Investigación

docente
Año 4
© Juan Gabriel Fernández @JuanEldelblog

Entradas del blog Investigación Docente 2024 2025

[Link]

-
A todas las personas que han apoyado la labor del
blog este año: Begoña Pueyo, Silvia Martínez, Raquel
Serrano, Xavi Domínguez, Carmelo Hernández, Sara
Buils, María Herrador, Patricia Blanco, Miguel
Franco, Jaume Feliu, Miguel Ángel Tirado, Elena
García Moreno, Rubén Casado, Bartolomé Piza-Mir,
José María Parralejo, Christian Negre, Ester Marín
Tuya, Jaime Yonamine, Gemma Gil y M. Mar
Mainzer.
Gracias David por los libros. Gracias Antonio Iván
por tantas ilustraciones e infogra ías.

Para unirte a ellos y colaborar con el blog:

[Link] .com/profesmadeinuk
fi
f
 3 maneras de mejorar el aprendizaje ......................8
Los malos indicadores del aprendizaje .................15
El aprendizaje multimedia (I) ..................................28
Guía EEF / Educaixa: Mejorar el comportamiento
en las escuelas ..........................................................33
Guía EEF/Educaixa: experiencias de gestión de
aula .............................................................................39
Guía EEF/Educaixa: las prácticas simples y
habituales para mejorar el clima de clase .............45
Una teoría para el aprendizaje multimedia...........51
Evaluación formativa: objetivos de aprendizaje y
criterios de éxito. ......................................................59
Algunas estrategias para incorporar el feedback a
nuestras clases ..........................................................67
El aprendizaje multimedia (III): aprender es crear
representaciones internas y modelos mentales ...76
El aprendizaje multimedia (IV): 10 claves para
utilizar imágenes y textos ........................................83
Las 10 ideas que han cambiado mi manera de
plani car y estar en clase ........................................90
Aprendizaje multimedia (V): principios de diseño
didáctico ....................................................................99
Equivocarse y aprender ........................................106
fi
De Ricitos de Oro a la Flexibilidad Cognitiva: 15
Estrategias Fundamentales para el Aula .............112
Metacognición en el aula: ideas para Infantil,
Primaria y Secundaria. ...........................................127
Menos es más: Feedback a toda la clase ............134
Una variable no muy conocida que impacta en el
aprendizaje: la e cacia colectiva docente ..........140
El tabaco y el complejo camino hacia una
medicina informada por la evidencia ..................146
¿Por qué no existe el "mejor docente"? ..............155
Creer para Aprender: La Teoría de la Autoe cacia
en el Aula ................................................................161
Tres maneras diferentes de practicar la evocación ..
168
Secuencias didácticas: generar sistemas con
sentido .....................................................................175
Los buenos docentes no nacen, se hacen ..........182
¿Es su ciente el paso de los años? Antigüedad no
es lo mismo que experiencia ................................189
Cómo contar bien la historia de una idea:
aprender según Jerome Bruner ...........................197
Entre el sesgo de con rmación y el escepticismo
organizado: claves para interpretar la evidencia
educativa .................................................................206
fi
fi
fi
fi
 Manipular imágenes mentales en el aula: ideas
prácticas desde la teoría de la codi cación dual
("Dual-coding") .......................................................214
Mejores docentes: qué signi ca elegir con criterio
una metodología....................................................222
¿Cada alumno aprende de una manera diferente? .
227
Estrategias de aprendizaje para los exámenes
nales: cómo estudiar con cabeza y no solo con
esfuerzo ...................................................................233
¿Para qué estamos aprendiendo esto? ...............239
fi
fi
fi
1

3 maneras de mejorar el
aprendizaje
Cuando pensamos en aprender algo, es importante
incluir el componente temporal. Es decir, sabemos que
hemos aprendido algo porque somos capaces de retenerlo
y utilizarlo a largo plazo. Si me aprendo tu dirección
conseguiré llegar a tu casa mañana, y también dentro de
una semana. Pero imagínate que me explicas cómo llegar a
tu casa, yo soy capaz de repetir tus instrucciones, pero
luego mañana se me ha olvidado… ¿he aprendido
realmente?

Por esta razón los autores nos invitan, en la primera

parte del libro, a considerar la diferencia entre rendimiento
(cómo lo haces al poco tiempo de haberlo estudiado/
practicado) y aprendizaje (cómo lo haces pasado un tiempo
después de haberlo estudiado/practicado).
 Esta distinción es fundamental para entender la propia
idea de di cultades deseables: son aquellas estrategias que
parecen di cultar el rendimiento a corto plazo, pero
favorecen el aprendizaje a largo plazo. Y el ejemplo típico
es el que tienes, seguro, en la cabeza: estudiar todo a lo
bestia la noche antes puede servir para un tipo de
preguntas el día después, pero tal vez quede muy poco de
lo aprendido unos meses después. Eso no sería una
di cultad deseable.

Así que no todas las di cultades son deseables: muchas

di cultan el aprendizaje a corto, medio y largo plazo. Por
ejemplo, escribir una frase una y otra vez sin pensar en lo
que se está escribiendo. O practicar en una misma
situación sin variar, por ejemplo tirando tiros libres toda
una sesión de entrenamiento.

Veamos entonces cuáles serían las di cultades deseables:

1. Espaciar la práctica

Para entender la gura, piensa que los cuadros en verde

oscuro son sesiones (puedes pensar en horas si te ayuda)
de estilo o práctica. De esta manera, espaciar es dedicar 3
sesiones de estudio distantes entre sí; mientras que
acumular es dedicar las 3 sesiones seguidas.
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 Lo fundamental, paradójicamente, no son los cuadrados
de color verde oscuro. Si la práctica espaciada funciona es
por lo que sucede en los de color verde claro: el olvido. Y es
que el olvido tiene un papel muy importante en el
aprendizaje. ¿Por qué? Porque el olvido fortalece de la
memoria a largo plazo, una idea que puede resultar
contradictoria. Tal y como desarrollan Elizabeth y Robert
Bjork en su teoría del desuso: olvidar, en lugar de ser el
enemigo del aprendizaje, es un proceso que puede
proporcionar oportunidades para mejorar el aprendizaje,
desempeñando así un papel importante en el sistema
adaptativo del ser humano. De tal manera que, cuanto
menor sea el nivel actual de fuerza de recuperación de
algún elemento de la memoria, mayor será la ganancia en
fuerza de almacenamiento que resultará de volver a
estudiar o recuperar ese elemento.

Lo que queremos decir, sencillamente, es que cuanto

más esfuerzo hagamos al sacar algo de nuestra memoria,
más fácil será recuperarlo en el futuro. Como si el esfuerzo
dedicado a recordar le indicara a nuestro cerebro que es
mejor que la siguiente vez no cueste tanto, y por eso se
haga más accesible. A modo de ejemplo, sería como sacar
el cable cargador del teléfono que está al fondo de un
armario, con mucho esfuerzo, y luego dejarlo en un lugar
más accesible.

En de nitiva, los procesos de repetición y revisión de la

información, necesarios para contrarrestar el olvido,
ayudan a consolidar y jar los conocimientos en la
memoria. Por eso la práctica espaciada y sistemática no
solo refuerza la retención, sino que también profundiza la
fi
fi
comprensión y facilita la aplicación práctica del
conocimiento adquirido. En este sentido, el olvido actúa
como un mecanismo natural que motiva la revisión y la
práctica constante, elementos esenciales para el
aprendizaje efectivo y duradero.

2. Intercalar la práctica

En esta imagen vemos de nuevo dos maneras de enfocar

las sesiones de práctica/estudio. Por un lado, en bloque:
haciendo lo mismo en sesiones seguidas. Y, por otro,
intercalando diferentes ejercicios.

La práctica intercalada se bene cia de lo que ya hemos

hablado del olvido, porque obliga a nuestro cerebro a
realizar un pequeño ejercicio de resituarse en cada nuevo
ejercicio. Aquí los autores nos advierten de que no se trata
de mezclar matemáticas con historia y con biología, sino
que los elementos a intercalar deben ser variaciones de
ideas similares.

Esta parte me recuerda a la teoría de la variación de

Ference Marton, a la que llegué gracias a Christian Moore-
Anderson y su magní co libro: “Biología hecha realidad”.
La teoría de la variación, sostiene que el aprendizaje
fi
fi
 profundo y signi cativo se logra mediante la exposición a
diferentes variaciones de un mismo concepto o fenómeno.
Según esta teoría, no basta con repetir una y otra vez la
misma información; en cambio, es esencial que los
estudiantes experimenten y examinen las múltiples facetas
y aplicaciones de un tema para entenderlo
verdaderamente. Aquí es donde tendría sentido la práctica
intercalada.

Estas variaciones pueden incluir cambios en el contexto,

el formato de presentación, los ejemplos utilizados, o
incluso las perspectivas desde las cuales se aborda un
concepto. Al confrontar estas diferencias, re exionando
explícitamente sobre las semejanzas y diferencias entre
ellas, el alumnado puede ser capaz de discernir patrones y
principios subyacentes, lo que conduce a una comprensión
más robusta y exible.

Por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma, en lugar de

memorizar listas de vocabulario de manera aislada, una
práctica intercalada puede consistir en usar esas palabras
en diferentes contextos, como en conversaciones, lecturas,
y escritos variados. Esta exposición a múltiples usos y
signi cados enriquece el conocimiento y facilita la
transferencia del aprendizaje a situaciones nuevas.

3. Autoevaluarse a uno mismo

El "testing e ect" o efecto de la evaluación es un

fenómeno bien documentado en la psicología del
aprendizaje, que recibe además apoyo robusto de la
investigación en su estado actual. Por ejemplo, os invito a
fi
ff
fl
fi
fl
revisar este artículo de la Wikipedia con abundante
bibliogra ía.

Lo que señalan estas investigaciones es que la práctica de

evaluarse a uno mismo mejora signi cativamente la
retención de la información a largo plazo. En lugar de
simplemente revisar notas o leer repetidamente el
material, la autoevaluación activa la recuperación de
información, lo cual fortalece las conexiones neuronales
asociadas con ese conocimiento. Para los docentes de
primaria y secundaria, implementar estrategias de
autoevaluación puede ser una herramienta muy útil para
mejorar el desempeño académico de nuestro alumnado.

En un aula de primaria, los maestros podemos

incorporar actividades de autoevaluación mediante
cuestionarios rápidos al nal de cada lección. Por ejemplo,
después de una clase de ciencias sobre los hábitats de los
animales, resulta muy útil responder una serie de
preguntas sobre lo que han aprendido. Este proceso no
solo refuerza el contenido recién enseñado, sino que
también ayuda a identi car áreas donde necesitan más
práctica. Al convertir la evaluación en una parte regular de
la rutina de clase, podemos fomentar una cultura de
aprendizaje continuo y autorre exión. Porque,
evidentemente, la nalidad del cuestionario es comprobar
el aprendizaje (evaluar) y no certi carlo (cali car). Así que
esta estrategia funciona mucho mejor cuando no hay notas
de por medio, acostumbrando al alumnado a practicar sin
depende de un número.

En secundaria, los bene cios del "testing e ect" pueden

aprovecharse mediante otras técnicas de autoevaluación.
f
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
ff
fi
Por ejemplo, en una clase de historia, podríamos utilizar
tarjetas de memoria ( ashcards) para repasar eventos y
fechas importantes. Además, podemos organizar sesiones
de revisión en las que los alumnos formulen preguntas
entre ellos, simulando exámenes orales. Estas actividades
no solo les preparan para los exámenes, sino que también
desarrollan habilidades de pensamiento crítico y les
enseñan a evaluar su propio nivel de comprensión de
manera más efectiva.

Conclusiones

El libro acaba con una sección realmente interesante

sobre el uso de estas ideas durante el estudio
independiente. Se trata, en resumen, de llevar la práctica
intercalada, espaciada y el uso de autoevaluación a los
momentos en los que nuestras alumnas y alumnos trabajan
por su cuenta. De esta manera, el bene cio se multiplica, y
los propios actores del aprendizaje aprenden mecanismos
para mejorar y aprovechar mejor su tiempo.

La propia idea de di cultades deseables me parece muy

potente para discutir en clase: ponérselo di ícil pero de una
manera sensata, poco a poco. Desa arse a uno mismo,
pero de manera positiva, constructiva.
fi
fl
fi
fi
f
2

Los malos indicadores del

aprendizaje
 "Poor proxies for learning" se puede traducir al español
como "malos sustitutos para el aprendizaje" o "malos
indicadores para el aprendizaje". Esta expresión se utiliza
para referirse a métodos, indicadores o herramientas que
se utilizan para medir o fomentar el aprendizaje, pero que
en realidad no re ejan de manera precisa o efectiva el
verdadero proceso o progreso del aprendizaje. En esta
entrada desarrollamos la clásica e imprescindible idea de
Rob Coe en su charla inaugural de la Universidad de
Durham.

"Soy profesor y me interesé en la investigación educativa,

terminando por dedicarme a ella. La mayoría de mis
investigaciones han abordado cuestiones directamente
relevantes para la práctica o la política: quiero mejorar la
educación para niños y jóvenes. Sé que no hay nada
especial en eso; la pregunta di ícil es: ¿Cómo?"

En cierto nivel, el análisis puede empezar de manera

bastante sombría: los estándares no han subido; la
enseñanza no ha mejorado; la investigación que ha
intentado apoyar la mejora generalmente no ha tenido
éxito; incluso identi car qué escuelas y maestros son
buenos es más di ícil de lo que pensábamos.

Pero, y es un gran PERO, Rob Coe se mani esta optimista

sobre nuestra capacidad para aprender de lo que no ha
funcionado, no seguir repitiendo los mismos errores y usar
el conocimiento que tenemos sobre lo que parece más
probable que haga una diferencia.

Experiencia: ¿Han subido realmente los estándares

educativos?
fl
f
fi
f
fi
 El autor quiere dejar claro que no pretende criticar a los
maestros ni a nadie más que trabaje en la educación. Fue
maestro y sabe lo duro que trabajan los maestros, lo
comprometidos que están en hacer lo mejor por, y obtener
lo mejor de, sus estudiantes, sin importar los desa íos que
enfrenten.

Sin embargo, si es cierto que a pesar de los enormes

esfuerzos que hemos hecho para mejorar la educación no
ha cambiado mucho, hay lecciones importantes que
debemos aprender. Una sería que el esfuerzo y las buenas
intenciones no son su cientes; tenemos que trabajar de
manera más inteligente, no solo más duro. Otra sería que
debemos mirar cuidadosamente las estrategias que hemos
estado usando para mejorar y reemplazarlas por otras
diferentes. Una tercera lección es que puede ser necesario
un enfoque más crítico y realista para la evaluación.

Desafortunadamente, no es posible una respuesta clara y

de nitiva a la pregunta de si los estándares han subido. Y es
posible que no estemos de acuerdo sobre lo que
entendemos por 'estándares' o cómo deben medirse. La
evidencia que tenemos es fragmentaria e insu ciente, pero
es la mejor que tenemos.

PISA, PIRLS y TIMSS, se han vuelto cada vez más

prominentes como indicadores de nuestra posición en la
tabla de rendimiento internacional. Estos estudios no están
diseñados para evaluar el cambio a lo largo del tiempo y su
interpretación y uso es inevitablemente problemático (ver
por ejemplo Jerrim, 2011). Sin embargo, proporcionan una
fi
fi
fi
f
 fuente de evidencia, basada en un proceso de desarrollo de
evaluación de alta calidad.

Si los estándares no han subido realmente, entonces

seguramente se deduce que no ha habido una mejora
sistémica en las escuelas. Por supuesto, algunas escuelas
habrán mejorado, pero quizás tantas como hayan
empeorado. Una vez más, la a rmación de que, en general,
las escuelas no han mejorado parece estar en desacuerdo
con la prevalencia de a rmaciones sobre la mejora escolar
de una amplia gama de fuentes.

Y es que resulta fácil aumentar la confusión sobre la

mejora escolar. Por ejemplo:

Cómo hacer que parezca que un proyecto de mejora

ha funcionado:

1. Espere un mal año o elija escuelas con bajo

rendimiento para comenzar. La mayoría de las cosas se
autocorrigen o vuelven a las expectativas (puede atribuirse
el crédito por esto).

2. Emprenda cualquier iniciativa y pregunte a todos los

que pusieron esfuerzo en ella si sienten que funcionó.
Nadie quiere sentir que su esfuerzo fue en vano.

3. De na 'mejora' en términos de percepciones y

cali caciones de los maestros. NO realice ninguna
evaluación adecuada: pueden decepcionar.
fi
fi
fi
fi
 4. Estudie solo escuelas o maestros que reconozcan un
problema y estén dispuestos a asumir una iniciativa.
Probablemente mejorarán haga lo que haga.

5. Realice algún tipo de evaluación, pero no permita que

el diseño sea demasiado bueno: las evaluaciones de mala
calidad tienen más probabilidades de mostrar resultados
positivos.

6. Si ocurre alguna mejora en cualquier aspecto del

rendimiento, enfoque la atención en eso en lugar de en
cualquier área o escuela que no haya mejorado o que haya
empeorado (¡no las mencione!).

7. Dedique algún esfuerzo a la mercadotecnia y

presentación de la escuela. Una vez que empiece a reclutar
mejores estudiantes, las cosas mejorarán.

Hasta que se vuelva rutinario que las iniciativas de

mejora escolar se evalúen utilizando diseños que descarten
al menos estas explicaciones, el estado de nuestro
conocimiento sobre cómo mejorar las escuelas seguirá
siendo limitado.

1. ¿Podemos interpretar el valor añadido (u otras formas

de calcular la 'e cacia') como un efecto causal de la escuela
o el maestro?

2. Si es así, ¿son las características asociadas con esa

efectividad alterables de manera que conduzcan
(causalmente) a la mejora?
fi
 La investigación en e cacia escolar ha interpretado
rutinariamente las ganancias en las puntuaciones de las
pruebas de los estudiantes como el 'efecto' de la escuela o
el maestro. Por ejemplo, una de las formas más simples
para que un maestro logre puntajes altos de valor añadido
es seguir a un maestro cuyo valor inicial sea bajo. Los datos
de valor añadido pueden no responder a sus preguntas,
pero pueden ayudarle a formular mejores preguntas.

Características como 'liderazgo fuerte', 'altas

expectativas', 'clima positivo' y un 'enfoque en la enseñanza
y el aprendizaje' son típicamente encontradas. No importa
que estas características a menudo solo estén vagamente
de nidas (Coe y Fitz-Gibbon, 1998) y que estas
correlaciones generalmente sean bastante bajas
(Scheerens, 2000, 2012): ¿nos ayuda realmente saberlas?

Nuestra estrategia, por lo tanto, debería ser hacer las

mejores elecciones que podamos basadas en la mejor
evidencia disponible, probarlas con una mente abierta y
ver si funcionan. Si lo hacen, podemos seguir haciéndolo; si
no, aprenderemos de esa experiencia y probaremos otra
cosa.

Para el autor, hay cuatro estrategias que vale la pena

intentar.

Pensar intensamente en el aprendizaje

Este proceso de desa ar y reconstruir nuestros

entendimientos o esquemas a la luz de nueva evidencia o
experiencia también es parte de muchas teorías del
aprendizaje.
fi
fi
fi
 Parte del desa ío para mí es entender por qué estos
enfoques 'ine caces' son tan fuertemente creídos para
bene ciar el aprendizaje por muchos de aquellos cuya
experiencia está arraigada en el aula. La mejor respuesta
que he encontrado es que esas estrategias tienen de hecho
bene cios, pero para resultados que confundimos con el
aprendizaje real en lugar de con el aprendizaje verdadero.

'He enseñado' se convierte en un proxy para 'ellos han

aprendido', sin necesidad de ninguna veri cación
independiente de lo que (si acaso) realmente se ha
aprendido.

Malas aproximaciones para el Aprendizaje (fácilmente

observables, pero no informan realmente sobre el
aprendizaje).

1. Los estudiantes están ocupados: se hace mucho trabajo

(especialmente trabajo escrito).

2. Los estudiantes están comprometidos, interesados,

motivados.

3. Los estudiantes reciben atención: retroalimentación,

explicaciones.

4. El aula está ordenada, tranquila, bajo control.

5. El currículo se ha 'cubierto' (es decir, presentado a los

estudiantes de alguna forma).
fi
fi
fi
f
fi
 6. (Al menos algunos) estudiantes han dado respuestas
correctas (independientemente de si realmente las
entendieron o podrían reproducirlas de manera
independiente).

Los maestros aceptan fácilmente malos proxies para el

aprendizaje, en lugar de buscar evidencia directa y válida
del verdadero aprendizaje (¡lo cual es mucho más di ícil!).

El aprendizaje ocurre cuando las personas tienen que

pensar intensamente.

Los estudiantes "estaban pensando en cómo terminar

rápido o cómo obtener la respuesta con el menor esfuerzo
posible".

Esto lleva a la primera recomendación: Enfoca la

enseñanza realmente en el aprendizaje. La pregunta di ícil
aquí es: ¿Cómo? Lo cual lleva a la segunda estrategia.

2. Invertir en desarrollo profesional efectivo

Las medidas del rendimiento de los maestros

típicamente mejoran durante los primeros años de sus
carreras, y luego se estabilizan después de 3 5 años
(Rocko , 2004; Kukla-Acevedo, 2009). No sabemos mucho
sobre el impacto de la formación de los maestros en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, pero lo que
sabemos sugiere dos cosas importantes: que los tipos
correctos de formación pueden producir grandes
bene cios para los estudiantes, y que la mayoría de la
formación que realizan los maestros no es de este tipo
fi
ff
-
f
f
( Joyce y Showers, 2002; Yoon et al, 2007; Wei et al, 2009;
Cordingley y Bell, 2012).

Como escribió el gran Dylan Wiliam (2007),

"Saber qué es diferente de saber cómo. Pero en el modelo

de aprendizaje que domina el desarrollo profesional de los
maestros (así como la mayoría de la educación formal),
asumimos que si enseñamos el saber qué, entonces el saber
cómo seguirá. Reunimos a los maestros en habitaciones y
traemos expertos para explicar lo que necesita cambiar, y
luego nos decepcionamos cuando tales eventos tienen poco
o ningún efecto en la práctica de los maestros. Este modelo
de desarrollo profesional asume que lo que los maestros
carecen es conocimiento. En su mayor parte, esto
simplemente no es el caso. Los últimos 30 años han
demostrado concluyentemente que puedes cambiar el
pensamiento de los maestros sobre algo sin cambiar lo que
esos maestros hacen en las aulas".

¿Qué tipo de desarrollo profesional ayuda a los

estudiantes? Debe ser...

1. Intenso: al menos 15 horas de contacto,

preferiblemente 50.

2. Sostenido: durante al menos dos cursos.

3. Enfocado en el contenido: en el conocimiento del

contenido de la materia de los maestros y cómo los
estudiantes lo aprenden.

4. Activo: oportunidades para probarlo y discutirlo.

 5. Apoyado: retroalimentación externa y redes para
mejorar y sostener.

6. Basado en evidencia: promueve estrategias

respaldadas por evidencia de evaluación robusta.

Por ejemplo, si queremos que los niños aprendan el valor

posicional, escritura persuasiva, composición musical o
balanceo de ecuaciones químicas, podríamos comenzar
explicando lo que tienen que hacer, pero también
demostrándolo, haciendo que lo hagan (con bastante
estructura y apoyo al principio, luego reduciéndolo
gradualmente), proporcionando retroalimentación para
corregir y reforzar, haciéndoles practicar, practicar,
practicar hasta que esté realmente seguro, y todo el tiempo
evaluando su rendimiento, revisando e interviniendo según
sea necesario. Por el contrario, si queremos que los
maestros aprendan cosas di íciles como usar la evaluación
formativa, la disciplina positiva o cómo enseñar álgebra, a
menudo no pasamos de solo explicar lo que tienen que
hacer. Para una profesión tan dedicada al aprendizaje de
los demás, los maestros parecen re exionar poco sobre su
propio aprendizaje.

Pasar a un modelo donde este tipo de formación sea

rutinaria requeriría algunos grandes cambios culturales: un
reconocimiento más general de que enseñar bien es di ícil y
necesita ser aprendido; una expectativa de que la
formación de los maestros debería conducir a bene cios
para los estudiantes; y un énfasis en evaluar el impacto de
dicha formación en los resultados de los estudiantes.
f
fl
fi
f
 3. Evaluar la calidad de la enseñanza

Si vamos a capitalizar los bene cios del desarrollo

profesional, entonces necesitamos tanto poder dirigir ese
desarrollo a áreas de necesidad como poder evaluar su
impacto.

Todas las preocupaciones sobre medir la 'e cacia' que ya

he expresado siguen siendo relevantes. Pero eso no
signi ca que una evaluación constructiva (incluida la
autoevaluación) de la calidad de la enseñanza no deba estar
informada por, entre otras cosas, evidencia de las
ganancias en los puntajes de las pruebas. El Proyecto de
Medidas de Enseñanza Efectiva (MET) de la Fundación
Gates ha hecho recientemente progresos importantes en
demostrar los bene cios de usar múltiples medidas de
e cacia (ver [Link] Entre
sus principales fuentes de evidencia están las cali caciones
de los estudiantes pero también la observación en el aula.

Hay una amplia gama de evidencia de investigación sobre

los impactos positivos de dar retroalimentación a los
maestros sobre su rendimiento (por ejemplo, Coe, 1998,
2002; Hattie y Timperley, 2007; Hattie, 2009).

La tercera recomendación es: Usar múltiples fuentes de

evidencia validada para apoyar la evaluación diagnóstica y
constructiva de la calidad del maestro.

4. Evaluar el impacto de los cambios

La recomendación nal está relacionada con la anterior

en el sentido de que también se enfoca en la evaluación,
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
pero esta se relaciona con evaluar el impacto de las
intervenciones. En algunos aspectos, esta es la más
importante de las cuatro. Sin evaluación, las tres anteriores
son solo sugerencias plausibles más, con la misma
procedencia que todos los otros cambios que a rmo que no
han funcionado.

El mensaje de esta entrada no es 'Lo que hemos hecho

hasta ahora no ha funcionado, así que intentemos algunas
cosas diferentes', sino 'Lo que hemos hecho hasta ahora no
ha funcionado, así que intentemos algunas cosas diferentes
y esta vez evaluemos adecuadamente si funcionan o no'.

Muchos educadores son amantes de la novedad; es una

gran fortaleza y una debilidad. Invertimos un gran esfuerzo
y costo en implementar nuevas ideas, y es probable que
algunas de ellas traigan una mejora genuina. Sin embargo,
también es probable que algunas, tal vez tantas como,
conduzcan al deterioro. Muchas, por supuesto, no hacen
ninguna diferencia real. Y en la mayoría de los casos no
sabremos cuáles son cuáles.

Esto no debería deprimirnos; simplemente nos dice que

no podemos juzgar si algo funciona sin evaluarlo
adecuadamente.

La cuarta y última recomendación es: Siempre que

hagamos un cambio debemos tratar de evaluar su impacto
lo más rigurosamente posible.

Conclusiones
fi
 Hemos a rmado que no podemos a rmar que los
estándares educativos hayan subido, que los intentos de
mejorar la educación han fracasado en gran medida y que
incluso cuando creemos que podemos identi car las
mejores escuelas, "sabemos tantas cosas que simplemente
no son así".

En realidad, no importa si acepta o no este análisis; de

cualquier manera, deberíamos buscar las mejores
estrategias para lograr una mejora real.
fi
fi
fi
3

El aprendizaje multimedia
(I)
 Comenzamos con esta entrada el comentario al volumen
sobre el aprendizaje multimedia: Cambridge Handbook of
Multimedia Learning. Se trata de un manual de referencia,
un compendio de artículos que nos hablan de cómo
maximizar el aprendizaje en entornos multimedia, algo que
se encuentra actualmente en discusión, tanto en los
centros educativos como en los medios de comunicación.
Espero que nos ayude a re exionar sobre las
potencialidades de lo multimedia para el aprendizaje, y os
aporte estrategias concretas para mejorar en el día día.

Para empezar, de niremos el aprendizaje multimedia

como la construcción de representaciones mentales a
partir de palabras e imágenes. De esta manera utilizaremos
la tecnología para generar elementos multimedia que
promuevan representaciones mentales cada vez más
complejas. Se trata, por tanto, de cambiar la pregunta. En
el centro no debe estar la tecnología, por ejemplo,
preguntándonos cómo podemos utilizar la IA en
educación. En el centro está el aprendizaje: lo que
debemos preguntarnos es cómo podemos adaptar
cualquier herramienta para promover el aprendizaje. En
de nitiva, las herramientas, digitales o no, ayudan a la
cognición, y por eso es tan importante comprender cómo
funciona como se interrelacionan ambas.

En resumen, una idea clave de esta primera entrada,

sería que los diseños multimedia que son consistentes con
la manera en la que funciona la mente humana son más
efectivos para el aprendizaje. De esta manera rompemos
una falsa dicotomía entre tecnología nunca, y tecnología
siempre de cualquier manera. La tecnología debe
complementar las habilidades humanas, ayudar aquellas
fi
fi
fl
que son menos hábiles y promover y desarrollar aquellas
para los que estamos dotados.

Una vez establecido este Marco de referencia, los autores

nos proporcionan tres metáforas de la aprendizaje
multimedia:

Utilizar la tecnología para fortalecer respuestas y

condicionamientos, como premios o castigos. Se trataría de
utilizar hornos digitales para que el alumnado comprenda:
si hago esto, recibo aquello. Para los autores de este
manual, esta aproximación es muy pobre, ya que
reproduce refuerzos positivos y negativos que no llevan a la
generación de aprendizajes más profundos.

Utilizar la tecnología para adquirir información, a modo

de repositorio. En este enfoque, la tecnología nos aporta
comodidad a la hora de poder consultar información y no
tener que cargar con pesados libros, como este mismo que
estamos comentando. Sin embargo, para los autores, sigue
siendo un enfoque pobre, porque no aprovecha las
oportunidades de lo multimedia para construir
aprendizajes.

Utilizar la tecnología para construcción del

conocimiento, de manera que favorezca la
representaciones mentales complejas. Según este enfoque,
los entornos digitales deberían ayudar al alumnado, a saber
a qué prestar atención, cómo organizar mentalmente, y
cómo relacionar con conocimientos previos, como podréis
suponer, este enfoque que de enden los autores.
fi
 El objetivo, por tanto, no es exponer al alumnado a
grandes cantidades de información, ni ejercitar respuestas
correctas, sino ayudar a desarrollar comprensión sobre los
aspectos más importantes del material presentado.

Algunas ideas erróneas comunes sobre el aprendizaje

multimedia

No hay pruebas de un mayor o menor bene cio en

función del medio utilizado. Lo que importan son los
métodos, la evaluación y el contenido.

Suele ser más atractivo, pero ser más atractivo no

siempre implica mayor aprendizaje. No es más motivador,
depende de cómo se diseñe el entorno multimedia.

3. La presencia de muñecos o personajes animados no

guarda una relación causal clara con mayor o peor
aprendizaje.

4. El aprendizaje multimedia se ve bene ciado cuando el

alumnado controla el ritmo, por lo que debe ser organizado
en segmentos que el estudiante pueda adaptar a su ritmo.
No hay bene cios de por adaptarse a los estilos de
aprendizaje, porque no existen. Tampoco implica un
mayor aprendizaje solo por utilizar el aprendizaje por
descubrimiento, como siempre, depende de en qué
contexto, etapa o materia se utiliza.

5. No hay pruebas de que lo multimedia permita

desarrollar mejor. Un pensamiento de orden superior.
Similar a lo haya dicho, depende de qué se haga. Como nos
cita el libro: el pensamiento crítico tiende a ser el resultado
fi
fi
fi
de cuando la pedagogía implica aprendizaje especí co, y
objetivos enfocados a intenciones claramente de nidas.

6. Lo multimedia no funciona mejor porque se

interactivo, lo que hay que re exionar es el tipo de
interacción que incrementa el aprendizaje. Y esa
interactividad no es exclusiva de los multimedia.

7. No es su cientes estudios sobre los personajes

virtuales y la e cacia de simular. Ambientes reales. Siguen
en estudio, hay pruebas de que puede mejorar los
resultados en algunos contextos, pero empeorarlos en
otros.

8. Sí que hay pruebas de que las sesiones en directo

funcionan mejor que las sesiones grabadas. En un estudio
con más de 230.000 estudiantes de 750 cursos diferentes,
hay menos tasa de abandono, y cali caciones más altas.

9. Los estudios sobre Flipped Classroom o aula invertida

suelen tener de ciencias metodológicas, pero de momento
podemos establecer que lo importante no es ver un vídeo
en casa, sino participar en actividades constructivas y
colaborativas en clase. En de nitiva, las ventajas de esta
aproximación se deben más a lo que sucede en el aula, más
que al trabajo realizado en casa.
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fi
4

Guía EEF / Educaixa:

Mejorar el comportamiento
en las escuelas
 Os presentamos la segunda guía que comentamos en el
blog, después de la buena acogida a la Guía EEF / Educaixa
de metacognición cuyas entradas han sido de las más
populares.

Y es que como bien nos indica la propia guía: «La gestión

del comportamiento en el aula es uno de los temas que más
nos preocupa tanto a los docentes noveles como a los más
experimentados. Un clima poco favorable puede tener un
impacto negativo sobre el aprendizaje del alumnado y ser
una de las mayores causas de estrés de los claustros».

Me parece importante detenernos en esta idea. En el

fondo, la cuestión no es mejorar el comportamiento para
que los docentes estemos más tranquilos. Es decir, no se
trata de buscar soluciones que nos «quiten de la vista los
problemas», sino que los solucionen. Se trata de conseguir
crear un clima donde el aprendizaje sea más fácil,
especialmente para aquellas personas que más lo
necesitan. Esta óptica es la que impregna toda la guía y la
que inspira las estrategias y propuestas. Comprender cómo
crear este clima es lo que trataremos hacer a partir de
ahora, pero no olvidemos el foco fundamental.

A pesar de lo que nos pueda parecer, la guía comienza

ofreciéndonos un dato: incluso en las escuelas con un peor
clima, los miembros de la misma tienen una buena
percepción del comportamiento del alumnado. Es decir, no
hay datos para ser alarmistas ni para pensar que «estamos
peor que antes», más bien al contrario. Sigue habiendo
problemas, que suelen tener que ver más con la constancia.
Esto no exime de que haya casos puntuales preocupantes,
evidentemente.
 La guía nos ofrece seis recomendaciones para mejorar el
comportamiento en nuestra escuela, partiendo siempre de
propuestas proactivas mas que reactivas:
Conocer y entender al alumnado y sus in uencias
Enseñar actitudes para el aprendizaje y a gestionar el
comportamiento problemático
Usar estrategias de gestión del aula para fomentar un
buen comportamiento
Usar prácticas simples de forma rutinaria
Usar estrategias personalizadas para abordar las
necesidades individuales del centro
La constancia es la clave

Primera recomendación: conocer y entender al

alumnado y sus in uencias
Hay una entrada del blog que tiene bastante que ver con
este aspecto, y que está extraída del libro de Jamie Thomm
«Conversando con adolescentes«. En ella ya decíamos que:
«nuestra capacidad para comprender las experiencias de
los adolescentes in uencia profundamente si van a
aprender algo o no en nuestra compañía«.
Lo que nos propone esta guía es generar una estructura
de manera que al menos un adulto conozca a cada alumno,
sus fortalezas e intereses. En educación primaria y
especial, los docentes pueden asumir este papel. En otras
etapas hay que pensar en qué guras (el tutor, el
orientador). Me resulta fascinante que se dediquen más
recursos al material inhumano que al humano: ¿por qué no
poner orientadores en lugar de pizarras digitales, por
ejemplo?
Sin embargo, no podemos esperar a que existan los
recursos para generar estos momentos de conocer al
fl
fl
fi
fl
 alumnado. Preguntar por el n de semana, bromear sobre
deportes o programas de televisión… tienen que ver con el
aprendizaje. Porque existen in uencias importantes sobre
su comportamiento, y a su vez este comportamiento
in uirá en su aprendizaje.

En esta imagen, adaptada del original, vemos a dos

chicas. Una de ellas está bien, pero tiene in uencias
negativas, por ejemplo, un familiar enfermo. Puede ser
resiliente a ellas un tiempo, pero al nal acabará
empeorando su comportamiento (que no es
necesariamente que se porte peor, sino que duerme peor y
le cuesta más estar activa en clase). Otra alumna se
encuentra en una mala situación, pero la in uencia positiva
de un tutor puede llevarla a investigar nuevas estrategias
que la ayuden en la escuela.

De lo que se trata por tanto es de comprender el papel

predictor de las in uencias: son anteriores a un cambio de
fl
fl
fi
fl
fi
fl
fl
comportamiento. En este sentido, el vínculo se propone a
lo largo de toda la guía como un mediador fundamental. Y
eso no es perder el tiempo, sino ganarlo. Como decíamos
en la entrada ya mencionada: «el comportamiento de los
adolescentes está in uencia por numerosos factores. Tener
conciencia del contexto de cada persona nos ayuda a
manejar las opciones para responder adecuadamente«.
Finalmente, la guía nos propone el método Establecer-
Mantener-Restaurar como forma de contribuir a las
relaciones positivas.

Fase 1: Establecer
Crear una relación positiva desde el principio
Lo primero es conocer a los estudiantes. Aprender sus
nombres rápidamente y descubrir sus intereses,
antecedentes y metas puede marcar una gran diferencia.
Además, es crucial establecer expectativas claras desde el
primer día, en términos de comportamiento en cuanto a
los hábitos. La guía propone trabajar estos aspectos
mediante preguntas abiertas, escucha re exiva, y
comentarios constructivos. Además, desarrollar rutinas y
procedimientos diarios ayuda a los estudiantes a sentirse
más seguros y a saber qué esperar en cada momento del
día.

Fase 2: Mantener
Continuar fortaleciendo y manteniendo la relación
positiva
Una vez que habéis establecido una buena relación, es
importante mantenerla. Ofrecer retroalimentación positiva
es una herramienta poderosa. Elogiad a los estudiantes de
manera especí ca y sincera, tratando de interaccionar
fi
fl
fl
 muchas más veces de manera positiva que negativa. Por
ejemplo, enviando notas positivas. Esto no solo refuerza
esos comportamientos, sino que también les hace sentir
valorados.

El contacto regular es clave. Interactuar con los

estudiantes de manera constante, no solo en momentos
formales de clase, sino también en los recreos o en
actividades extracurriculares, fortalece la relación. Mostrar
interés genuino en su bienestar y progreso académico
construye un ambiente de con anza y respeto mutuo.

Fase 3: Restaurar
Reparar la relación cuando se deteriora
A veces, a pesar de nuestros mejores esfuerzos, las
relaciones pueden deteriorarse. En estos casos, es esencial
abordar los con ictos de manera constructiva. Esto
signi ca reconocer cuando ha habido un problema,
entender la perspectiva del estudiante y trabajar juntos
para encontrar una solución.
Una herramienta útil aquí es la conversación
restaurativa. Este tipo de conversación se centra en
entender cómo se siente el estudiante, reconocer el
impacto del con icto (no consiste en darle la razón) y
plani car juntos cómo evitar que se repita. Mostrar
empatía, empezar de cero, y comunicar al alumno que el
vínculo es importante.
fi
fi
fl
fl
fi
5

Guía EEF/Educaixa:
experiencias de gestión de
aula
 Recomendación 3: usar estrategias de gestión del aula
para fomentar un buen comportamiento.

En 2016, unos investigadores estadounidenses llevaron a

cabo un experimento para hallar un modo e caz de reducir
el bullying en los institutos (alumnos de 11 a 16 años), a
partir de una campaña contra el bullying realizada por los
propios alumnos. El alumnado elaboró diversos carteles y
repartía pulseras naranjas como recompensa visual por
comportamiento amable y actuar contra el bullying. Se
repartieron 2500 pulseras y se constató una disminución
del 30% en los con ictos entre alumnos respecto al grupo
control. Este experimento concuerda con nuestra visión
sobre la motivación en la adolescencia: muchos
adolescentes están in uenciados por sus compañeros y
motivados por la justicia social. Estas estrategias de
«conexiones positivas» pueden ser más potentes que las
centradas en las consecuencias negativas.

En una revisión sistemática de la Campbell Collaboration

en 2009, se analizaron 53 iniciativas escolares contra el
bullying, identi cando los siguientes elementos clave:

Una política contra el bullying en todo el centro.

Normas en el aula, muchas veces consensuadas con el
alumnado.
Cooperación entre el personal escolar para organizar
grupos de trabajo con las víctimas y los agresores.
Información para las familias, con un manual para los
docentes sobre cómo estructurar la comunicación.
Reuniones de formación conjunta docentes y familias.
Una mejor supervisión del recreo.
fi
fl
fl
fi
 Las investigaciones disponibles sugieren que una
formación e caz para ganar experiencia en gestión del aula
implica que los profesores re exionen sobre su propio
enfoque, prueben nuevos enfoques y revisen su hay
mejoras. Resulta fundamental trabajar en equipo, creando
grupos de ayuda entre docentes y momentos de discusión
de las principales di cultades en este sentido.

Una vez más, resulta llamativo el poco tiempo que

podemos programar en las escuelas para re exionar juntos
acerca de este aspecto tan importancia para nuestro día a
día.

La guía también nos anima a poner en práctica sistemas

de recompensa pero solo si forman parte de una estrategia
más amplia de gestión del aula. De hecho, las
investigaciones en este sentido no son concluyentes.

Recomendación 2: enseñar actitudes y a gestionar el

comportamiento problemático

La guía cita el informe TALIS de 2018, en el los docentes

españoles de primaria a rmaron que usan el 18% del
tiempo en mantener el orden en clase, mientras que los
docentes de secundaria invierten el 16%. Aunque es
imposible lidiar con todas las situaciones problemáticas, se
pueden trabajar mediante la enseñanza explícita de
actitudes de aprendizaje. La guía se re ere a estas actitudes
como comportamientos habituales: por ejemplo, escuchar
cuando otro compañero está hablando. Sin embargo, una
advertencia importante: puede que el alumnado esté más
callado, pero es no quiere decir que estén implicados en
escuchar. Por eso hay que elegir bien los hábitos a trabajar,
fi
fi
fi
fl
fi
fl
 que deben ser proactivos («hacer cosas«) y no sólo
reactivos («dejar de hacer cosas«).

Esta idea me parece otra de esas pequeñas gemas que

esconden este tipo de documentos. Si nuestra intervención
en el aula consiste en indicar lo que NO (no hables, no te
levantes, no…) vamos a perder un montón de energías en
«contener» comportamientos. Lo que propone esta guía es
«promover» comportamientos, y para eso hay que
proponer cosas que SÍ (piensa en la idea clave de lo que
está diciendo tu compañero, sal a la pizarra con tu pareja
para resolver este problema, etc.).

Mejorar el comportamiento supone también trabajar la

autorregulación del alumnado: que sean ellos mismos los
que caen en la cuenta, y por eso hay investigaciones que
sugieren que la gestión del comportamiento puede mejorar
tanto los resultados académicos como las habilidades
cognitivas (McDermott, 2001).

Los investigadores Ellis y Todd proponen, en este

sentido, un modelo de relaciones que nos ayuda a
identi car cuál de estas relaciones podemos desarrollar o
fortalecer. El marco sugiere que las actitudes para el
aprendizaje se encuentran dentro del ámbito de in uencia
del centro, e incluso el de cada docente. Por eso hay que
convertirlo en un eje de trabajo especí co en los centros
educativos.

Cambiar una actitud para el aprendizaje es un proceso

dinámico, por tanto, pero que puede afrontarse desde
diferentes perspectivas:
fi
fi
fl
 Fomentar la implicación, por ejemplo hablando de una
situación concreta con una persona de clase y animándolo
a continuar. Ver el error y la sorpresa como una parte
importante del aprendizaje. Esto sería en relación con uno
mismo.

Mejorar la plani cación del currículum, de manera que

mejore la relación con el mismo. Lo que está claro es que
una mayor sensación de autoe cacia puede mejorar el
comportamiento, porque las personas solo podemos
implicarnos cuando nos sentimos capaces. Así que
cualquier medida que acerque y haga accesible el
aprendizaje, mejorará también el comportamiento.

La cultura de clase es fundamental, igual que el trabajo

con las familias, lo que favorecerá el trabajo en relación con
los demás. Por ejemplo, utilizando la escucha empática.
Este tipo de escucha va más allá de simplemente oír las
palabras; implica poner atención genuina a las emociones,
preocupaciones y perspectivas de los padres y tutores. Para
fi
fi
 lograr esto, es esencial que los docentes se centren en crear
un ambiente de con anza y respeto, donde las familias se
sientan valoradas y comprendidas. Al practicar la escucha
empática, los docentes podemos utilizar técnicas como el
contacto visual, asentir con la cabeza para mostrar
comprensión y hacer preguntas abiertas que inviten a la
re exión y al diálogo abierto. Además, la escucha empática
nos ayuda a identi car y abordar de manera efectiva las
necesidades y expectativas de las familias, lo que a su vez
bene cia el desarrollo y bienestar del alumnado.

Finalmente, acabamos esta entrada conectando todo lo

dicho con las entradas que hemos dedicado a la motivación
en el aprendizaje. Y es que resulta imprescindible
comprender que estas estrategias de gestión del
comportamiento necesitan ponerse en marcha a la vez que
trabajamos la motivación y la metacognición del alumnado,
ayudando a poner en valor el trabajo y la perseverancia a
pesar de los fracasos, y la construcción de una autoe cacia
positiva que permita afrontar con con anza los desa íos
que se puedan plantear en la escuela.
fl
fi
fi
fi
fi
f
fi
6

Guía EEF/Educaixa: las

prácticas simples y
habituales para mejorar el
clima de clase
 En esta entrada resumiremos las recomendaciones 4, 5 y
6 de la guía, que para mí tienen un hilo conductor bastante
claro. Os recuerdo que la guía se puede descargar de la
página donde encontraréis todas las demás.

Recomendación 4: usar prácticas simples de forma

rutinaria

Comienza esta recomendación con una buena frase:

"muchos problemas que afectan al bienestar no requieren
intervenciones largas o complejas...". Yo más bien
rescataría aquí una idea que supone uno de los pilares de
"Educar en la complejidad", que lo ordinario es lo
extraordinario. Con esto quiero decir que el día a día es el
que marca las diferencias, como ya decíamos en la primera
entrada dedicada al tema. En resumen: hay algunas
prácticas que no implican cambios pedagógicos profundos.
La guía sugiere por ejemplo:

Empezar el día con un saludo a cada estudiante.

Dar refuerzo positivo en relación al comportamiento

durante la clase.

Utilizar una pequeña lista de normas, que se

comprendan (por qué esto es importante) y se dialoguen
explícitamente en clase.

Usar estrategias como las que propusimos en la primera

entrada dedicada a esta guía.

Si sois como yo, lo que vais a leer os despertará cierto

escepticismo. Pero mi sobriedad castellano-leonesa no
 puede competir con las investigaciones que sugieren que
saludar con positivismo en la puerta puede reforzar las
actitudes positivas en la puerta antes de que aparezcan
comportamientos negativos. Se trata de proponer
"transiciones satisfactorias" entre clase y clase, con
constancia, creando un clima de centro en el que lo normal
es saludarse y conocer a las personas con las que trabajas.

En un orden de cosas, también resulta prometedora la

idea de proponer un ratio 5:1 entre los comentarios
positivos y los negativos. Cinco elogios por cada crítica. Hay
estudios que demuestran su e cacia en el aula, en
medicina, en los negocios o incluso en la vida de pareja (ahí
es nada).

Finalmente, esta recomendación no se sostiene si no es

con el trabajo conjunto con las familias (hay una guía
especí ca sobre el trabajo con las familias). Y tampoco se
sostiene sin constancia.

Recomendación 6: la constancia es la clave

"Solo una cuarta parte de los profesores de secundaria y

la mitad de los profesores de primaria a rmaron que las
estrategias sobre comportamiento se aplicaban de manera
constante". Y es que ya sabemos lo que pasa: que cada uno
aplica las normas a su manera, entiende que en su clase se
permiten o no ciertas cosas, aplica las estrategias sugeridas
o pasa olímpicamente...

Pues la guía es muy clara en este sentido: la constancia y

la coherencia son esenciales. ¿Todo el personal, incluyendo
el administrativo, tiene formación en este ámbito? ¿Existe
fi
fi
fi
 una sensación de responsabilidad y cultura compartida?
¿Estás implicados los miembros de la comunidad escolar
más extensa?

El contexto del centro es clave, pero lo que la guía

propone es establecer unos objetivos claros de manera que
toda la comunidad sepa qué se pretende conseguir, y luego
evaluar bien si esos objetivos se han cumplido. Además,
deben integrar diferentes aspectos sobre la conducta: la
reducción de sanciones, pero también el aumento de
índices de bienestar y participación. Se trata de un
fenómeno complejo y como tal debe ser analizado.

En este sentido, la guía propone implementar enfoques

en todo el centro de forma estratégica para ver cambios
prolongados. Individualizar las estrategias (ver
recomendación nal) y centrarse en crear relaciones puede
resultar e caz, pero tiene que acompañarse de una
formación para toda la comunidad educativa
su cientemente extensa. La actitud del alumnado y el
profesorado se consolida con el tiempo, y puede ser di ícil
de cambiar. Así que la mayoría de las alteraciones en las
prácticas relacionadas con el comportamiento requerirán
de más de un curso para dar resultados.

El Ministerio de Salud Pública de Inglaterra propone una

serie de aspectos a tener cuenta respecto a la mejora del
bienestar (PHE, 2015). Me parecen tan interesantes que os
los dejo tal cual:

Un liderazgo y una gestión que apuesten por esfuerzos

para promover el bienestar y la salud emocional.
fi
fi
fi
f
 Tener una ética y un entorno que promuevan el respeto y
valoren la adversidad.

Ofrecer apoyo personalizado y derivación adecuada.

Trabajar con las familias y los cuidadores.

Identi car las necesidades y hacer un seguimiento del

impacto.

Asegurar el desarrollo del personal para que fomenten su

propio bienestar y el del alumnado.

Dar voz al alumnado para que intervenga en las

decisiones.

Plani car la enseñanza y el aprendizaje para promover la

resiliencia y apoyar el aprendizaje social y emocional.

Recomendación 5: usar estrategias personalizadas para

abordar necesidades individuales en el centro

He dejado para el nal este recomendación, alterando un

poco el orden de las demás. Así, se entiende que las otras
son generales, y que esta se re ere a situaciones concretas.
Porque la guía nos dice que, para los alumnos que
necesitan un apoyo más intensivo en relación con su
actitud, es recomendable utilizar alguna estrategias
personalizada (ADEMÁS de lo dicho en las anteriores
recomendaciones). Es decir, debería complementar la
cultura escolar: los niños, y especialmente los adolescentes,
no reaccionan bien si reciben un trato diferenciado.
fi
fi
fi
fi
 Una vez más, destacamos que las intervenciones que
tienen un impacto más positivo en el comportamiento son
las que se centran mayoritariamente en dar respuestas
positivas a las actitudes desa antes, formando al
profesorado para que fomente las actitudes de aprendizaje,
por ejemplo.

Las intervenciones con evaluaciones externas tienen más

posibilidades de funcionar cuando incluyen una formación
compartida y una toma de decisiones colaborativa entre el
personal de la escuela y los agentes externos.

Un último apunte: la guía acaba con dos anexos

estupendos para re exionar, debatir e implementar a nivel
de centro. Os aconsejo, como siempre, consultar el
documento original
fl
fi
7

Una teoría para el

aprendizaje multimedia
 Resultados vs procesos

Uno de los aspectos que más me interesado de los

capítulos que analizamos en esta entrada consiste en la
diferencia que establecen los autores entre medir
resultados de aprendizaje y medir procesos de aprendizaje.
Esta distinción está en el fondo de muchas discrepancias
acerca de la mejor manera de comprobar que se ha
aprendido, un tema espinoso al que ya hemos dedicado
alguna entrada.

Por un lado, podemos medir resultados de aprendizaje.

El ejemplo más claro es realizando un test de retención que
mida cuánto queda de algo que aprendiste hace un tiempo,
por ejemplo, explicando con tus palabras una idea que
hayas aprendido. También se puede comprobar un
resultado de aprendizaje mediante un test de transferencia,
tratando de aplicar lo aprendido a nuevos contextos, por
ejemplo respondiendo a preguntas como: qué relación
tiene un fenómeno con otro, o qué pasaría si ese fenómeno
variara en alguno de sus condicionantes.

Por otro lado, podemos medir procesos de aprendizaje

mediante auto reportes, pensamientos en alto, seguimiento
ocular o el tiempo que cada persona pasa en una
diapositiva o sección de un documento. En este caso, lo
que medimos no es estrictamente el resultado nal, sino el
propio proceso que ha seguido la persona para aprender
algo.

Tanto si medimos resultados de aprendizaje, como si

medimos procesos, al nal el objetivo es desarrollar una
teoría que cumpla con cuatro criterios: ha de ser plausible,
fi
fi
es decir, coherente con principios cognitivos. Ha de ser
comprobable. Además, ha de ser plausible, coherente con
resultados previos; y aplicable, relevante para la educación.

Pilares de una teoría del aprendizaje multimedia

Hay varios pilares previos de la teoría del aprendizaje

multimedia que los autores manejan. El primer pilar es la
teoría de la codi cación dual de Alan Paivio (1986). Este
autor propone que existe un modo de conceptualizar
basado en modalidades sensoriales, y otro modo de
representación que tiene dos entradas: una verbal y otra
pictórica. Cada uno de estos dos canales tiene una limitada
capacidad de procesar la información. Por ejemplo,
podemos recibir información de manera verbal y pictórica
a la vez, pero resulta imposible entender dos
conversaciones a la vez, porque ambas comparten un
mismo canal de entrada: el verbal.

Otro de los pilares de esta teoría es el procesamiento

activo. Implica la construcción de representaciones
mentales y estructuras de conocimiento que se han
coherentes, por ejemplo, relaciones de causa efecto,
comparación, generalización y clasi cación. Se basa en un
modelo que ya hemos comentado en anteriores entradas,
el modelo SOI, que parte de tres procesos:

Selección de palabras relevantes para el procesamiento

verbal, y de imágenes relevantes para el procesamiento
visual.

Organización en un modelo verbal, y en un modelo

pictórico.
fi
fi
 Integración de ambas representaciones, para lo que
necesito además, motivación para sostener este esfuerzo, y
meta cognición para diferenciar lo relevante.

Para entender mejor la teoría os propongo un ejemplo: si

yo digo que el aire caliente sube, está recibiendo un
mensaje verbal que recibe la señal, a la que puedo
acompañar de una echa roja que indique hacia arriba. De
forma que vas a seleccionar ambas señales, y vas a
construir un modelo verbal del movimiento de la corriente
de aire caliente, que puede resultar en la interpretación
correcta de un fenómeno como el movimiento de aire en
un radiador.

De hecho, este teoría nos dice que cualquier persona que

aprende parte de imágenes y palabras tal y como aparecen
en cualquier presentación multimedia. En la memoria
sensitiva, se convierten en representaciones acústicas y
fl
pictóricas que se desvanecen rápido si no se les presta
atención. En la memoria de trabajo, ocurre un
procesamiento que constituye los bloques de construcción
de un esquema, por ejemplo, relacionando con echas y
pensando como decíamos antes: el aire caliente sube. Esto
conlleva la construcción de un modelo verbal y pictórico,
integrando ambos, y generando una representación del
fenómeno, que es la que queda codi cada y almacenada en
la memoria a largo plazo.

En resumen, el aprendizaje multimedia ocurre cuando

una persona comprende lo que se le presenta, es decir,
cuando utiliza la representaciones externas para construir
representaciones internas.

Esta idea de aprendizaje multimedia me parece

fundamental y me ayuda muchísimo para entender cómo
utilizar cualquier entorno digital para favorecer el
aprendizaje. La representaciones externas son más
precisas, pero en nuestra representaciones internas
incluimos el conocimiento previo relacionado. Al
conectarlo con una red de esquemas ya existente, esa
representación interna es la que de verdad nos va a ayudar
a comprender y a integrar nuevos aprendizajes.

Otra de las ideas que nos aporta el texto es que la

utilización de imágenes y de información textual tiene
diferentes objetivos. En general, las personas suelen
hacerse una idea general con la información verbal o
textual, mirando brevemente a la imagen para construir el
modelo mental. De esta manera, la información verbal
suele ser mejor par proveer de una guía conceptual,
mientras que las imágenes nos proveen de un acceso más
fi
fl
rápido e información especí ca. En general, las imágenes
proporcionan un apoyo especí co para entender ciertos
procesos, y los textos proporcionan el contexto general. Un
artículo de 2020 lo resume muy bien: el texto guía el
análisis conceptual del lector describiendo paso a paso,
mientras las imágenes funcionan como herramientas
cognitivas externas para ampliar la representación y el
modelo mental.

Este párrafo tiene una consecuencia muy importante, y

es que en general, es más efectivo presentar primero una
imagen y luego el texto. La imagen actúa como un andamio
para construir un modelo mental, y el texto añade los
detalles necesarios. Si se presenta primero el texto, se
deben seleccionar los detalles antes de contar con un
modelo mental claro, lo cual puede resultar complicado.
Además, las imágenes presentadas posteriormente podrían
interferir con el modelo mental ya formado.

Un ejemplo claro de esto es lo que ocurre cuando un

libro como El Señor de los Anillos o Harry Potter se adapta
al cine. Si primero has leído el libro, ya has creado un
modelo mental de los personajes, imaginando detalles de
su apariencia. Al ver la película, las imágenes pueden
alterar o interferir con ese modelo. En cambio, si ves
primero la película, al leer el libro ya tienes un modelo
visual de cómo lucen personajes como Harry Potter o
Gandalf, lo que di culta imaginar otros aspectos.

En el aprendizaje, es preferible seguir este segundo

enfoque, ya que facilita la construcción de modelos
mentales por parte de los estudiantes, aunque en el caso de
libros y películas este no siempre sea el escenario ideal.
fi
fi
fi
 Para acabar esta entrada dos claves importantes en la
utilización de imágenes. La primera es que debemos
utilizar solo imágenes apropiadas para la tarea, estas son
las que mejoran el aprendizaje. Las que ayudan a la
construcción de modelos mentales.

La segunda idea es fundamental: cuando se presentan

varias imágenes, el cerebro solo las procesará a nivel
cognitivo si el esfuerzo requerido para hacerlo resulta
bene cioso en relación con la tarea de construir un modelo
mental coherente. Esto signi ca que, para que el
procesamiento de esas imágenes ocurra, deben aportar
algo valioso o relevante para la comprensión de la
información.

Si las imágenes son redundantes o no contribuyen de

manera signi cativa a la construcción del modelo mental,
el cerebro tiende a ignorarlas. En otras palabras, si el
procesamiento de dichas imágenes requiere demasiado
esfuerzo y no ofrece una clara ventaja en términos de
comprensión o creación de signi cado, el cerebro optará
por no invertir recursos cognitivos en ellas.

Este fenómeno se debe a que nuestra capacidad de

procesamiento cognitivo es limitada. Si una imagen no
agrega información útil o nueva para la construcción del
modelo mental, el esfuerzo requerido para procesarla no
será "compensado" con un mejor entendimiento. De hecho,
un exceso de imágenes irrelevantes puede sobrecargar al
estudiante, reduciendo su capacidad para centrarse en las
imágenes realmente valiosas, y entorpeciendo así el
aprendizaje. Por lo tanto, para que las imágenes apoyen
fi
fi
fi
fi
 e cazmente la comprensión, es crucial que estén alineadas
con la tarea de construcción del modelo mental y no se
presenten de manera excesiva o super ua.

En resumen, el uso e ciente de imágenes en el

aprendizaje depende de que estas aporten un valor claro a
la construcción del signi cado. Cuando no es así, el
esfuerzo cognitivo que implica procesarlas no compensa, y
el cerebro las descarta en favor de elementos más útiles
para la tarea.
fi
fi
fi
fl
8

Evaluación formativa:
objetivos de aprendizaje y
criterios de éxito.
 Retomamos uno de los grandes temas del blog: la
evaluación formativa. En concreto, aquello que tiene más
que ver con la regulación del aprendizaje: los objetivos de
aprendizaje y los criterios de éxito. Nos jamos para ello en
el libro "Learning Intentions and Success Criteria", de
Shirley Clarke. Una autora que ha escrito mucho sobre
evaluación formativa.

¿Cómo afrontar qué vamos a aprender?

Empieza con un objetivo de aprendizaje amplio y

secuéncialo en trozos manejables para clases o grupos de
clases. Los criterios de éxito son de más ayuda para el
alumnado y los docentes, si son capaces de especi car los
ingredientes, los pasos o las posibles inclusiones que puede
tener el objetivo de aprendizaje.

Un ejemplo para entender como un objetivo de

aprendizaje global, puede desglosarse, según la autora, es
el objetivo general de utilizar bien los signos de puntuación
que se desglosa en objetivos de cursos y clases concretas en
los que se va aprendiendo a utilizar los signos de
puntuación, las comas, Los puntos y seguidos…

Otro ejemplo sería aprender como funciona el cuerpo

humano, que debe desglosarse en aprender cómo
funcionan los sentidos, como funciona el aparato digestivo,
y así sucesivamente.

Algunos objetivos de aprendizaje son conocimientos, y

otros son habilidades, o conocimiento procedimental, que
son el objetivo principal de los criterios de éxito de
proceso. Este tipo de conocimiento procedimental es
fi
fi
 cerrado, necesitando criterios obligatorios para llevarse a
cabo, o abierto, pudiendo disponer de varias posibilidades.

Los objetivos de aprendizaje de conocimiento se aplican

normalmente a través de una habilidad, y el alumnado se
bene cia de algunos puntos claves sobre este conocimiento
mientras practica la habilidad.

El objetivo aprendizaje es el punto de inicio de la

plani cación, aunque a menudo el punto de inicio de una
clase, son cinco minutos de comprobar y discutir entre
iguales lo trabajado en el pasado. Después, el objetivo
aprendizaje se rompe en ingredientes o pequeños
objetivos, que eso es lo que llamamos criterios de éxito,
muchos más efectivos cuando se construyen junto al
alumnado.

No se trata por tanto de conocer el objetivo, sino de

poseer un concepto de calidad que represente a objetivo.
Esto se consigue sabiendo el objetivo, pero también
comprendiendo cómo se rompe en criterios que ayudan al
que aprende a conseguir ese objetivo.

Cuando pensamos en el objetivo de aprendizaje, nos

enfocamos en las siguientes preguntas:

¿Qué queremos que aprendan?

2. ¿Cómo articulamos y secuenciamos el aprendizaje?

3. ¿Cuál será una buena manera de aprender eso?

fi
fi
 4. ¿Qué aspecto tendrían los mejores trabajos resultado
de haber aprendido eso?

Objetivos abiertos o cerrados

Partimos de ejemplos de objetivos de aprendizaje

especí cos o cerrados: utilizar, adjetivos y adverbios,
utilizar el teorema de Pitágoras para encontrar un ángulo,
conocer vocabulario relativo a la comida de los
restaurantes.

Estos objetivos se pueden transformar en objetivos de

aprendizaje abiertos o aplicados: escribir una historia
completa, usar el teorema de Pitágoras para resolver
problemas o utilizar vocabulario especí co para escribir
una historia sobre cocina.

Otro ejemplo que tiene relación con la materia que yo

imparto es conocer el efecto de las erupciones volcánicas y
los terremotos en la formación de rocas. Cuando este
conocimiento se aplica, puede ser mediante una habilidad
transferible como escribir un texto explicativo..

Como vemos, los primeros ejemplos (objetivos cerrados)

son fáciles de describir mediante normas, algo que no
sucede para el segundo tipo de ejemplos, porque hay
muchas maneras en las que pueden conseguirse. Esta es la
razón por la que los objetivos de aprendizaje abiertos no
solo necesitan criterios de éxito, pero también discusiones
de clase acerca de qué quiere decir, exactamente en la
aplicación concreta de cada uno, y una gran cantidad de
práctica para interiorizarlos.
fi
fi
 Una propuesta es crear una plani cación que contenga la
secuencia de clases, y en cada una una lista de preguntas
que el alumnado debe saber responder con con anza al
nal de cada una de las clases. La tercera columna sería
para el objetivo de aprendizaje de esa clase.

Más ejemplos: fabricar tarjetas para el día del padre,

puede ser expresado como aprender a recortar con mayor
precisión, de manera que la atención recaiga en la
habilidad y en la transferencia subsecuente de esa
habilidad. Hacer un mapa del tesoro puede cambiarse a
hacer mapas. En historia, diseñar un menú para un
banquete egipcio se puede cambiar a conocer la comida
que comían los egipcios. Esto redunda especialmente en
aquellos alumnos que necesitan saber lo que va a pasar.

Compartir los objetivos de aprendizaje con el alumnado

Como ya dijimos en la entrada anterior, es mejor

empezar con algunas pequeñas y rápidas preguntas para
descubrir lo que comprenden o recuerdan de lo que han
aprendido hasta ahora. Podemos preguntar y pedirles que
discutan entre ellos mientras paseamos por la clase de
manera que escuchemos y comprobemos su comprensión,
pudiendo decidir si continuar con el plan inicial o revisar
alguna idea que detectamos nos ha comprendido del todo.
Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es el crecimiento
de las plantas, podemos preguntarles qué relación tienen
las siguientes palabras con el crecimiento de las plantas:
agua, arena, luz, chocolate, luz solar, bombilla, leche,
cereales.
fi
fi
fi
 También podemos utilizar una estrategia que se llama
descartar al impostor en el que tenemos que descartar
aquella idea que no corresponda con el grupo. Por
ejemplo, cuando estamos trabajando la nutrición podemos
preguntar el descarte de: pollo, carne, huevos, lechuga,
pescado.

La autora nos propone que si queremos tener

expectativas altas para todo el alumnado, entonces
debemos proponer los mismos objetivos de aprendizaje y
criterios de éxito para todos. Marginar algunas personas y
dejarlas sin habilidades esenciales porque todavía no tienen
los conocimientos previos puede resultar en que los
alumnos pasan de infantil o primaria sin esas habilidades.

De igual manera, antes que proponer un trabajo

diferente porque les cuesta mucho escribir, podemos darle
un producto parcialmente completado en el que ellos
tienen que escribir las partes que faltan pero siguen
enfocados en el mismo objetivo de aprendizaje que el resto
de sus compañeros.

Criterios de éxito

Cuando el alumnado participa en la elaboración de los

criterios de éxito, es mucho más fácil que interioricen, usen
y recuerden estos criterios.A continuación, la autora nos
propone seis estrategias para hacerlo:

Analizar modelos excelentes: primero, muestra al

alumnado dos o tres ejemplos y pregúntales ¿qué
características veis aquí que hace que esto es un ejemplo?
Con modelos escritos, es mejor tener pequeños extractos
antes que empiezas completas. Elige las respuestas que se
convertirán en criterios de éxito compartidos.

Compara con ejemplos buenos y malos: de parte o

muestra dos trabajos diferentes y pregunta al alumnado.
Que decida cuál es mejor y por qué. Deja 30 segundos para
que las parejas decidan una característica que hace uno
mejor que otro. Elabora los criterios en base a la
respuestas. Este proceso tantas veces como haga falta.

Demuestra los pasos tú mismo: puedes utilizar un

proyector o una cámara, o simplemente decirle al
alumnado que mire mientras tú haces alguna cosa. Cuando
acabes, pregunta qué es aquello que hiciste y qué pasos
diste. Estos pueden ser los criterios. Estas estrategias,
especialmente útil cuando se trata de utilizar una
herramienta, por ejemplo un pincel, o buscar información
en algún lado: donde empezar, usar referencias,
buscadores…

Demostrar como no hacer algo enfrente de la clase: se

trataría de lo mismo que en la estrategia anterior, pero
realizándolo deliberadamente mal. Esto suele ser divertido,
pero ayuda al alumnado a corregirte, según vas realizando
la actividad y a comprender mejor los pasos y a describir
los errores habituales Esta estrategia es muy útil en infantil,
por ejemplo y puede servir para descubrir cómo se pone
un abrigo, cómo utilizar correctamente las tijeras, o cómo
limpiar el área de juegos.

Encontrar el error: muestra un ejemplo de cualquier

procedimiento que tiene una serie de pasos, como por
ejemplo, un cálculo matemático, y pregunta al alumnado si
puede encontrar el error, de manera que tengan que
revisar cada paso para comprobarlo. Posteriormente, cada
paso podrá ser un criterio de éxito..

Os propongo un ejemplo tomado de mi materia, una vez

más. La autora nos propone dos objetivos de aprendizaje.
Por un lado, conocer la in uencia del ejercicio ísico en la
tasa cardiaca. Eso sería un objetivo cerrado. Sin embargo,
podemos trabajarlo, de manera que también comparta el
objetivo más amplio de llevar a cabo un experimento,
controlando algunas variables del mismo, lo que supondría
una habilidad transferible a otros contextos.

De esta manera, lo importante sería utilizar los criterios

de éxito de proceso, recordando al alumnado las diferentes
fases de la actividad: hacer una predicción, plani car el
experimento para controlar las variables, anotar que
variables son esas, llevar un registro de los resultados,
buscar patrones o realizar una hipótesis y nalmente
realizar una generalización Dando razones para llegar a
esas conclusiones.

Puede ayudar preguntar a los alumnos, durante la clase,

como piensan que lo están haciendo utilizando cartas o
semáforo o realizando un pequeño test de opción múltiple.

Finalmente, no quería dejar de enlazaros con la página

web web de la autora, donde aparte de muchos recursos,
encontraréis bastantes testimonios de los docentes que han
llevado a cabo estas ideas. Creo que resultará interesante y
muy enriquecedor leer a otros docentes tratando de aplicar
estas ideas en el aula.
fl
fi
f
fi
9

Algunas estrategias para

incorporar el feedback a
nuestras clases
 Extraídas del libro Winstone, N., & Carless, D.
(2019). Designing E ective Feedback Processes in
Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st
ed.). Routledge. [Link]

Comenzamos un libro que nos aportará algunas ideas de

cómo implementar el feedback, especialmente con
alumnos de más edad. Para empezar, el libro toma de
referencia el trabajo de Winstone, Nash, Park y Rowntree
(2017) de revisión sistemática de la literatura sobre los
objetivos más comunes para el feedback en contextos
educativos, y llegaron a un acrónimo que de ne los cuatro
principales, SAGE. Es decir, ¿para qué se emplea el
feedback?

S: Self-appraisal: apreciaciones de uno mismo. Cuando el

feedback se utiliza para apoyar juicios de autoe cacia, es
decir, cómo de buenos somos en algo.

A: Assessment Literacy: cultura de evaluación. Cuando se

emplea para desplazar el foco de la evaluación de la notas a
la mejora del aprendizaje.

G: Goal-setting and self-regulation: establecer metas y

autorregulación. Cuando el feedback sirve para mejorar
habilidades metacognitivas como las citadas.

E: Engagement and Motivation: implicación y

motivación. Cuando apoya estos aspectos clave en el
alumnado, comunicando que el trabajo merece la pena ser
revisado y mejorado.
ff
fi
fi
 Además, investigaron algunas estrategias para mejorar la
implicación del alumnado con el feedback:

Internalización y aplicación de criterios: coevaluación,

autoevaluación, diálogo y discusión.

2. Monitorización sostenible: plani cación de acciones,

porfolio.

3. Entrenamiento en feedback: talleres de feedback,

recursos de feedback, ejemplos.

4. Maneras de entregar comentarios: feedback sin notas,

uso de la tecnología.

En resumen, el uso del feedback en educación tiene un

papel crucial en el desarrollo de la autoe cacia del
alumnado, ya que permite a este valorar sus propias
competencias y mejorar su percepción de lo que es capaz
de lograr. Cuando el feedback se centra en apoyar juicios
de autoe cacia, el alumnado no solo recibe información
sobre su rendimiento, sino que también refuerza su
con anza en sus habilidades, lo cual es esencial para
promover un aprendizaje autónomo.

En este contexto, la alfabetización en evaluación

desempeña un papel clave al cambiar el énfasis de la
evaluación de cali caciones numéricas a la mejora
continua del aprendizaje. La cultura de evaluación invita al
alumnado a re exionar sobre sus logros y desa íos,
fomentando una mentalidad de crecimiento en la que el
feedback es un proceso orientado a la superación y no solo
a la rendición de cuentas.
fi
fi
fl
fi
fi
fi
f
 Así, el feedback contribuye a la adquisición de
habilidades metacognitivas, como el establecimiento de
metas y la autorregulación, permitiendo al alumnado
plani car, monitorizar y evaluar su propio progreso con
una mayor conciencia de sus procesos de aprendizaje.

Para lograr una implicación genuina y sostenida del

alumnado con el feedback, es fundamental que las
estrategias de retroalimentación sean signi cativas y
prácticas. Promover la coevaluación, la autoevaluación y el
diálogo sobre los criterios de calidad ayuda al alumnado a
internalizar los estándares de evaluación y aplicar estas
pautas en su trabajo, generando una comprensión más
profunda y un mayor compromiso con sus aprendizajes. La
monitorización de estas prácticas, mediante la
plani cación de acciones o la elaboración de portafolios,
asegura que el proceso sea sostenible y relevante. Además,
ofrecer formación especí ca en feedback a través de
talleres, ejemplos y recursos permite al alumnado
familiarizarse con diferentes tipos de comentarios y
aprender a dar y recibir retroalimentación constructiva.

Las formas de entregar el feedback, como la

retroalimentación sin cali caciones numéricas o el uso de
la tecnología para facilitar comentarios detallados, pueden
aumentar la motivación y el compromiso, al comunicar que
su trabajo tiene valor y es digno de revisión y mejora
continua.

En la misma línea, Orsmond et al., (2005), después de

entrevistar a estudiantes, llegaron a un modelo de cuatro
maneras en las que sus estudiantes utilizaban el feedback:
fi
fi
fi
fi
fi
 Para clari car la comprensión y las expectativas

Para motivarse

Para mejorar el aprendizaje

Para promover la re exión

Lo que puede traducirse en las preguntas que nos

proponen Quinton and Smallbone (2010):

¿Cómo me siento sobre este feedback?

¿Qué es lo que pienso de este feedback?

Basándome en este feedback, ¿qué cosas puedo hacer

para mejorar mi trabajo en el futuro?

Una manera de incluir el feedback: la tarea en dos partes.

Os traemos aquí una experiencia de Claire Tarrant, de la

Universidad de Surrey. Objetivo nal: Una evaluación
crítica de 2000 palabras sobre dos artículos cientí cos
sobre salud.

Primera parte de la tarea: un póster que se llama

“Comprendiendo una investigación”, que se realiza en
grupo y que tiene una rúbrica con los criterios de
evaluación. Se cuelgan los pósteres y se evalúan entre
alumnos y el docente. Es decir, una primera parte de
trabajo grupal y coevaluación.
fi
fl
fi
fi
 Luego, en plataformas de participación como
Mentimeter o Poll Everywhere, Claire pregunta al
alumnado:

¿Qué es lo que más te gusta de tu póster?

¿Qué fue identi cado como fortaleza por tus compañeros

y el docente?

¿Qué fue identi cado como un aspecto a mejorar?

¿Qué mejorarías ahora del póster?

Después de eso, individualmente se realiza la segunda

parte de la tarea: evaluación crítica, incorporando lo
aprendido en la realización del póster. Porque, de enden
los autores, apoyar la implicación del alumnado con el
feedback empieza en el diseño de la evaluación: deben
disponer de oportunidades para aplicar el feedback de una
tarea a la siguiente. Además, necesitamos diseños que
empujen a revisitar y aplicar un feedback previo.

La implementación efectiva del feedback depende un

conjunto de habilidades complejas, por lo que el alumnado
se bene ciará de practicar cada una de esas habilidades.

A menudo lo que signi ca implicarse en el feedback no

es igual para docentes y alumnos, así que es valioso discutir
en clase lo que realmente signi ca aprovechar el feedback,
y descubrir cuáles son las di cultades del alumnado en este
sentido.
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 También es importante que el profesorado trate de
buscar evidencias del impacto que el feedback tiene en sus
estudiantes. En este sentido, la tecnología puede ayudarnos
para:

dar un feedback en el momento justo para que pueda

utilizarse: formularios autorregibles, clickers…

2. mejorar la focalización de la atención y el

procesamiento: feedback audiovisual

3. aprovechar la implicación en el feedback de manera

anónima: clickers, mentimeter…

4. permitir la síntesis de varias fuentes de feedback:

portafolios o analíticas de uso

Ejemplos:

Series de tareas: el alumnado completa una serie de

tareas similares (por ejemplo, una serie de prácticas de
laboratorio), y en cada ciclo del feedback se incorporan los
comentarios y sugerencias por iteraciones.

Tareas de dos partes: como ya hemos contado, los

alumnos realizan una primera tarea, por ejemplo, una
presentación; y después reciben feedback. Utilizan esos
comentarios para realizar una segunda tarea relacionada,
por ejemplo, un texto escrito.

Borradores: El alumnado recibe comentarios sobre un

borrador. Cuando llega la evaluación sumativa, una parte
de la cali cación se reserva a las evidencias de haber
utilizado el feedback recibido en los borradores.

Guía previa a la tarea: el alumnado recibe rúbricas,

criterios y modelos antes de empezar con la tarea. El
diálogo con sus compañeros y el docente proporciona un
feedback antes de comenzar con la actividad en sí.

La importancia de entrenarse en el feedback entre

iguales.

Min (2005, 2006): sesiones especí cas para entrenar el

feedback: dos horas para modelar cuatro tipos diferentes
de feedback: clari car las intenciones del autor, identi car
problemas potenciales, explicar la naturaleza de esos
problemas, y hacer sugerencias especí cas. Se trabajan en
tríos de manera que todos reciben dos comentarios para
cada tipo.

Fases del feedback entre iguales:

Brainstorming

Primer borrador

Feedback oral entre iguales, en clase, entre tríos

Segundo borrador

Presentación oral a grupos más grandes para recibir más

comentarios

Conversaciones individuales con el profesor

fi
fi
fi
fi
fi
 Tercer borrador

Comentarios nales en plataforma virtual

Entrada nal
fi
fi
10

El aprendizaje multimedia
(III): aprender es crear
representaciones internas y
modelos mentales
 Esta entrada desarrolla una idea que me parece
realmente interesante: 3l aprendizaje multimedia ocurre
cuando una persona comprende las ideas que se le
presentan en formato multimedia, es decir, cuando utiliza
esas representaciones externas para construir
representaciones internas.

¿Qué entendemos por representaciones?

Básicamente, el libro habla de dos tipos de

representaciones: las descripciones (textos, fórmulas...) y
las imágenes (fotos, maquetas, iconos....). Las imágenes
suelen ser más completas, ya que incluyen lo que una
descripción siempre suele ser una selección de los
elementos importantes de una imagen. Por eso también
suelen ser más abstractas.

Las representaciones mentales también pueden ser

externas, cuando se trata de un texto o una imagen de algo.
Se convierten en internas cuando entretejemos las
representaciones externas con el conocimiento previo
relacionado.

De esta manera, aprender algo supone incorporarlo a

nuestro catálogo de representaciones internas, que son
redes de relaciones entre ideas. Por ejemplo, os propongo
una confusión frecuente entre mi alumnado de 12 13 años:
que los del nes no son peces, sino mamíferos. Esta
representación de "todo lo que vive en el mar y tiene aletas
es un pez" es lo que tienen en sus conocimientos previos.
Podemos partir de una imagen:
fi
-
 Así, podemos desa ar la representación mental interna
"el del ín es un pez" con una representación externa, la
imagen. Este es el poder lo multimedia, que va mucho más
allá del poder de un texto si además incluimos diagramas o
vídeos. ¿Qué es aprender desde este punto de vista? Que la
representación externa cambie nuestra representación
interna, entretejiendo lo que ya sabíamos "los de nes viven
en el mar y tienen aletas..." con lo nuevo "...pero son
mamíferos".

¿Cómo hacer esto? 5 principios que desarrollan esta idea:

El principio de "Tomar prestado y reorganizar". De igual

manera que en la evolución se toman los genes del
antecesor (salvo mutaciones) y se reorganizan en la
reproducción sexual. En el aprendizaje tomamos prestado:
imitamos (aprendizaje social de Bandura), escuchamos e
interaccionamos. Pero lo fundamental es la segunda parte:
f
fi
fi
reorganizar y reelaborar. Por ejemplo, no es su ciente con
que nuestro alumnado sea expuesto a una idea referente a
la democracia, sino que la reorganicen convirtiéndose en
una representación interna. Sin esta internacionalización,
el aprendizaje es super cial y no permite el cambio
conceptual.

El principio de "Lo aleatorio como génesis". Como

decíamos antes, las mutaciones son variaciones al azar. De
igual manera, en el aprendizaje utilizamos la prueba y
error: "doy a los botones a ver qué pasa".

El principio de los "Límites estrechos del cambio".

Sigamos con el ejemplo de la genética: la epigenética
proporciona pequeñas variaciones. El aprendizaje ocurre
en las cabezas de nuestro alumnado, que pueden manejar
un número de permutaciones pequeños: así que asumamos
que, en general, "cambios pequeños, con necesidad de
descanso" es buena idea.

El principio de la "Reserva de información" nos dice que

los tres principios anteriores son dependiente de cuánto
sabemos de un tema. Con esto queremos decir que, por
ejemplo, si ya sabemos mucho de un tema el número de
cambios puede ser mayor, igual que nuestra capacidad de
aprender de la prueba y error.

El principio de la "Organización y conexión con el

entorno" nos habla de la importancia del entorno como
elemento que también se incorpora a las representaciones
internas, de ahí la di cultad de la transferencia: el contexto
en el aprendizaje importa mucho.
fi
fi
fi
 Los materiales verbales están mejor pensados para
proveer un apoyo para la representación conceptual,
mientras que los materiales visuales permiten un acceso
más fácil a información especí ca. Por eso, lo que las
investigaciones sobre el aprendizaje multimedia sugieren,
es que las personas suelen hacerse primero una idea
general con el material verbal (texto, explicación oral),
mirando la imagen para construir el modelo mental. Luego,
si alguna actividad requiere de precisar ese modelo, se
recurre a la imagen en busca de los detalles. Los materiales
verbales y visuales son utilizadas como herramientas
cognitivas externas que permiten actualizar el modelo
mental a medida que se va incorporando información
(como en el caso del del ín).

Y esto... ¿para qué me sirve?

En la práctica, por ejemplo, al enseñar sobre el ciclo del

agua, un docente podría estructurar actividades en las que
f
fi
 los estudiantes exploren conceptos mediante discusiones
en grupo o estudios de caso. Por ejemplo, podrían trabajar
en grupos para analizar un caso real de una región afectada
por la sequía mediante algunas noticias. Durante este
proceso, el alumnado leería los textos propuestos pero
luego podrían utilizar diagramas o simulaciones
interactivas para visualizar las etapas especí cas del ciclo
del agua y su impacto en el medio ambiente. Estas
actividades no solo fortalecen el modelo mental a través de
la aplicación práctica de conceptos.

Cuando se diseñan materiales multimedia para el

aprendizaje, es crucial evitar ciertos errores que pueden
di cultar el proceso de construcción del conocimiento.
Uno de los principales errores es el uso excesivo de
material visual sin un contexto verbal adecuado. Esto
puede llevar a que el alumnado se sienta abrumado por la
cantidad de detalles visuales, sin tener una comprensión
conceptual previa que les permita integrar esta
información de manera signi cativa.

Por lo tanto, es importante no comenzar directamente

con imágenes complejas o detalladas sin haber
proporcionado primero una base conceptual a través de
materiales verbales que guíen el aprendizaje. Además, la
sobrecarga de información visual puede distraer y
confundir, impidiendo la formación de un modelo mental
coherente. Para evitar esto, los docentes debemos
asegurarse de que los materiales visuales estén claramente
vinculados a los conceptos clave previamente introducidos
de manera verbal.
fi
fi
fi
 Otro error común que podemos cometer es el diseño de
materiales multimedia que presentan información verbal y
visual de forma descoordinada, lo que puede causar una
desconexión entre los conceptos generales y los detalles
especí cos. Esto ocurre cuando las imágenes o los grá cos
no están alineados con los textos o las explicaciones orales,
lo que obliga a las personas que atienden a ese material a
realizar un esfuerzo adicional para encontrar la relación
entre ambos tipos de información. Para prevenir este
problema, es esencial que los docentes diseñen los
materiales de manera que haya una clara correspondencia
entre los conceptos presentados verbalmente y sus
representaciones visuales.

Por ejemplo, al usar un diagrama para ilustrar un

proceso descrito en un texto, es importante que ambos
elementos se refuercen mutuamente, facilitando así la
comprensión y la actualización continua del modelo
mental del alumno o alumna. Asimismo, es fundamental
evitar el uso de textos extensos junto a imágenes, ya que
esto puede dispersar la atención del estudiante y di cultar
la integración de la información. En su lugar, es preferible
utilizar breves descripciones o anotaciones que
complementen visualmente el contenido verbal,
asegurando una experiencia de aprendizaje multimedia
más efectiva y coherente.
fi
fi
fi
11

El aprendizaje multimedia
(IV): 10 claves para utilizar
imágenes y textos
 En la última entrada explicamos las diversas
peculiaridades que tiene utilizar imágenes con textos. En
general, concluimos que es mejor utilizar primero la
imagen antes que el texto. Esto es porque el texto
construye un modelo mental en el que la imagen puede
interferir, si viene después. La imagen servirá para el
andamiaje sobre el modelo y luego podremos añadir
detalles leyendo al texto.

Por ejemplo, si mostramos una imagen de una célula en

el que se especi can las partes que intervienen en la
fabricación de proteínas, es mucho más fácil después leer
un texto sobre la fabricación de proteínas, porque los
detalles de este proceso los vamos insertando en la imagen
que acabamos de ver.

Evidentemente, uno de los consejos que nos ofrecen los

autores es que solo las imágenes apropiadas para la
actividad mejoran el aprendizaje. Es decir, aquellas
imágenes que ayudan a la construcción de modelos
fi
mentales. Si hay varias imágenes, o varias
representaciones, se procesarán cognitivamente mientras
el esfuerzo compense la elaboración del modelo mental. Si
no compensa, se prescinde de elaborar. Por eso, cualquier
imagen que sirva solo de adorno en general, no se elabora,
ya que el esfuerzo destinado a ello no compensa
cognitivamente.

Ofrecemos ahora 10 claves para sacar mejor provecho al

uso combinado de imágenes y texto, ya sea en elementos
interactivos en documentos o en cualquier formato que
mezcle estas dos formas de presentar ideas a alumnado.

Es mejor utilizar varias imágenes cuando se empieza a

trabajar una idea, pero hay que asegurarse de que el
alumnado cuenta con habilidades su cientes para procesar
texto e imagen a la vez. En este sentido, siempre viene bien
empezar proyectando algunas imágenes y lanzando
algunas ideas respecto a la conexión de las imágenes, con la
idea que se va a trabajar en clase.

Es importante que el texto y la imagen guarden una

relación semántica clara, especialmente para el alumnado
con menos conocimientos previos. Si la imagen es ambigua
o no queda claro de qué manera se relaciona con el texto,
podrá ser propuesta como una actividad inicial o una vez
que el alumnado tenga lo su cientes conocimientos previos
como para poder explorar la ambigüedad de la relación
entre el texto y la imagen.

Es importante que la imagen y el texto presenten

contigüidad espacial y temporal. Al separar la imagen y el
fi
fi
texto relacionado aumentamos el esfuerzo que debemos
hacer de relacionar ambas.

Otra recomendación es evitar la redundancia. Vale más

utilizar una imagen que sea muy buena y que represente
claramente lo que queremos analizar, que presentar
diversas imágenes que realmente pueden añadir confusión.
Como siempre, hablamos desde un punto de vista de
construir modelos mentales. Puede ser muy interesante
utilizar varias imágenes y luego comparar las variaciones
entre ellas y analizar semejanzas y diferencias, pero para
un uso distinto de estas imágenes.

Cuando hay animaciones, es mejor un texto hablado que

escrito, ya que la atención se centra en seguir la animación
y procesa mejor cuando el lenguaje se compasa de manera
natural al transcurso de la animación.

Si el tiempo no está limitado, y la complejidad de la

imagen es pequeña, utilizar un texto escrito puede ser una
buena idea.

Pero no añadas un texto escrito que duplique el texto que

se proyecta en la imagen o el texto de la narración.
Presentar un mismo texto por dos canales distintos satura.
La entrada de información y en general di culta el
aprendizaje.

Utiliza como norma general, el consejo presentado al

inicio de la entrada: secuencia de manera que aparezcan
las imágenes primero y el texto después.
fi
 Utiliza imágenes apropiadas para las ideas actuales, pero
también para tareas futuras, que vayan construyendo una
estructura. Si las imágenes se utilizan para construir ese
andamiaje, es fundamental ir adelantando esa estructura
en forma de representación mental para que cuando se
trabajen esas ideas, exista un soporte sobre el que construir
signi cado.

Finalmente, no olvidemos que el modelo mental se

construye con los detalles que aporta el texto, de manera
que en algún momento la atención debe dirigirse al texto,
ayudando a que el alumnado completé el modelo mental
con los detalles y las ideas que proporciona el texto.

La construcción de esquemas mediante el uso

combinado de imágenes y textos

Todo lo que hemos desarrollado hasta ahora, apoya la

construcción de esquemas, de los que ya hemos hablado en
otras entradas. La construcción de esquemas es la
formación de más y más complejas relaciones de ideas,
combinando esquemas de menor nivel para formar otros
de mayor nivel. Los esquemas organizan el conocimiento,
pero también reduce la carga de la memoria de trabajo. Un
gran número de elementos para una persona puede ser un
único elemento para otra si cuenta con un esquema que
relacione todas esas ideas en un únic esquema. La
formación de esquemas puede suceder por inducción, a
partir de la experiencia, siendo un proceso que puede ser a
menudo inconsciente. La construcción de esquemas
también puede ser por elaboración a partir de lo ya
existente.
fi
 El aprendizaje sería, en este contexto, la generalización o
discriminación junto a la abstracción. Consiste por tanto en
formar normas mediante tareas de aprendizaje basadas en
la vida real, que integran conocimientos, habilidades y
actitudes; utilizando para ello una información de apoyo
que puede ser todo lo que hemos dicho del uso de
imágenes y textos en la parte anterior de esta entrada.

Esa primera fase de formación de normas iría seguida de

una fase de fortalecimiento de esquemas, en el que se
convierten en utilizados de manera más rutinaria y
automática. Para ello necesitamos una información
procedimental, como aspecto rutinarios de la tarea, que es
presentada justo cuando hace falta, y la práctica de partes
de la tarea de manera que podamos ir ensayando los
diferentes piezas que conforman la actividad completa. Por
poner un ejemplo de estas ideas tan abstractas, la primera
fase en una tarea de mis clases comprendería la utilización
de un microscopio, de manera que primero se enfrenten
con las tareas de aprendizaje que requieren utilizarlo para
observar tejidos, células, o pequeñas muestras, mientras se
compara lo que se ve con imágenes de modelos o con las
imágenes de los compañeros. Después de esta primera fase
es importante practicar de manera adicional las partes
clave, por ejemplo como preparar la muestra como colocar
el microscopio o identi car diferentes muestras que son
parecidas practicando la identi cación de un mismo tipo
de tejido animal en diferentes imágenes.

De esta manera, las imágenes y el texto se pueden utilizar

para favorecer un mayor aprendizaje, consiguiendo la
construcción de signi cado a partir de elementos
multimedia, que es de lo que va todo este conjunto de
entradas espero como siempre que os ha resultado
interesante y os espero en la siguiente entrada para seguir
avanzando en las principales ideas del aprendizaje
multimedia.

En resumen...

Utiliza imágenes que construyan signi cado y modelos

mentales.
No utilices imágenes como adorno.
Secuencia el texto y la imagen en función de los
conocimientos previos de los destinatarios.
fi
fi
fi
fi
12

Las 10 ideas que han

cambiado mi manera de
plani car y estar en clase
fi
 Efectos de contigüidad
Las ideas que deben asociarse deben presentarse
contiguamente en espacio y tiempo en un entorno de
aprendizaje multimedia. Por ejemplo, la etiqueta verbal de
una imagen debe colocarse cerca de la imagen en la
pantalla y no al otro lado. Una explicación de un evento
debe proporcionarse cuando se representa el evento, en
lugar de mucho tiempo después.
Implicaciones
Intento diseñar materiales de aprendizaje y
plani caciones de manera que los elementos e ideas que
necesiten estar relacionados se presenten cerca entre sí en
espacio y tiempo.
Referencias
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge
University Press.

Fundamentación Perceptual-Motriz
Siempre que se introduce un concepto, es importante
fundamentarlo en una experiencia concreta perceptual-
motriz. Idealmente, el alumnado visualizará una imagen
del concepto, podrá manipular sus partes y aspectos, y
observará cómo funciona con el tiempo. La experiencia
perceptual-motriz es particularmente importante cuando
se requiere precisión, como en la obtención de
instrucciones para encontrar una ubicación espacial. Un
curso de estadística, por ejemplo, no está fundamentado
en la experiencia perceptual-motriz cuando el profesor
presenta símbolos y fórmulas que carecen de signi cado
para el estudiante y no pueden visualizarse.
Implicaciones
Intento fundamentar nuevos conceptos en experiencias
perceptual-motrices al introducir conceptos y cuando el
fi
fi
 contenido requiera un seguimiento preciso. Esto facilita la
comprensión, el aprendizaje y el uso posterior de la
información.
Referencias
Glenberg, A. M., & Kaschak, M. (2002). Grounding
language in action. Psychonomic Bulletin & Review, 9,
558 565.
Glenberg, A. M., & Robertson, D. A. (1999). Indexical
understanding of instructions. Discourse Processes, 28,
1 26.

Teoría de la codi cacion dual

La información se codi ca y recuerda mejor cuando se
presenta en múltiples modos (verbal y pictórico),
modalidades sensoriales (auditiva y visual), o medios
(presentaciones y textos) en lugar de solo en un modo,
modalidad o medio. Sin embargo, la cantidad de
información no debe abrumar al alumnado, ya que esto
divide la atención o sobrecarga las capacidades cognitivas.
Implicaciones
Intento preparar los materiales de manera que la
información se entregue en múltiples modos, modalidades
y medios, pero sin abrumar al estudiante con demasiado
contenido para aprender o atender, dos causas primarias
de sobrecarga cognitiva. Reduzco los adornos y el número
máximo de ideas a trabajar.
Referencias
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge
University Press.
Moreno, R., & Valdez, A. (2005). Cognitive Load and
Learning E ects of Having Students Organize Pictures and
Words in Multimedia Environments. Educational
Technolo y Research and Development, 53, 35 45.
-
-
g
ff
fi
fi
-
 Efecto de los test frecuentes
Tomar test frecuentes tiene efectos directos e indirectos
en el aprendizaje. Un bene cio indirecto es que los test
frecuentes ayudan a mantener a los alumnos y alumnas
constantemente comprometidas con el material. Aunque a
menudo aprenden de las pruebas sin recibir
retroalimentación, comprobando sus respuestas correctas,
se produce menos olvido cuando el alumnado recibe
retroalimentación informativa. Los test múltiples retrasan
el olvido mejor que un solo test.
Implicaciones
Uso pruebas frecuentes para mejorar el aprendizaje y la
memoria, animando a los estudiantes a estudiar
continuamente a lo largo del trimestre. Utilizo los
resultados de las pruebas para guiar la enseñanza y el
aprendizaje, tomándooslo decisiones en función de los
aspectos peor comprendidos.
Referencias
Dempster, F. N. (1997). Distributing and managing the
conditions of encoding and practice. In E. L. Bjork & R. A.
Bjork (Eds). Human Memory (pp. 197 236). San Diego, CA:
Academic Press.
Roediger, H. L. III., & Karpicke, J. D. (2006). The power of
testing memory: Basic research and implications for
educational practice. Psychological Science, 1, 181 210.

Efectos del espaciado

Los test espaciados (al igual que los horarios de estudio
espaciados) producen una mejor retención a largo plazo
que una sola prueba. Cuando se administra una sola
prueba inmediatamente después del aprendizaje, los
estudiantes obtienen altas cali caciones, pero la retención
fi
fi
-
-
a largo plazo se reduce en comparación con las pruebas
espaciadas.
Implicaciones
Intento realizar pruebas frecuentes incorporando
elementos de test anteriores, para evitar el sesgo producido
en lo inmediato, y lo realizo a lo largo del tiempo.
Referencias
Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P.
E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and
the spacing e ect. Psychological Science, 4, 316 321.

6. Expectativas del test

Los alumnos se bene cian más de las pruebas repetidas

cuando esperan un test futuro que incluirá contenido
adicional en lugar de cuando no lo esperan. Parece que el
alumnado mantendrá el material más accesible en su
memoria si espera que lo necesitará más adelante, en
comparación con cuando no tiene esa expectativa.

Implicaciones
Intento aclarar el formato de los test, animando a los
alumnos a que utilizarán el conocimiento en una futura
actividad, y así mantener lo aprendido en la memoria de
una manera que permita recordarla en el futuro.

Referencias
Szupnar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L., III.
(en prensa). Expectation of a nal cumulative test enhances
long-term retention.

7. Efecto de generación
ff
fi
fi
-
 El aprendizaje mejora cuando los estudiantes generan
respuestas en lugar de reconocerlas. Las pruebas de
respuesta libre o ensayo, que requieren que el estudiante
genere respuestas con mínimas pistas, producen un mejor
aprendizaje que las pruebas de opción múltiple, en las que
el estudiante solo necesita reconocer las respuestas
correctas. De hecho, las pruebas de recuerdo libre
producen tanto aprendizaje como el estudio repetido del
material.

Implicaciones
Cuando sea posible, intento plantear actividades que
sean de indagación y generación en clase para
complementar los test. De esta manera, ademas de una
parte de reconocimiento de respuestas correctas, los
alumnos deben generar conexiones entre lo que estamos
aprendiendo y nuevos contextos. Además, utilizo
actividades de resolución de retos ( Jordi Domenech era el
mejor haciendo esto) de manera que se ponga en juego lo
preguntado en los test.

Referencias
McDaniel, M.A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., &
Morrisette, N. (in press). Testing the testing e ect in the
classroom. European Journal of Cognitive Psycholo y.
Tulving E. (1967). The e ects of presentation and recall of
material in free-recall learning. Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 6, 175 184.

8. Efectos de Organización

Hacer esquemas, integrar y sintetizar información

produce un mejor aprendizaje que releer materiales o
ff
-
ff
g
emplear otras estrategias más pasivas. Los estudiantes
frecuentemente reportan que al estudiar releen materiales
que ya leyeron una vez. Las estrategias que requieren que
los estudiantes participen activamente con el material que
deben aprender producen una mejor retención a largo
plazo que el acto pasivo de leer. Así, las alumnas y alumnos
deben desarrollar sus propias mini-pruebas al repasar,
como expresar la información en sus propias palabras (sin
ver el texto) y sintetizar información de múltiples fuentes,
como de clases y libros de texto.

Implicaciones
Intento aportar a los estudiantes estrategias signi cativas
para aprender al estudiar. Estas estrategias deben requerir
esfuerzo, ya que hay una ventaja de retención a largo plazo
en el procesamiento esforzado (siempre y cuando el
esfuerzo esté dentro de un nivel razonable).

Referencias
Bjork, R. A.. (1994). Memory and metamemory
considerations in the training of human beings. In J.
Metcalfe & A. Simamura (Eds.). Metacognition: Knowing
about knowing. (pp. 185 205.) Cambridge, MA: MIT Press.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.).
(2000). How People Learn (expanded ed.). Washington,
D.C.: National Academy Press.

9. Efecto de coherencia

El alumnado necesita obtener una representación

coherente y bien conectada de las ideas principales que
debe aprender. Es importante eliminar el material que
distraiga y sea irrelevante, incluso cuando la información
-
fi
adicional sea atractiva visualmente. Los detalles seductores
que no abordan los puntos principales que deben
transmitirse corren el riesgo de consumir la atención y el
esfuerzo del estudiante a costa de que pierda los puntos
principales.

Implicaciones
Intento diseñar los materiales de aprendizaje de manera
que los puntos principales sean prominentes y claros; y
eliminen los materiales que distraigan y no sean relevantes.

Igualmente, intento priorizar las ideas claves y

antepongo la profundidad a la amplitud del currículum.

Referencias
Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1999). Managing
split-attention and redundancy in multimedia instruction.
Applied Cognitive Psycholo y, 13, 351 371.
Kozma, R. (2000). Re ections on the state of educational
technolo y research and development. Educational
Technolo y Research and Development, 48(1), 5 15.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge
University Press.

10. Historias y Ejemplos de Casos

Las historias y otras formas de narración son más fáciles

de leer, comprender y recordar que otros tipos de
materiales de aprendizaje. Durante muchos milenios, la
forma principal de transmitir sabiduría de generación en
generación ha sido a través de historias. Las historias
tienen personajes concretos, objetos, lugares, tramas,
temas, emociones y acciones que son similares a las
g
g
fl
g
-
-
 experiencias cotidianas. Muchas historias también
transmiten un punto o una moraleja que puede
generalizarse a muchas situaciones. Los ejemplos de casos
en formato de historia son persuasivos, fáciles de
comprender y muy memorables.

Implicaciones
Intento presentar y capturar la esencia del contenido
importante en historias y ejemplos de casos, que son
comparativamente fáciles de comprender y recordar.
Utilizo estudios de caso para profundizar en la aplicación
de lo aprendido.

Referencias
Bower, G.H., & Clark, M.C. (1969). Narrative stories as
mediators for serial learning. Psychonomic Science, 14,
181 182.
Graesser, A. C., Olde, B., and Klettke, B. (2002). How
does the mind construct and represent stories? In M. C.
Green, J. J. Strange, & T. C. Brock (Eds.), Narrative Impact:
Social and Cognitive Foundations (231 263). Mahwah NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Haberlandt, K., & Graesser, A. C. (1985). Component
processes in text comprehension and some of their
interactions. Journal of Experimental Psycholo y: General,
114, 357 374.
-
-
-
g
13

Aprendizaje multimedia (V):

principios de diseño
didáctico
 Continuamos con este excelente libro, y hoy os traemos
una entrada muy práctica que nos ayudará (espero) a
elaborar mejores materiales interactivos.

El trabajo de Richard Mayer concluye que el medio no es

lo importante. Un libro con buenas ilustraciones es más
e caz que una animación pobre. No depende del medio
sino de diseño del material multimedia. En sus propias
palabras: no es posible determinar si las diferencias en lo
que los estudiantes aprenden de textos y de materiales
digitales está causado por el propio medio o por el
contenido y el diseño didáctico. En de nitiva, depende más
del diseño didáctico que del medio en sí.

La investigación sugiere que los mismos factores que

promueven la comprensión en un entorno basado en
textos, también promoverán comprensión en un entorno
computarizado o virtual. Es decir, los materiales
multimedia no ayudan cuando hay un número excesivo de
imágenes, cuando las imágenes son demasiadas abstractas
y sin relación con el texto, cuando los grá cos no aportan
información.

En este sentido, Levin y Meyer en 1993 nos proponen una

categoría para clasi car el material multimedia. Éste puede
ser decorativo, en cuyo caso no ayuda al aprendizaje.
Puede ser también representacional, cuando se ilustra un
único elemento. Puede ser organizativo cuando se
muestran las relaciones entre elementos. Finalmente,
puede ser explicativo, cuando muestra cómo funciona un
sistema que es la mejor manera de utilizar los materiales
multimedia.
fi
fi
fi
fi
 Para ello os presentamos una lista de principios de
diseño que nos pueden ayudar en este mismo sentido.
Vamos con ellos:

1. Principio de la tarea completa: comienza con una

visión global
Un enfoque e caz para aprender tareas complejas es
empezar con una versión simpli cada que incluya todos los
pasos necesarios para realizar la tarea nal. Por ejemplo,
en programación, podríamos pedir al alumnado que
programe y ejecute un programa sencillo. Esto les
permitirá comprender los pasos fundamentales del proceso
(como escribir, depurar y ejecutar código) antes de
enfrentarse a desa íos más complejos.

2. Principio de secuenciación: añade elementos

gradualmente
Una forma de evitar la sobrecarga cognitiva es presentar
los elementos de una tarea de forma gradual. Comienza
con pocos componentes y ve añadiendo más a medida que
los estudiantes se familiarizan con los anteriores. Por
ejemplo, en un curso de matemáticas, podrías enseñar
primero a resolver ecuaciones lineales antes de introducir
sistemas de ecuaciones.

3. Principio de "ir completando": de lo guiado a lo

autónomo
Este enfoque propone comenzar con ejemplos
completamente resueltos para que los estudiantes
entiendan la lógica detrás de la solución. Luego, se les pide
completar partes del problema de manera guiada, hasta
llegar a resolver el problema completo de forma autónoma.
fi
f
fi
fi
 4. Principio de los “ruedines de bicicleta”: simpli ca al
inicio
Al igual que los ruedines ayudan a los niños a aprender a
andar en bicicleta, puedes simpli car las tareas eliminando
elementos o partes complicadas al inicio. Una vez que el
estudiante domina lo básico, puedes introducir
gradualmente los aspectos más desa antes.

5. Principio de delidad: avanza hacia contextos más

reales
Comienza con actividades que no re ejen
completamente la realidad y, progresivamente, introduce
situaciones más auténticas. Por ejemplo, en medicina,
podrías pasar de trabajar con simulaciones virtuales a
practicar con pacientes reales.

6. Principio de variabilidad: practica en diversos

contextos
Ofrecer situaciones de práctica variada ayuda al
alumnado a identi car patrones, semejanzas y diferencias
entre las tareas. Por ejemplo, al enseñar un idioma, podrías
variar los contextos de uso para que los estudiantes
adapten su aprendizaje a diferentes situaciones
comunicativas.

7. Principio de coherencia: elimina distracciones

Evita incluir elementos irrelevantes que puedan distraer
la atención del estudiante. Por ejemplo, en una
presentación, es mejor limitar el uso de grá cos
decorativos o transiciones llamativas que no aportan al
contenido.
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fi
 8. Principio de redundancia: evita la sobrecarga
innecesaria
La redundancia puede ser contraproducente. Si
presentas un texto escrito que también se lee en voz alta, el
aprendizaje puede disminuir. En su lugar, utiliza
combinaciones que complementen la información, como
imágenes y explicaciones verbales.

9. Principio de progresión del conocimiento: aumenta la

complejidad gradualmente
Las representaciones mentales del alumnado deben
evolucionar desde conceptos básicos hasta estructuras más
complejas. Esto asegura que las bases estén bien
consolidadas antes de avanzar.

10. Principio del ritmo propio: permite controlar el

aprendizaje
Dar al alumnado control sobre el ritmo de aprendizaje
mejora los resultados. Herramientas como vídeos
pausables o actividades interactivas permiten detenerse y
revisar según sea necesario.

11. Principio de activación de conocimientos previos:

conecta con lo conocido
Comienza las actividades pidiendo a los estudiantes que
re exionen sobre lo que ya saben. Por ejemplo, presenta
una imagen y solicita que enumeren todo lo que puedan
deducir de ella.

12. Principio de autoexplicación: fomenta las

explicaciones personales
Presenta materiales, como una animación, y pide al
alumnado que explique los mecanismos detrás de lo que
fl
 observa. Este proceso estimula el pensamiento crítico y
profundiza la comprensión.

13. Principio de inducción expositiva: de lo concreto a lo

abstracto
Muestra primero ejemplos prácticos y luego guía al
alumnado para que extraiga principios o normas generales.
Por ejemplo, en gramática, podrías analizar oraciones antes
de enseñar reglas.

14. Principio multimedia: combina texto e imágenes

Acompaña las explicaciones con imágenes, grá cos o
animaciones que refuercen el contenido. Esto facilita el
procesamiento de la información.

15. Principio de visualizaciones dinámicas: usa recursos

apropiados
Utiliza animaciones para mostrar procesos en
movimiento e imágenes estáticas para representar estados.
Esto ayuda a visualizar conceptos abstractos.

16. Principio de señalización: resalta lo esencial

Al presentar un procedimiento, destaca los pasos más
importantes, por ejemplo, usando colores o negritas. Esto
ayuda a enfocar la atención en los aspectos clave.

17. Principio de atención dividida: integra los elementos

Evita separar información relacionada. Por ejemplo, si
usas grá cos, incluye el texto explicativo directamente en la
imagen para reducir la carga cognitiva.

18. Principio de uidez: practica componentes

especí cos
fi
fi
fl
fi
 Permite al alumnado repetir y dominar componentes
individuales de una tarea hasta que puedan realizarlos con
uidez antes de combinarlos en tareas más complejas.

19. Principio de reconoce-edita y corrige: aprende de los

errores
Incorpora actividades donde el alumnado pueda
identi car y corregir errores. Esto fomenta la
autoconciencia y la mejora continua.

20. Principio de individualización: adapta al estudiante

Identi ca los pasos más di íciles para cada estudiante y
proporciona apoyo especí co. Esto asegura que cada
persona reciba la ayuda que necesita.

21. Principio del agente pedagógico: guía metacognitiva

Introduce un agente virtual que sugiera actividades, haga
preguntas metacognitivas o brinde retroalimentación
personalizada para promover la autorre exión.

22. Principio del control compartido: fomenta la elección

Comienza con tareas comunes para todo el grupo y,
posteriormente, permite que los estudiantes seleccionen
entre diferentes opciones según sus intereses o
necesidades.

23. Principio del porfolio: registra el progreso

Utiliza herramientas digitales para almacenar trabajos,
comentarios y sugerencias de mejora, permitiendo al
alumnado visualizar su progreso a lo largo del tiempo.
fl
fi
fi
fi
f
fl
14

Equivocarse y aprender
 Adaptado del artículo: Metcalfe, J. (2017). Learning from
Errors. Annual Review of Psycholo y, 68(1),
465 489. [Link]
psych-010416 044022

La investigación educativa ha comenzado a reconocer el

valor de los errores en el aprendizaje. En este contexto, el
trabajo de Janet Metcalfe, particularmente su
artículo Learning from Errors, resulta fundamental para
comprender cómo los errores pueden ser catalizadores del
aprendizaje signi cativo cuando se gestionan
adecuadamente.

Un aspecto clave de su trabajo, y el que forma parte de

esas ideas contraintuitivas que tanto gustan en el blog es
el efecto de hipercorrección, un fenómeno que sugiere que
los errores cometidos con alta con anza pueden, con la
intervención adecuada, convertirse en oportunidades de
aprendizaje particularmente efectivas. Es decir, que a
mayor con anza en el error, mayor efecto corrector.

¿Qué es el efecto de hipercorrección?

El efecto de hipercorrección se re ere a la tendencia de

los individuos a recordar mejor la respuesta correcta
después de corregir un error que inicialmente habían
respondido con alta con anza. Según Metcalfe y
colaboradores (Metcalfe & Finn, 2011; Butter eld &
Metcalfe, 2001), este efecto se basa en una combinación de
factores metacognitivos y emocionales que refuerzan la
memoria cuando se enfrentan discrepancias entre
expectativas y resultados reales, algo parecido a lo que
hemos desarrollado en otras entradas sobre sesgos
-
fi
-
fi
fi
fi
fi
g
fi
 cognitivos. Por tanto, el efecto de hipercorrección sugiere
que:

Alta con anza inicial: Los errores cometidos con alta

con anza son especialmente relevantes, ya que generan
una mayor sorpresa cognitiva cuando se descubre la
respuesta correcta.

Mayor atención a la retroalimentación: La discrepancia

entre la respuesta incorrecta y la correcta activa procesos
de atención que facilitan la codi cación más profunda de la
nueva información.

Persistencia del aprendizaje: Los estudios han

demostrado que las respuestas corregidas en estos
contextos tienden a ser recordadas a largo plazo,
superando a las respuestas correctas obtenidas
inicialmente (Butter eld & Mangels, 2003).

Implicación en el práctica docente

El efecto de hipercorrección subraya la importancia de

evaluar la con anza de los alumnos en sus respuestas.
Metcalfe y Finn (2011) muestran indicios de que la
con anza funciona como un indicador metacognitivo que
guía la atención hacia los errores más relevantes. Por eso,
los docentes deberíamos incorporar mecanismos que
permita al alumnado expresar su nivel de con anza al
responder, como escalas de autovaloración antes de recibir
retroalimentación. Así, se re exiona sobre si uno se
equivoca sobre algo de lo que no estaba muy seguro, por
ejemplo.
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
 Según Metcalfe, los errores de alta con anza generan una
"ventana de plasticidad cognitiva" donde la información
correctiva es procesada con más profundidad. Aquí
tenemos uno de los principios que guían el diseño
instruccional del modelo 5E, particularmente en
actividades de práctica deliberada y evaluación formativa.

Estudios como los de Butter eld y Metcalfe (2006)

indican que la respuesta emocional asociada a descubrir un
error puede actuar como un catalizador para el
aprendizaje. El impacto emocional positivo al resolver el
error refuerza el recuerdo de la respuesta correcta.

Tres estrategias basadas en este artículo

Diseña preguntas desa antes con retroalimentación

inmediata
Para maximizar el aprendizaje, es recomendable diseñar
preguntas donde los alumnos puedan cometer errores
razonables. Estas preguntas deben ir acompañadas de
retroalimentación inmediata que explique la respuesta
correcta y el razonamiento detrás de ella.

Pregunta por la con anza metacognitiva

Incorporar actividades donde los estudiantes cali quen
su nivel de con anza en sus respuestas puede ayudar a
identi car errores de alta con anza que podrían ser
aprovechados a través del efecto de hipercorrección.

Práctica de evocación
La práctica de evocación es una herramienta ideal para
explotar el efecto de hipercorrección. Los alumnos que
responden preguntas abiertas o pruebas de práctica y
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 luego reciben retroalimentación inmediata tienden a
consolidar las respuestas correctas de manera más efectiva,
especialmente si inicialmente cometieron errores con alta
con anza (Roediger & Butler, 2011).

Algunas limitaciones

Aunque el efecto de hipercorrección tiene un gran

potencial para mejorar el aprendizaje, también plantea
retos prácticos. Por ejemplo, no todos las personas
responden de la misma manera a la retroalimentación,
especialmente en entornos de alta ansiedad o con una
fuerte orientación al rendimiento. Además, el efecto parece
depender de la calidad de la retroalimentación y de que los
estudiantes estén dispuestos a re exionar sobre sus
errores.

Por eso, Janet Metcalfe destaca que la implementación

efectiva de estas estrategias requiere un entorno educativo
que valore el error como una parte integral del
aprendizaje, más que como una señal de incompetencia.
Este enfoque es particularmente relevante en contextos
donde la retroalimentación es inmediata y especí ca, como
en actividades de aula o momentos de re exión 1 a 1 con
cada alumno.

Bibliogra ía

Butter eld, B., & Metcalfe, J. (2001). Errors committed

with high con dence are hypercorrected. Journal of
Experimental Psycholo y: Learning, Memory, and
Cognition, 27(6), 1491 1494. [Link]
10.1037/0278 7393.27.6.1491
fi
fi
f
-
fi
–
g
fl
fl
fi
 Metcalfe, J., & Finn, B. (2011). People's hypercorrection of
high-con dence errors: Did they know it all along? Journal
of Experimental Psycholo y: Learning, Memory, and
Cognition, 37(2), 437 448. [Link]

Huelser, B. J., & Metcalfe, J. (2012). Making related errors

facilitates learning, but learners do not know it. Memory &
Cognition, 40(4), 514 527. [Link]
s13421 011 0167-z

Metcalfe, J., Xu, J., Vuorre, M., Siegler, R., Wiliam, D., &
Bjork, R. A. (2024). Learning from errors versus explicit
instruction in preparation for a test that counts. British
Journal of Educational Psycholo y, bjep.12651. https://
[Link]/10.1111/bjep.12651
-
fi
-
–
-
g
g
15

De Ricitos de Oro a la
Flexibilidad Cognitiva: 15
Estrategias Fundamentales
para el Aula
 . Ejemplos Múltiples
La comprensión de un concepto abstracto mejora con
múltiples y variados ejemplos.

Implicaciones:
Proporciono al alumnado una variedad de ejemplos y no-
ejemplos de conceptos, mezclando ejemplos que sean
seleccionados de diferentes niveles de abstracción
(aplicado y abstracto). Busco ejemplos de cosas que
parecen y no son (como virus - seres vivos) y de cosas que
son y no parecen (como coral - animal). Trabajo esos
ejemplos para extraer las características clave.

Referencias:
Hakel, M., & Halpern, D. F. (2005). ¿Hasta dónde puede
llegar la transferencia? Hacer que la transferencia ocurra en
el espacio ísico, temporal y conceptual. En J. Mestre (Ed.),
Transfer of learning: From a modern multidisciplinary
perspective (pp. 357 370). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.

2. El poder del feedback

Los alumnos se bene cian de la retroalimentación sobre
su desempeño en una tarea de aprendizaje. Lo importante
es que tengan oportunidad de aplicar los comentarios y
sugerencias, pero el momento de la retroalimentación
depende de la tarea. Hay tareas en las que resulta mejor no
dar feedback, si el alumnado posee ya conocimientos sobre
las estrategias a aplicar.

Implicaciones:
Utilizo el feedback de acuerdo con unos tiempos que les
permitan pensar y revisar sus propias respuestas, con el
f
-
fi
objetivo de que al nal puedan actuar sin la ayuda de la
retroalimentación. Mi feedback se parece más a: "compara
con el modelo; revista la respuesta con tus apuntes"...

Referencias:
Pahler, H., Cepeda, J.T., Wixted, J.T., & Rohrer, D. (2005).
¿Cuándo facilita la retroalimentación el aprendizaje de
palabras? Journal of Experimental Psycholo y: Learning,
Memory, & Cognition, 31, 3 8.

3. El problema de aprender lo incorrecto

Así como las personas aprendemos información correcta
con pruebas frecuentes, también pueden aprender
información incorrecta de esta manera. Por ejemplo,
cuando se presentan alternativas incorrectas en test de
opción múltiple, las respuestas incorrectas pueden ser
aprendidas en lugar de las correctas. Este efecto también se
encuentra en preguntas de ensayo de respuesta corta
cuando las personas no saben las respuestas y utilizan su
conocimiento general para construir una respuesta que les
parezca razonable (me remito a las tertulias televisivas para
demostrar que este efecto existe).

En esta situación, las personas suelen recordar su

respuesta incorrecta, aunque sea lógicamente
inconsistente, como si fuera correcta. Estos efectos pueden
reducirse cuando los estudiantes reciben retroalimentación
inmediatamente después de realizar una prueba de
evaluación.

Implicaciones:
A pesar del principio anterior, trato de dar
retroalimentación inmediata después de las pruebas de
fi
-
g
 evaluación para corregir errores y superar las sugerencias
negativas creadas al recordar respuestas incorrectas. Es
más fácil lograr este objetivo cuando se aplican múltiples
pruebas cortas que cuando se aplican menos pruebas más
largas.

Referencias:
Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &
Pelletier, R. (1995). Cognitive tutors: Lessons learned. The
Journal of Learning Sciences, 4(2), 167 207.
McTighe, J., & O'Connor, K. (2005). Seven practices for
e ective learning. Educational Leadership, 63, 10 17.
Roediger, H. L. III, & Marsh, E. J. (2005). The positive and
negative consequences of multiple-choice [Link] of
Experimental Psycholo y: Learning, Memory, and
Cognition, 31, 1155 1159.
Shute, V. (2006). Focus on formative feedback.
Educational Testing Service, Princeton, NJ.
Toppino, T. C., & Brochin, H. A. (1989). Learning from
tests: The case of true-false examinations. Journal of
Educational Research, 83, 119 124.

4. Di cultades Deseables
El aprendizaje mejora cuando el alumnado tiene que
organizar la información por sí mismo o hacer un esfuerzo
adicional durante la adquisición o recuperación en
comparación con condiciones en las que la información a
aprender o recuperar no requiere esfuerzo. Una posible
explicación de este efecto es que las personas creamos
múltiples rutas de recuperación que hacen que la
información sea más accesible al recordar. Estas prácticas
ralentizan el aprendizaje inicial, pero promueven el
recuerdo a largo plazo.
ff
fi
-
g
-
-
-
 Implicaciones:
Trato de trabajar las ideas que se deben aprender en
formatos que requieran un procesamiento. Por ejemplo, un
contenido presentado en clase debe trabajarse en
diferentes momentos (práctica espaciada), para que exista
un cierto olvido y el esfuerzo por recuperar de la memoria
sea mayor. También es buena idea intercalar problemas y
actividades diferentes (práctica intercalada) que requieran
comparar cada ejercicio con el anterior.

Referencias:
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1985). Cognitive coping
strategies and the problem of "inert knowledge". En S. F.
Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and
learning skills: Vol. 2. Current research and open
questions(pp. 65 80). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice and maintenance of
knowledge. En M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes
(Eds.). Practical aspects of memory: Current research and
issues. (Vol 1, pp. 396 401). NY: Wiley.
Bjork, R. A. (1999). Assessing our own competence:
Heuristics and illusions. En D. Gopher & A. Koriat (Eds.).
Attention and performance XVII: Cognitive regulation of
performance: interaction of theory and application (pp.
435 459). Cambridge, MA: MIT press.

5. Carga Cognitiva Manejable

Los entornos de aprendizaje multimedia deben ser
compatibles con lo que sabemos sobre cómo aprenden las
personas. Un error común en el diseño de materiales de
aprendizaje multimedia es "sobrecargar" el entorno de
aprendizaje con información sobreabundante, excesiva,
-
-
-
que aumenta la carga cognitiva de los estudiantes que están
en el proceso de descubrir qué es importante y qué es
decorativo o una distracción.

Las demandas sobre la memoria de trabajo pueden

superar su capacidad cuando hay entrada auditiva que no
coincide con el texto escrito y hay animación visual u otro
movimiento que debe ser seguido al mismo tiempo,
especialmente al inicio del aprendizaje. El principio de
coherencia exige la eliminación de materiales innecesarios.
El principio de contigüidad espacial se re ere a la
necesidad de mantener el texto impreso junto a la pantalla
visual que describe.

Implicaciones:
Mantengo los materiales de aprendizaje multimedia
libres de elementos adicionales y adornos; y con la imagen
y el texto cercanos en el espacio y el tiempo. Utilizo las
herramientas digitales alineadas con mi objetivo, y con
moderación.

Referencias:
Pass, F., & Kester, L. (2006). Learner and information
characteristics in the design of powerful
[Link] Cognitive Psycholo y, 20, 281 285.
Van Merrienboer, J., Jeroen, J. G., Kester, L., & Pass, F.
(2006). Teaching complex rather than simple tasks:
Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of
learning. Applied Cognitive Psycholo y, 20, 343 352.

6. Principio de Segmentación
La información presentada en texto es necesariamente
lineal debido a las limitaciones del lenguaje. Cuando se
g
fi
g
-
-
 diseñan materiales multimedia, es posible presentar
información simultáneamente en múltiples modos:
auditivo, motor, visual; siendo estos últimos los más
comunes. El principio general de introducir nuevos
conceptos en segmentos manejables se vuelve aún más
crítico cuando están involucrados múltiples sistemas
sensoriales.

Implicaciones:
Plani co el orden y la cantidad de nueva información
que voy presentar en pequeñas piezas para no abrumar a
los estudiantes nuevos con demasiada información nueva a
la vez. Utilizo diferentes canales de entrada que favorezcan
la integración de varias representaciones distintas.

Referencias:
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce
cognitive load in multimedia learning. Educational
Psychologist, 38, 43 52.

7. Características de una buena explicación

Las buenas explicaciones consisten en análisis causales
de eventos, justi caciones lógicas de a rmaciones y
razones funcionales para acciones. Las explicaciones
proporcionan coherencia al material y justi can por qué la
información es relevante e importante. A los alumnos se les
puede pedir que den autoexplicaciones del material
mediante momentos de pensar en voz alta o tareas de
preguntas que eliciten explicaciones que conecten el
material con lo que ya saben. Las autoexplicaciones y el
estudio de buenas explicaciones facilitan una comprensión
más profunda, aprendizaje, memoria y transferencia.
fi
fi
-
fi
fi
 Implicaciones:
Me esfuerzo por brindar buenas explicaciones de ideas,
pero también por dar momentos para trabajar buenas
autoexplicaciones de cada alumno consigo mismo. Estas
explicaciones promueven un aprendizaje más profundo de
mecanismos complejos, análisis causales y funcionales,
conexiones entre a rmaciones y evidencia, y razonamiento
lógico.

Referencias:
Ainsworth, S., & Loizou, A.T. (2003). The e ects of self-
explaining when learning with texts or [Link]
Science, 27, 669 681.

8. Preguntas Profundas

Las explicaciones profundas de un material y su

razonamiento se elicitadas por preguntas como "¿por
qué?", "¿cómo?", "¿qué pasaría si...?" y "¿qué pasaría si
no...?" en lugar de preguntas super ciales que requieren
que el estudiante simplemente complete palabras faltantes,
como "¿quién?", "¿qué?", "¿dónde?" y "¿cuándo?". Enseñar a
los alumnos a formular preguntas profundas facilita la
comprensión del material tanto en textos como en clases.
El estudiante adopta un enfoque de comprensión más
profundo, y las representaciones resultantes son más
elaboradas.

Implicaciones
Las buenas preguntas promueven una comprensión más
profunda del material. Antes, la mayoría de mis preguntas
formuladas solían ser super ciales. Las preguntas
profundas mejoran la comprensión y el aprendizaje en
-
fi
fi
fi
ff
 niveles más profundos de dominio, por lo que es necesario
pensarlas bien y plani carlas adecuadamente.

Referencias
Craig, S. D., Sullins, J., Witherspoon, A., & Gholson, B.
(2006). El efecto del razonamiento a nivel profundo: El rol
del diálogo y las preguntas de razonamiento profundo
durante el aprendizaje vicario. Cognition and Instruction,
24, 565 591.
Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). La formulación de
preguntas durante la tutoría. American Educational
Research Journal, 31, 104 137.
King A. (1994). Guiando la construcción de conocimiento
en el aula: Efectos de enseñar a los niños cómo preguntar y
explicar. American Educational Research Journal, 31,
338 368.
Pressley, M., et al. (1992). Fomentar el uso consciente del
conocimiento previo: Intentar construir respuestas
explicativas facilita el aprendizaje. Educational
Psychologist, 27, 91 109.
Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996).
Enseñar a los estudiantes a generar preguntas: Una revisión
de los estudios de intervención. Review of Educational
Research, 66, 181 221.

9. Desequilibrio Cognitivo

El desequilibrio cognitivo estimula la indagación, la

curiosidad, el pensamiento y las preguntas profundas, lo
que a su vez conduce a un aprendizaje más profundo. El
desequilibrio cognitivo ocurre cuando hay obstáculos para
lograr objetivos, contradicciones, con ictos, eventos
anómalos, escenarios de ruptura, lagunas de conocimiento
-
-
-
-
fi
-
fl
 evidentes, incertidumbre, alternativas igualmente
atractivas y otros tipos de impases. Cuando ocurren estos
impases, el estudiante necesita involucrarse en
razonamiento, re exión, resolución de problemas y
plani cación para restablecer el equilibrio cognitivo. Hay
una mayor incidencia de preguntas profundas,
pensamiento, razonamiento y esfuerzos de estudio cuando
los estudiantes experimentan desequilibrio cognitivo.

Implicaciones
Intento proponer desa íos que pongan al estudiante en
desequilibrio cognitivo si el objetivo de aprendizaje es
promover un aprendizaje profundo y el alumnado cuenta
con una buena base. Estas experiencias pueden presentar
confusión o frustración para algunos estudiantes, por lo
que deben implementarse formas de andamiaje que les
ayuden a superar los primeros pasos.

Referencias
Chinn, C., & Brewer, W. (1993). El rol de los datos
anómalos en la adquisición de conocimiento: Un marco
teórico e implicaciones para la instrucción en ciencias.
Review of Educational Research, 63, 1 49.
Graesser, A. C., & McMahen, C. L. (1993). La información
anómala desencadena preguntas cuando los adultos
resuelven problemas y comprenden historias. Journal of
Educational Psycholo y, 85, 136 151.
Graesser, A.C., Lu, S., Olde, B.A., Cooper-Pye, E., &
Whitten, S. (2005). Formulación de preguntas y
seguimiento ocular durante el desequilibrio cognitivo:
Comprensión de textos ilustrados sobre dispositivos
cuando los dispositivos fallan. Memory and Cognition, 33,
1235 1247.
-
fi
fl
g
f
-
-
 Graesser, A.C., & Olde, B.A. (2003). ¿Cómo saber si una
persona entiende un dispositivo? La calidad de las
preguntas que formula cuando el dispositivo falla. Journal
of Educational Psycholo y, 95, 524 536.

10. Flexibilidad Cognitiva

La exibilidad cognitiva aumenta cuando existen

múltiples puntos de vista, perspectivas y enfoques sobre un
fenómeno. También aumenta cuando existen múltiples
capas de conocimiento que interconectan hechos, reglas,
habilidades, procedimientos, planes y principios
conceptuales profundos. La complejidad cognitiva y los
múltiples puntos de vista son útiles cuando los estudiantes
enfrentan tareas con complejidades únicas que no pueden
anticiparse proactivamente. Por ejemplo, las matemáticas
incluyen capas, procedimientos algebraicos y conceptos
matemáticos profundos que necesitan ser enlazados y
coordinados. La exibilidad cognitiva se logra al intentar
resolver una gran variedad de problemas y mediante una
formación que vincula estas diferentes capas.

Implicaciones
En genética, por ejemplo, mi objetivo es que trabajen en
problemas que varíen en contenido y complejidad. Además
de múltiples casos variados, debe haber actividades
concretas que señalen las conexiones entre las capas de
hechos, conocimientos procedimentales, explicaciones
funcionales y principios profundos.

Referencias
fl
fl
g
-
 Rouet, J. (2006). The skills of document use: From text
comprehension to web-based learning. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.C.
(1991). Flexibilidad cognitiva, constructivismo e hipertexto:
Instrucción de acceso aleatorio para la adquisición
avanzada de conocimiento en dominios poco
estructurados. Educational Technolo y, 31, 24 33.

11. Principio de Ricitos de Oro

Las tareas no deben ser demasiado di íciles ni demasiado

fáciles, sino que deben tener el nivel adecuado de di cultad
según el nivel de habilidad o conocimiento previo del
estudiante. La de nición de la zona de desarrollo próximo
(ZDP) es un poco más técnica: es la diferencia en el
aprendizaje que ocurre con o sin un andamiaje de
aprendizaje (por ejemplo, un tutor, profesor, texto o
computadora). Los investigadores han identi cado varias
zonas que re ejan cuánto aprendizaje, memoria, dominio o
satisfacción se produce a lo largo de un continuo de
di cultad de la tarea, y que son sensibles a las diferencias
individuales entre los estudiantes. Cuando el material es
demasiado fácil para el estudiante, este no se siente
desa ado y puede aburrirse. Cuando es demasiado di ícil,
el estudiante adquiere muy poco conocimiento y se frustra
o pierde el interés.

Implicaciones
En la medida de mis posibildidades, trato de aportar
materiales de trabajo con capas de di cultad, de manera
que no todo sea ni demasiado di ícil ni demasiado fácil,
fi
fi
fl
fi
f
g
fi
f
fi
-
fi
f
 sino que esté a un nivel que se puede ajustar con el trabajo
de cada persona.

Referencias
Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). Un modelo de región de
proximidad de aprendizaje para la asignación de tiempo de
estudio. Journal of Memory and Language, 52, 463 477.
VanLehn, K., Graesser, A.C., Jackson, G.T., Jordan, P.,
Olney, A., & Rose, C.P. (2007). ¿Cuándo son más efectivos
los diálogos tutoriales que la lectura? Cognitive Science, 31,
3 62.
Wolfe, M.B.W., Schreiner, M.E., Rehder, B., Laham, D.,
Foltz, P., Kintsch, W., & Landauer, T. (1998). Aprendizaje a
partir de textos: Emparejando lectores y textos mediante el
análisis semántico latente. Discourse Processes, 25,
309 336.

12. Metacognición Imperfecta

Tanto los adultos como los niños tienen un conocimiento

muy limitado de cómo funciona su mente y cómo
aprender, por lo que necesitan entrenamiento explícito en
procesos cognitivos y estrategias óptimas de aprendizaje.
La metacognición es el conocimiento o los juicios de una
persona sobre su memoria, aprendizaje, plani cación,
resolución de problemas y procesos de decisión. La
metacognición de los estudiantes puede verse in uenciada
por el saber popular de una cultura sobre la cognición y
por sus análisis incorrectos de sus experiencias mentales
personales. La gran mayoría de los adultos no son buenos
en la plani cación, selección, monitoreo y evaluación de
sus estrategias de aprendizaje autorregulado. La mayoría
de los estudiantes tienen problemas para descubrir
-
-
fi
fi
fl
-
 principios importantes por sí mismos, sin orientación y
andamiaje de los docentes. Ocasionalmente, los materiales
de aprendizaje tienen las características y oportunidades
adecuadas para estimular el descubrimiento por parte del
estudiante, pero eso es raro y di ícil de lograr. Como
consecuencia, se necesita entrenamiento y práctica
explícitos antes de que los estudiantes adquieran una
metacognición adecuada, un aprendizaje autorregulado y
un aprendizaje por descubrimiento.

Implicaciones
Dedico momento concretos a introducir al alumnado en
las características de la metacognición y en estrategias de
aprendizaje autorregulado. Estas capacidades y habilidades
no son naturales para la mayoría de los adultos. Sin esta
mediación instruccional, las personas carecen de la
capacidad de leer de manera efectiva con nes especí cos,
buscar en un texto, seleccionar acciones en entornos
interactivos y diseñar sistemas que satisfagan múltiples
restricciones.

Referencias
Azevedo, R., & Cromley, J.G. (2004). ¿Facilita el
entrenamiento en aprendizaje autorregulado el aprendizaje
de los estudiantes con hipermedia? Journal of Educational
Psycholo y, 96, 523 535.
Maki, R.H. (1998). Predicciones de prueba sobre material
textual. En D.J. Hacker, J. Dunlosky, & A.C. Graesser (Eds.).
Metacognition in educational theory and practice (pp.
117 144), Mahwah, NJ: Erlbaum.
White, B., & Frederiksen, J. (1998). Investigación,
modelado y metacognición: Haciendo la ciencia accesible a
todos los estudiantes. Cognition and Instruction, 16, 3 117.
-
g
-
f
fi
fi
-
 Winne, P.H. (2001). Aprendizaje autorregulado visto
desde modelos de procesamiento de información. En B.
Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and
academic achievement: Theoretical perspectives (pp.
153 189). Mahwah, NJ: Erlbaum.
-
16

Metacognición en el aula:
ideas para Infantil, Primaria
y Secundaria.
 La metacognición, o la capacidad de re exionar sobre
nuestro propio pensamiento, es una herramienta esencial
para el aprendizaje a cualquier edad. Integrarla en el aula
no solo mejora el rendimiento académico, sino que
también fomenta la autorregulación y la autonomía en el
alumnado. A continuación, exploramos ideas prácticas
para aplicar la metacognición en Infantil, Primaria y
Secundaria, divididas en tres momentos clave: antes,
durante y después de la actividad.

Infantil: sembrando la semilla de la re exión

Antes de la actividad (Plani cación):

"¿Qué vamos a hacer?¿Qué necesito para prepararme?":

Utilizar preguntas simples para anticipar la actividad y que
los niños piensen en lo que necesitarán. Por ejemplo,
podemos acostumbrarles a disponer el material, a dejar en
un lugar el material compartido, a mirar si un compañero
lo tiene todo...

Elección guiada: "Dime dos maneras de hacer esto": Dar

opciones para que los niños elijan materiales o pasos,
fomentando la toma de decisiones y la idea de que existen
diversas formas de empezar una actividad. Luego podemos
seguir preguntando por qué eligiéron esa opción y no la
otra.

Durante la actividad (Monitorización):

"Pensar en voz alta": Verbalizar tus pensamientos

mientras realizas una tarea para modelar es buena idea en
cualquier etapa, por ejemplo mientras nos vemos por la
fi
fl
fl
clase: "Me estoy jando en lo bien que están dibujando
parar tomar ideas para mi propio dibujo, pero lo hago en
silencio para no molestar mientras dibujan".

Observación activa: Hacer preguntas como "¿Cómo vas?"

o "¿Qué crees que falta?" para guiar su atención. Si existe un
modelo: "Fíjate en el modelo y dime en qué podrías
mejorar".

Al terminar la actividad (Evaluación):

Diario de aprendizaje: Usar recortes de actividades o

dibujos para que los niños re exionen sobre sus logros y
momentos de especial relevancia. Comparar un dibujo al
inicio del trimestre con otro dibujo del nal, para que
piensen en sus progresos..

Primaria: desarrollando la conciencia

Antes de la actividad (Plani cación):

"¿Qué sabemos y qué queremos aprender?": Utilizar

organizadores grá cos, como mapas mentales o cuadros
comparativos, para que el alumnado identi que sus
conocimientos previos y se planteen objetivos claros. Por
ejemplo, en una actividad sobre el ciclo del agua, pueden
escribir lo que ya saben sobre la lluvia y lo que quieren
descubrir sobre la evaporación.

Plan de acción: Guiar a la visión de una tarea en pasos

pequeños y manejables, por ejemplo empezando por lo
fácil para mejorar la implicación en la tarea. Si van a
realizar una presentación, el plan podría incluir: elegir un
fi
fi
fi
fl
fi
fi
tema, buscar información, organizar los datos en un boceto
y preparar la presentación.

Durante la actividad (Monitorización):

Rueda de estrategias: Proporcionar una lista visual de

estrategias de aprendizaje para que elijan cuál usar y
expliquen por qué. Por ejemplo, que se hagan preguntas a
sí mismo en formato " ashcard", o utilizar juegos de
preguntas o respuestas, o pensar en un problema de ciertas
características (en lugar de resolverlo).

Auto-preguntas guiadas: Animarles a preguntarse

"¿Entiendo esto?" o "¿Necesito ayuda?" mientras trabajan.
Aquí, Jonathan Firth propone colocar un cartel con "Las
cinco P", que van en orden. Cuando tengas dudas, consulta
a....

Piensa tú mismo

Pizarra (mírala)

aPuntes (¿hay algo que te ayude?)

Pareja (pregunta)

Profesor

Como vemos, la idea es que preguntar al profesor ocurra

cuando se han intentado otras vías.

Al terminar la actividad (Evaluación):

fl
 Autoevaluación: Crear cuestionarios simples para que
valoren su desempeño y piensen en cómo mejorar. Como
hemos hablado otras veces, resolver un cuestionario tiene
valor en sí mismo: permite re exionar sobre si el nivel de
con anza se ajusta al nivel real de comprensión.

Secundaria: perfeccionando la autorregulación

Antes de la actividad (Plani cación):

De nir metas claras: Pedir al alumnado que establezca

sus propios objetivos especí cos para cada tarea, como
"Voy a identi car las ideas principales del texto" o "Voy a
resolver tres problemas sin errores". Esto les permite
enfocarse en logros concretos, y ademas les compara
consigo mismos en lugar de con la media. "Ayer pude hacer
tres problemas, hoy voy a intentar cuatro".

Anticipar di cultades: Re exionar sobre posibles retos y

cómo enfrentarlos. Por ejemplo, preguntar "¿Qué haré si no
entiendo un problema?" o "¿Dónde buscaré información si
me falta algún dato?". Esta anticipación les ayuda a estar
preparados y mantener la con anza. La idea de las cinco P
desarrollada en primaria puede ser perfectamente válida
para esta etapa también.

Embudo: esto lo aprendí de Marta Ferrero al escribir

artículos. Cuando tengamos que escribir un texto
argumentativo, podemos imaginarnos un embudo: de lo
general a lo particular. Practicar esta estrategia
dibujandooslos realmente el embudo, y escribiendo las
ideas a desarrollar a medida que se estrecha, pueden ser
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fl
fi
 una ayuda para el alumnado con más di cultades para
escribir textos o respuestas largas.

Durante la actividad (Monitorización):

Diarios metacognitivos en progreso: Invitar a nuestro

alumnado a anotar pensamientos y estrategias mientras
trabaja. Por ejemplo, pueden escribir "Esta estrategia está
funcionando, me ayuda realizar cuestionarios o elaborar
ashcards". Esto fomenta la conciencia de su propio
proceso de aprendizaje.

Feedback inmediato: Esto está presente en muchas

entradas del blog. Proporcionar retroalimentación
oportuna y especí ca es realmente importante. En lugar de
decir "Esto está mal", orientar con comentarios como
"Revisa este cálculo, ¿crees que cumple con la regla que
discutimos?". Esto impulsa la re exión y mejora el
desempeño en tiempo real. Esta estrategia además ayuda a
momentos de "Pausa y comprueba", donde el error como
parte del aprendizaje se pone en valor.

Al terminar la actividad (Evaluación):

Re exión crítica: Discutir en grupos cómo se lograron los

objetivos y qué estrategias fueron más efectivas. Por
ejemplo, pedirles que compartan "¿Qué hiciste que
funcionó bien?" o "¿Qué podrías haber hecho de otra
manera?". Puede hacerse al nalizar una unidad, o un
trimestre. Se puede acabar con una actividad de "Escribe el
procedimiento", como un manual consensuado de pasos a
modo de "Manual de instrucciones para problemas de
matemáticas de segundo de bachillerato".
fl
fl
fi
fi
fl
fi
 Plani car mejoras: Pedirles que identi quen qué harían
diferente en futuras actividades. Esto puede incluir ajustar
su plan de acción o probar nuevas estrategias que hayan
aprendido de sus compañeros.

Espero que esta entrada aporte ideas para las diferentes

etapas, de manera que podamos trabajar la metacognición,
eso tan importante, dentro de nuestro día a día.
fi
fi
17

Menos es más: Feedback a

toda la clase
 El feedback a toda la clase es una herramienta potente
que a menudo subestimamos en el aula. En mis primeros
años como docente, pensaba que el feedback efectivo debía
ser individual, detallado y minucioso. Si bien ese enfoque
tiene su lugar, como hemos desarrollado en entradas como
esta, con el tiempo he aprendido que la retroalimentación
dirigida a toda la clase puede ser una manera de regular la
cantidad de trabajo, siguiendo el valioso principio de que
"menos es más".

Uno de los momentos clave para dar feedback a todo el

grupo es tras revisar un conjunto de trabajos o actividades.
En lugar de devolver cada trabajo con una lista
personalizada de observaciones, que me llevaría
muchísimo trabajo, suelo identi car patrones: ¿Qué errores
son comunes? ¿Qué conceptos parecen estar claros y cuáles
no? Por ejemplo, tras una actividad sobre la fotosíntesis,
puedo observar que la mayoría del alumnado comprende
el papel de la luz solar, pero que una confusión frecuente
es que, después de la fotosíntesis, viene la respiración
celular. Que las plantas fabrican su propio alimento para
luego respirarlo. En lugar de repetir esta observación en
cada trabajo, utilizo el tiempo en clase para abordar ese
error colectivamente mediante buenas preguntas.

A veces, tomo notas sobre los errores frecuentes y los

transformo en un mapa visual que ilustre cómo se
conectan. Esto me surgió de la idea de que aprender es
conectar. Por ejemplo, en un tema de geología como el
ciclo del agua, dibujo el diagrama del proceso y marco
subrayando las partes donde más errores de comprensión
cometieron mis alumnos (por ejemplo, la in ltración). Este
mapa se puede proyectar en clase y usar como base para
fi
fi
 una discusión en grupo o en parejas sobre el signi cado de
la in ltración.

Otras veces, para la retroalimentación grupal utilizo

estrategias como mostrar ejemplos anónimos. Si noto que
varias personas tuvieron di cultades para interpretar un
grá co sobre el ciclo del carbono, proyecto una de las
respuestas incorrectas y la revisamos juntos. Les pregunto:
“¿Qué podríamos mejorar en este análisis?” Estas
discusiones no solo corrigen errores, sino que también
desarrollan habilidades como realizar y escuchar un
feedback asertivo.

Comparar trabajos anónimos con diferentes niveles de

calidad también puede funcionar en la misma línea. Por
ejemplo, en un tema de geología como los tipos de fallas
tectónicas, podrías mostrar tres respuestas a una misma
pregunta (básica, intermedia y avanzada). Invita al
alumnado a analizar:

¿Qué elementos faltan en la respuesta intermedia y cómo

podríamos mejorarlos?
¿Qué hace que la respuesta avanzada sea más completa?

Algo que he aprendido de Kate Jones, Dylan Wiliam,

Naomi Winstone y David Carless es la importancia de no
sobrecargar con información. En lugar de mencionar cada
error que observo, me concentro en dos o tres aspectos
clave. Esto no signi ca ignorar otros problemas, sino
priorizar aquello que tendrá el mayor impacto en su
aprendizaje. Por ejemplo, si estamos trabajando en la
comprensión de procesos geológicos como la formación de
rocas sedimentarias, puedo centrarme en mejorar su
fi
fi
fi
fi
fi
capacidad para describir el proceso en sus propias
palabras, dejando la terminología técnica para más
adelante. Pretender corregir todo, como hacía cuando
corregía en masa, es bastante ine ciente porque es
imposible prestar atención y recordar cada cosa corregida.

El éxito del feedback grupal también radica en su tono.

Es fundamental que este tipo de retroalimentación no se
perciba como una reprimenda colectiva. Pre ero
enmarcarlo como un momento para aprender juntos,
subrayando que los errores son una parte natural del
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, al comentar que
muchos se confundieron al explicar el ciclo del agua,
puedo decir: “Parece que esta parte del tema resulta más
complicada de lo que planeaba. Vamos a revisarla juntos
para asegurarnos de que quede clara”.

Una objeción frecuente en la que tal vez hayas pensado

(y yo mucho) es que el feedback grupal implica
responsabilidad y autonomía del alumnado. Y es cierto,
pero por eso mismo merece la pena: la autonomía no crece
como las setas en el campo, sino que hay que irle dando
paso con actividades en las que necesitemos ponerla en
fi
fi
 práctica. Aplicar un feedback grupal puede ser di ícil al
principio, por lo que hay una estrategia que me funciona
bastante bien. Dicha práctica es generar chas que
podemos devolver a todo el alumnado, incluso a través de
la plataforma digital si es que la usamos, para que el trabajo
posterior se realice en base a un documento compartido.

Finalmente, el feedback a toda la clase no termina en el

aula. Suele servir como base para que el alumnado
re exione individualmente. Una vez que hemos discutido
los errores comunes, les pido que revisen su propio trabajo
a la luz de lo que hemos comentado. Por ejemplo, después
de hablar de las causas de un terremoto, les invito a
identi car en su cuaderno las ideas clave que necesitan
reforzar. Esto refuerza la idea de que el aprendizaje es un
esfuerzo compartido, pero también una responsabilidad
personal.

En este sentido, es importante recordar que para Dylan

Wiliam, el feedback debe ser más trabajo para el que lo
recibe que para quien lo proporciona, es decir, debe
provocar una re exión activa por parte del alumnado y
convertirse en el punto de partida para la mejora de su
propio aprendizaje. Esto signi ca que el feedback grupal no
debe ser simplemente la transmisión de una respuesta
correcta, sino una oportunidad para que los
estudiantes revisen, analicen y tomen decisiones sobre
cómo mejorar su desempeño en base a lo que se ha
compartido en el feedback a toda la clase.

Por otro lado, Neus Sanmartí enfatiza que el rol del

docente no es corregir, sino revisar el trabajo del alumnado
fl
fi
fl
fi
fi
f
y proporcionar orientaciones que les permitan ser ellos
mismos quienes corrijan y perfeccionen sus producciones.
Este enfoque fomenta la autorregulación del aprendizaje,
ya que los estudiantes deben involucrarse activamente en
el proceso de revisión y mejora, desarrollando así
habilidades metacognitivas y un mayor sentido de
responsabilidad sobre su aprendizaje.
18

Una variable no muy

conocida que impacta en el
aprendizaje: la e cacia
colectiva docente
fi
 La e cacia colectiva docente es un concepto que se
re ere a la creencia compartida entre los docentes de que,
trabajando de manera colaborativa, pueden generar un
impacto signi cativo en el aprendizaje de sus estudiantes.
llega al blog porque, con todas las cautelas metodológicas,
siempre aparece entre los primeros puestos de la
clasi cación de John Hattie, basados en meta-análisis de
cientos de estudios educativos.

La e cacia colectiva se sugiere en estos estudios, con

decenas de miles de estudiantes, como uno de los factores
con mayor in uencia en el desempeño estudiantil, con un
tamaño de efecto superior a otros factores ampliamente
reconocidos, como la retroalimentación formativa, la
relación docente-alumno o el aprendizaje basado en la
indagación.

Lo que hace que la e cacia colectiva sea tan

determinante es su capacidad para transformar las
creencias individuales de los docentes en una fuerza
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
 común que impulsa mejoras sistemáticas en la enseñanza y
el aprendizaje, lo que conecta con otras inquietudes del
blog como las creencias del profesorado.

En los indicios que aparecen en el artículo de Donohoo,

Hattie y Eells (2018), la e cacia colectiva no es simplemente
una acumulación de competencias individuales, sino una
construcción social en la que los docentes comparten una
visión común sobre su capacidad para superar desa íos y
lograr resultados ambiciosos en sus estudiantes. Esta
creencia compartida es clave para sostener la innovación,
enfrentar la resistencia al cambio y fomentar una cultura
escolar orientada a la mejora continua. En otras palabras,
cuando los docentes creen de manera conjunta en su
capacidad para in uir positivamente en el aprendizaje,
adoptan una mentalidad de crecimiento colectivo que los
lleva a implementar estrategias más efectivas, mantenerse
frente a los obstáculos y trabajar con un sentido de
propósito compartido.

La e cacia colectiva docente se construye a partir de

varios factores interrelacionados. Uno de ellos es
la experiencia de éxito compartida, que se da cuando los
docentes observan que sus esfuerzos conjuntos producen
mejoras visibles en los resultados de los estudiantes.
Además, la re exión conjunta sobre la práctica educativa,
la colaboración en el diseño de estrategias de enseñanza y
la evaluación del impacto de sus acciones refuerzan la
con anza en sus capacidades. Otro factor clave es
el liderazgo escolar, que desempeña un papel fundamental
en el desarrollo de esta creencia colectiva al proporcionar
un entorno donde los docentes se sientan apoyados,
valorados y motivados para trabajar en equipo.
fi
fi
fl
fl
fi
f
 Implicaciones prácticas de la e cacia colectiva docente

En términos prácticos, la e cacia colectiva se mani esta

en varias dinámicas dentro de los centros educativos. Una
de las más relevantes es la disposición de los docentes a
re exionar sobre su propia práctica, compartir sus
prácticas y aceptar la retroalimentación de sus
compañeros. Esto se traduce en un entorno de aprendizaje
profesional colaborativo donde el foco está en la mejora
constante en lugar de en la enseñanza aislada. Las
comunidades profesionales de aprendizaje (CPA), por
ejemplo, son un espacio ideal para que la e cacia colectiva
orezca, ya que permiten a los docentes analizar datos,
identi car desa íos comunes y co-construir soluciones
efectivas.

Otro aspecto práctico es la manera en que los docentes

enfrentan las di cultades del aula. Un grupo con alta
e cacia colectiva tiende a abordar los problemas como
desa íos colectivos a superar, en lugar de atribuirlos a
factores individuales. Esto implica una mayor capacidad de
adaptación y la implementación de estrategias informadas
por la evidencia para mejorar el aprendizaje, como el uso
de la evaluación formativa y la incorporación de la
metacognición en el aula.

La e cacia colectiva también promueve una cultura de

altas expectativas en la que los docentes creen que todos el
alumnado pueden lograr un nivel adecuado de aprendizaje
si se les proporciona el apoyo necesario. Esto se traduce en
un compromiso constante por reducir las brechas de
rendimiento.
fl
fi
fl
fi
f
fi
f
fi
fi
fi
fi
fi
 El papel del liderazgo escolar en la e cacia colectiva

El liderazgo escolar es un factor clave para fomentar y

sostener la e cacia colectiva docente. Los líderes
educativos, como directores, coordinadores académicos y
jefes de departamento, tienen la responsabilidad de crear
las condiciones necesarias para que los docentes
desarrollen una mentalidad colectiva de éxito. Esto implica
establecer una visión compartida del aprendizaje basada en
la con anza mutua y en la creencia de que cada docente
tiene un impacto crucial en el desarrollo de los estudiantes.

Un liderazgo e caz en este ámbito debe centrarse en

promover la colaboración estructurada, proporcionando
espacios y tiempos regulares para la re exión y el trabajo
conjunto. Esto puede incluir reuniones de equipos
docentes centradas en la evaluación de resultados del
aprendizaje, el establecimiento de metas claras y la
identi cación de estrategias pedagógicas nuevas.

Otro aspecto fundamental del liderazgo en la e cacia

colectiva es el apoyo emocional y profesional a los
docentes. Una parte esencial de la e cacia colectiva es
reconocer los logros del equipo docente, celebrar los
éxitos, pero también proporcionar apoyo cuando surgen
desa íos. Un clima escolar positivo, basado en la seguridad
psicológica, facilita que los docentes se sientan cómodos
compartiendo sus preocupaciones, pidiendo ayuda y sin
temor al juicio. Este párrafo también encaja de maravilla en
el comportamiento en redes sociales, por cierto.
f
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
 Finalmente, la e cacia colectiva se ve reforzada cuando
el liderazgo promueve una visión a largo plazo que motiva a
los docentes a comprometerse con la mejora continua. Esto
implica un enfoque sistemático en el desarrollo
profesional, con oportunidades de formación que se
alineen con las necesidades del claustro y con un
acompañamiento sostenido en el tiempo para garantizar
que las nuevas estrategias sean implementadas con éxito.

En resumen, la e cacia colectiva docente no solo es un

predictor clave del desempeño, sino también un elemento
transformador en la cultura escolar. Su desarrollo depende
de un liderazgo escolar intencional y estratégico que
fomente la colaboración, la re exión profesional y la
con anza en el impacto de la enseñanza. Cuando los
docentes trabajan juntos bajo una creencia compartida en
su capacidad de in uir en el aprendizaje, el potencial de
mejora educativa se multiplica y se genera un entorno
donde todos —docentes y estudiantes— pueden alcanzar su
máximo desarrollo.
fi
fi
fi
fl
fl
19

El tabaco y el complejo
camino hacia una medicina
informada por la evidencia
 Uno de los casos más emblemáticos del proceso de
incorporar evidencias a la medicina fue la batalla cientí ca
para demostrar que el tabaco causa cáncer. Durante
décadas, los cientí cos enfrentaron escepticismo, tácticas
de desinformación y con ictos de interés promovidos por
la industria tabacalera, que protegía su negocio nanciando
estudios que ponían en duda la relación entre el tabaco y el
cáncer de pulmón.

A mediados del siglo XX, las tasas de cáncer de pulmón

estaban aumentando de forma alarmante en países donde
el consumo de tabaco se había disparado tras la Primera y
la Segunda Guerra Mundial. Los médicos comenzaron a
notar una asociación entre el tabaquismo y esta
enfermedad, pero demostrar causalidad era complicado.

El estudio clave llegó en la década de 1950, cuando los

epidemiólogos británicos Richard Doll y Austin Bradford
Hill publicaron un estudio en el British Medical Journal que
mostró que los fumadores tenían tasas signi cativamente
más altas de cáncer de pulmón que los no fumadores. Más
tarde, en 1964, el Informe del Cirujano General de [Link].
con rmó o cialmente el vínculo entre fumar y
enfermedades mortales, como el cáncer de pulmón y las
enfermedades cardiovasculares.

En un mundo donde la relación causa-efecto en

enfermedades como el escorbuto (por falta de vitamina C)
o la peste bubónica (por la infección de la bacteria Yersinia
pestis) era fácil de demostrar, el cáncer presentaba un
desa ío diferente. Al no ser una enfermedad infecciosa, sino
un proceso lento y multifactorial, los escépticos
argumentaban:
fi
f
fi
fi
fl
fi
fi
fi
 1. Correlación no es causalidad: Se argumentaba que
fumar podía estar correlacionado con el cáncer de pulmón,
pero que quizás había otros factores en juego, como la
contaminación del aire o predisposiciones genéticas.

2. El sesgo del fumador: Algunos estudios sugerían que

los fumadores podían tener estilos de vida menos
saludables en general (dieta, alcohol, estrés), lo que podía
ser la causa real del cáncer en lugar del tabaco.

3. La falta de evidencia experimental directa: A

diferencia de enfermedades causadas por patógenos, era
di ícil hacer experimentos controlados en humanos. Fumar
no se podía administrar a un grupo de prueba de manera
ética.

Uno de los aspectos más fascinantes para mí de la lucha

cientí ca contra el tabaco es la forma en que la industria
tabacalera reaccionó ante las crecientes pruebas de que
fumar causaba cáncer de pulmón. En lugar de aceptar los
hallazgos, las grandes compañías desarrollaron una
estrategia sistemática para sembrar duda en la opinión
pública y en la comunidad cientí ca. Esta estrategia,
posteriormente conocida como The Doubt Strate y (La
Estrategia de la Duda), ha servido de modelo tras campañas
destinadas a utilizar la duda para mantener el negocio.

Algunas estrategias para desacreditar las pruebas en

contra del tabaco

1. La estrategia de la duda: “La duda es nuestro

producto”
f
fi
fi
g
 En 1969, un memorando interno de la compañía
tabacalera Brown & Williamson reveló el núcleo de su
estrategia:

“La duda es nuestro producto, ya que es la mejor forma

de competir con el ‘cuerpo de hechos’ que existe en la
mente del público en general. Es también el medio para
establecer una controversia.”

El objetivo era claro: no era necesario refutar la evidencia

cientí ca, sino hacer creer al público que la evidencia no
era concluyente. Si la gente pensaba que el debate
cientí co seguía abierto, seguirían fumando.

2. Uso de cientí cos y “expertos” pagados

Las tabacaleras invirtieron millones de dólares en

nanciar estudios que pusieran en duda la relación entre el
tabaco y el cáncer. En muchos casos, estos estudios eran
diseñados para encontrar cualquier otra posible causa de la
enfermedad, como la contaminación, el estrés o incluso
factores genéticos.

Por ejemplo, en 1954, la Tobacco Industry Research

Committee (TIRC) a rmaba de un informe:

“Los experimentos que han intentado vincular el

tabaquismo con el cáncer de pulmón han fallado en
considerar muchas otras causas posibles de la enfermedad.
No se ha probado cientí camente que fumar cigarrillos
cause cáncer de pulmón.”
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 La TIRC, aunque parecía un grupo independiente de
investigación, era en realidad una organización nanciada
por la industria tabacalera para fabricar dudas sobre los
estudios legítimos.

3. Manipulación del lenguaje: “No se ha demostrado” vs.

“No es cierto”

Un truco sutil pero poderoso en la fabricación de la duda

fue el uso preciso del lenguaje para evitar refutar
directamente la evidencia cientí ca, mientras se sembraba
incertidumbre. Un ejemplo clásico de esto es la declaración
del abogado de Philip Morris, William Shinn, durante un
juicio en 1998:

“No estamos diciendo que fumar no cause cáncer. Solo

estamos diciendo que no se ha probado cientí camente
con una certeza del 100% que sea la única causa.”

Este tipo de a rmaciones creaban la falsa impresión de

que la ciencia aún no había llegado a una conclusión,
cuando en realidad ya existía un consenso abrumador
sobre los efectos nocivos del tabaco.

4. Creación de “ciencia basura” con estudios de bajísima

calidad metodológica.

Las compañías tabacaleras no solo nanciaron estudios

que minimizaban los efectos del tabaco, sino que también
promovieron investigaciones en áreas irrelevantes para
desviar la atención. Por ejemplo, en los años 70 y 80, Philip
Morris nanció estudios sobre la contaminación del aire,
argumentando que los contaminantes urbanos eran una
fi
fi
fi
fi
fi
fi
posible causa de cáncer de pulmón. En documentos
internos de la empresa se decía:

“Si conseguimos convencer a la gente de que la

contaminación es un problema de salud más grande que el
tabaco, podemos retrasar regulaciones y litigios contra
nosotros.”

5. El “lobby del tabaco” y la presión política

Otro método crucial en la fabricación de la duda fue la

presión política. La industria tabacalera invirtió millones de
dólares en campañas de relaciones públicas, presionando a
políticos y reguladores para retrasar las medidas
antitabaco. Un ejemplo clave de esto ocurrió en 1994,
cuando los directivos de las siete principales compañías
tabacaleras de [Link]. testi caron ante el Congreso y
negaron bajo juramento que la nicotina fuera adictiva.

6. Vincular a rmaciones cientí cas a posiciones políticas

Uno de los ejemplos más reveladores es el ataque contra

el Dr. Stanton Glantz, un cientí co que expuso documentos
internos de la industria tabacalera y lideró investigaciones
sobre los efectos del humo. La industria lo retrató como un
“activista radical” y un “antitabaquista fanático” con
supuestos vínculos con movimientos de izquierda.

En documentos internos de Philip Morris, se discutía

cómo desacreditar a Glantz vinculándolo con una agenda
“hippie” y “antiempresarial”:
fi
fi
fi
fi
 “Glantz y su grupo no son cientí cos imparciales, sino
activistas con una agenda política. No buscan la verdad,
sino imponer su visión del mundo en la sociedad.”

Otra táctica recurrente fue presentar las restricciones al

tabaco como medidas propias de regímenes totalitarios. En
los años 80 y 90, cuando en [Link]. se discutía la
prohibición del tabaco en espacios públicos, la industria
tabacalera promovió la narrativa de que estas regulaciones
eran comparables a la censura en la Unión Soviética o la
Alemania Nazi.

En 1994, en respuesta a una propuesta de regulaciones

federales sobre el tabaco, un ejecutivo de R.J. Reynolds
escribió en un memorando interno:

“Los defensores de la prohibición del tabaco no son

diferentes a los socialistas que quieren controlar todos los
aspectos de la vida de los ciudadanos. Si dejamos que esta
cruzada continúe, ¿qué será lo próximo? ¿Prohibir la carne
roja? ¿El alcohol? ¿El azúcar?”

Uno de los mensajes más efectivos de la industria fue

presentar el tabaquismo como una elección personal y
cualquier intento de regulación como una violación de la
libertad individual. En los años 90, Philip Morris lanzó una
campaña publicitaria con el lema:

“Hoy atacan a los fumadores. Mañana podrían atacarte a

ti.”

En un informe interno de 1993 de British American

Tobacco, se sugería que la mejor estrategia para frenar las
fi
 regulaciones era asociar a los activistas antitabaco con una
ideología extrema:

“Debemos posicionar a los activistas como enemigos de

la libertad individual y aliados de un gobierno que quiere
regular todos los aspectos de la vida. Necesitamos generar
la percepción de que se trata de un ataque ideológico y no
de una cuestión de salud pública.”

Conclusiones

Cada vez que un grupo poderoso se enfrenta a un

conjunto de indicios cientí cos que amenazan su negocio,
la respuesta no es refutar la ciencia con mejores datos, sino
confundir a la gente con mensajes como los que guran en
esta entrada.

Comprender cómo se ha fabricado la duda en el pasado

nos ayuda a reconocer estos patrones en el presente y
actuar con pensamiento crítico ante la desinformación. La
historia del tabaco nos muestra que las pruebas cientí cas,
con mucho esfuerzo, pueden prevalecer. A veces con coste
personal. Pero solo si la sociedad está dispuesta a
reconocer y resistir las estrategias de manipulación.

Antes de esto, muchas decisiones médicas se tomaban

basadas en la intuición o la tradición. Sin embargo, el rigor
cientí co ayudó a establecer una relación causal entre el
tabaco y el cáncer a través de estudios epidemiológicos,
experimentos en animales y pruebas bioquímicas.

La moraleja nal es que las pruebas cientí cas deben ser

rigurosas y acumulativas, pero sobre todo deben ir
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 acompañadas de estrategias de comunicación efectiva,
políticas públicas y de una ciudadanía crítica que pueda
identi car cuándo se está fabricando la duda con intereses
ocultos.

Bibliogra ía utilizada

• Brandt, A. M. (2007). The Cigarette Century: The Rise,

Fall, and Deadly Persistence of the Product That De ned
America. Basic Books.

• Doll, R., & Hill, A. B. (1950). Smoking and carcinoma of

the lung; preliminary report. British Medical Journal,
2(4682), 739 748.

• Proctor, R. N. (2012). Golden Holocaust: Origins of the

Cigarette Catastrophe and the Case for Abolition. University
of California Press.

• U.S. Department of Health and Human Services. (1964).

Smoking and Health: Report of the Advisory Committee to
the Surgeon General of the United States.
fi
f
-
fi
20

¿Por qué no existe el "mejor

docente"?
 Di cultades previas

Para empezar, diremos que una de los mayores

problemas al hablar de un "buen docente" (no ya del mejor,
sino de uno bueno) es que cada persona lleva a la espalda
una experiencia como alumno de la que no es fácil ni
positivo deshacerse. Las cosas que percibiste como buenas
son las que identi cas como características propias del
buen docente. Esto tiene que ver con diferencias en los
nes de la educación, pero también in uye en algo tan
intangible como los estilos de relación que viviste como
mejores y que ahora in uyen en tu valoración de lo que era
y es una buena maestra o maestro.

¿Y si los mejores docentes son los que hacen aprenden

más a sus alumnos? Otro problema es que, si tomamos la
decisión de optar por medidas más objetivas, emergen
nuevas di cultades. Por ejemplo, en este artículo se
muestran indicios de que los docentes que promueven
mejores puntuaciones en los test estandarizados no son los
que disminuyen las sanciones y evitan el absentismo,
variables que predicen a su vez un mejor aprendizaje en la
adultez.

En resumen, el mejor docente como constructo teórico

presenta serias di cultades. Veamos si es más sencillo
de nir qué es la docencia, en general, a ver si así nos
aclaramos y podemos de nir "la mejor docencia".
Magdalene Lampert nos dice que la docencia consiste en
relaciones en proceso. Especí camente, a tres bandas
recíprocas: entre el contenido, el alumnado y el
profesorado. Ademas, nos invita a enfatizar la importancia
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fl
 de estas relaciones no solo durante las clases, sino antes o
después.

La plani cación didáctica y la práctica re exiva, que son

de los mayores argumentos que explican la existencia de
este blog, suponen desde esta perspectiva una forma de
relación que ocurre antes y después del tiempo de clase. Es
decir, que la re exión es la plani cación para el futuro.

De esta manera los autores del capítulo llegan a una

de nición de qué es la docencia:

La docencia consiste en la interacción de docentes,

alumnos y contenido, en las aulas, con el objetivo de
conseguir algún objetivo para el alumnado, dentro de un
periodo especi co de tiempo, junto a la plani cación
anterior y el análisis posterior al momento en el que tiene
lugar la clase.

Consecuencia de que la docencia sea una relación

Hemos llegado hasta aquí exponiendo de manera sucinta

y breve las razones por las que a rmamos que la docencia
es un sistema complejo, basado en relaciones recíprocas
que ademas ocurren a lo largo del tiempo.

Veamos ahora algunas consecuencias derivadas de esta

idea. La primera es que un docente sólo puede tener éxito
si sus alumnos se implican en las actividades y cooperan
entre ellos. Pero, además, para que esto ocurre necesita
relacionarse con otros elementos: el currículum, los libros
de texto, las evaluaciones, las políticas educativas, las
familias, los compañeros del claustro, y un largo etcétera.
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fl
fi
En resumen: un docente nunca puede tener éxito solo. Ni
se le puede atribuir un mérito que forma parte de un
sistema, como decíamos, muy complejo. Una persona
puede aparecer como una docente experta en un entorno
concreto, mientras que observada en otro entorno
parecería más perdida que un pulpo en un garaje.

La segunda consecuencia es que la docencia es una

actividad cultural. Pongamos un ejemplo: los autores
participaron en una estudio dentro de TIMSS (Third
International Mathematics and Science Study) en el que
grabaron las clases de matemáticas de diferentes países.
Encontraron unas diferencias enormes entre países, pero
una variabilidad muy baja dentro de un país. Por ejemplo,
en Estados Unidos lo normal es una clase de exposición /
ejemplos / problemas. En Japón, se empieza primero por
un problema y es a través de los fallos como los estudiantes
van aprendiendo (algo parecido al fallo productivo del que
hablamos). Esto quiere decir que lo que esperan los
docentes, los alumnos y sus familias es completamente
diferente en un país que en otro. Y eso se re ejará en la
secuenciación de los materiales didácticos, por ejemplo.
Las expectativas del alumnado pueden modi car la forma
en la que aprovechen los materiales, lo que a su vez se
relaciona con la reacción de las familias... creo que el lector
me va entendiendo. Así que la idea de que existen "mejores
prácticas" aplicables en cualquier contexto resulta,
directamente, equivocada. Lo que existen son mejores
fundamentos, que es lo que tratamos de ilustrar en el blog,
muchas veces con prácticas concretas de aula. Pero los
fundamentos no pueden concretarse en las mismas
prácticas de aula para todo el mundo.
fl
fi
 Una tercera consecuencia es que el docente llega a un
aula que puede estar ordenada y limpia o no, según los
recursos que se tengan (gracias a una parte imprescindible
de los centros: el personal de limpieza). Puede llegar a un
alumnado que logra comprender un texto fácilmente o no,
según las experiencias previas (gracias a las maestras de
infantil y de primaria, que les prepararon y enseñaron la
lectura). Privilegiar a un individuo por encima de esta red
de relaciones comunica una cultura profesional
radicalmente opuesta a las visiones de la docencia basadas
en los marcos teóricos más aceptados. Así que sí, los
premios al mejor docente van en contra de la evidencia
disponible.

Conclusiones

La docencia se nos revela como un entramado complejo

de relaciones y procesos en el que no se puede atribuir el
éxito al esfuerzo aislado de un único individuo, receptor
por tanto de un reconocimiento que nunca merece por sí
mismo. Aceptar que existan premios al mejor docente
niega la propia realidad de la profesión, contradice los
marcos teóricos más aceptados y diversos sobre la
docencia. Las experiencias vividas por el alumnado, los
distintos nes de la educación y las variadas interacciones
con el contenido y el entorno hacen que cada contexto sea
único y diferente, y la propia de nición del término "mejor"
y la lista de criterios uniforme que se utiliza para asignar a
estos galardones es un motivo enorme de sospecha. Es
decir, de nir a un “mejor docente” resulta reduccionista,
pues lo que funciona en un contexto puede no serlo en
otro; el éxito en la enseñanza emerge de la plani cación
re exiva, la práctica colaborativa y la capacidad de
fl
fi
fi
fi
fi
 adaptación colectiva a las dinámicas propias de cada grupo
y entorno educativo.

Por otro lado, la excelencia docente es un concepto

di ícilmente consensuado y por tanto valoradle, y desde
luego no es un atributo jo ni universal, sino el resultado de
un proceso en continua construcción en el que intervienen
múltiples agentes, desde el currículum y las políticas
educativas hasta las expectativas de las familias y la
implicación del alumnado. Reconocer que la buena
docencia es una actividad cultural y relacional implica
valorar la diversidad de experiencias y estilos que, en
conjunto, con guran la docencia. En de nitiva, en lugar de
buscar al “mejor docente” de manera aislada, debemos
apostar por fortalecer las relaciones y las prácticas
colaborativas que potencian el aprendizaje en cada
contexto. Y en eso seguiremos desde este blog.

Finalmente, me gustaría señalar que el objetivo de esta

entrada no es desarrollar por qué los premios al mejor
docente son malos (para eso hay otras publicaciones, como
este hilo de Paula Bloom en X). Mi consideración es previa:
antes de valorar si los premios son buenos o malos, resulta
que "el mejor docente" ni siquiera existe como constructo.
Da igual quién o cómo lo premie. Estamos premiando una
idea falaz, y leer sobre la e cacia colectiva docente, la
formación del profesorado y la enseñanza efectiva no hace
más que aportar argumentos indicando este hecho.
f
fi
fi
fi
fi
21

Creer para Aprender: La

Teoría de la Autoe cacia en
el Aula
fi
 ¿Por qué algunas alumnas y alumnos se enfrentan con
con anza a los desa íos del aprendizaje mientras que otros
los evitan o se rinden rápidamente? La respuesta puede
estar, en parte, en la teoría de la autoe cacia, basada en las
ideas de Albert Bandura, un autor del que ya hemos
hablado mucho en el blog. Esta teoría, denominada por el
mismo autor la Teoría Cognitiva Social, sugiere que la
creencia en la propia capacidad para realizar una tarea
in uye directamente en el esfuerzo que se invierte en ella,
la persistencia ante los obstáculos y el nivel de aprendizaje
alcanzad .

En esta entrada exploraremos qué es la autoe cacia, sus

principales fuentes y, lo más importante, cómo puede
aplicarse en la enseñanza para ayudar al alumnado a
desarrollar la con anza en su propio aprendizaje.

La Teoría de la Autoe cacia: "Creo que puedo, por lo

tanto, lo intento"

Bandura de nió la autoe cacia como la creencia en la

propia capacidad para organizar y ejecutar acciones
necesarias para alcanzar un objetiv . Es decir, si una
persona cree que puede lograr algo, lo intentará con más
determinación; si cree que no puede, es probable que ni
siquiera lo intente. Una parte fundamental es el
establecimiento de metas, algo que ya hemos desarrollado
en otros lugares del blog.

Esta teoría es parte de un marco más amplio, la Teoría

Social Cognitiva, que enfatiza cómo las personas aprenden
a través de la observación, la experiencia y la interacción
con el entorn .
fl
fi
o​
fi
o​
fi
f
fi
fi
o​
fi
fi
 Las Cuatro Fuentes de la Autoe cacia

La percepción de autoe cacia se construye a partir de

cuatro fuentes principales, que desarrollamos junto a las
implicaciones para el aula:

1. Experiencia de dominio (Mastery experience)

Es la fuente más in uyente de autoe cacia. Se basa en los

éxitos previos: cuando una persona logra algo, su con anza
en futuras tareas similares aumenta. Por el contrario, el
fracaso repetido sin orientación puede debilitar la
autoe caci .

En el aula: Diseñar actividades con una progresión

adecuada de di cultad permite que el alumnado acumule
experiencias de éxito. Un ejemplo sería empezar con
ejercicios guiados y poco a poco fomentar la autonomía. En
aprendizaje de idiomas, empezar con frases de ejemplo
antes de pedir la producción autónoma de diálogos. En
educación ísica, antes de aprender una secuencia de
movimientos compleja, se practican sus partes
individuales.

2. Experiencia vicaria (Vicarious experience)

Se re ere al aprendizaje por observación. Si una alumna

ve a alguien similar a ella tener éxito en una tarea, su
con anza en que también puede lograrlo aument .

En el aula: Este tipo de experiencia se puede aprovechar

estratégicamente para mejorar la autoe cacia del
fi
fi
fi
a​
f
fi
fl
fi
fi
fi
fi
a​
fi
alumnado. Por ejemplo, mostrar a una compañera
resolviendo con éxito un problema matemático puede
hacer que otras se sientan más capaces de intentarlo (por
eso es tan importante hablar de mujeres matemáticas). De
manera similar, en educación ísica o en el laboratorio de
ciencias, un docente puede pedir a una persona que realice
una demostración mientras el resto observa y luego deben
intentar replicarla. Además, compartir historias
inspiradoras de personas con antecedentes similares que
han superado di cultades y logrado el éxito en una
determinada tarea puede fortalecer la autoe cacia del
alumnado. En de nitiva, la experiencia vicaria en el aula es
más efectiva cuando se ofrecen modelos con los que el
alumnado pueda identi carse y ver el éxito como algo
alcanzable.

3. Persuasión verbal (Verbal persuasion)

Las palabras de aliento pueden reforzar la creencia en la

propia capacidad. Cuando un docente o un compañero
dice "Sé que puedes hacerlo", puede aumentar la
motivación de quien recibe el mensaj , siempre que este
sea sincero y tenga un apoyo en algo real.

En el aula: Proporcionar retroalimentación especí ca y

alentadora. En lugar de decir "buen trabajo", es más
efectivo decir "hiciste un gran análisis del problema, sigue
así". Por ejemplo, si una persona ha mejorado su redacción
en un ensayo, en lugar de una simple felicitación, se le
puede decir: "Lograste estructurar muy bien tus ideas en
este párrafo, sigue aplicando esta organización en todo el
texto". En matemáticas, si un alumno ha resuelto un
problema de manera creativa, el docente puede reforzar su
fi
fi
fi
f
e​
fi
fi
 con anza con un comentario como: "Me gustó cómo
encontraste un camino diferente para llegar a la respuesta".
En educación ísica, si alguien muestra progresos en una
técnica deportiva, se le puede señalar: "Has mejorado tu
coordinación en este ejercicio". De este modo, la
retroalimentación especi ca se convierte en una
herramienta poderosa para fortalecer la autoe cacia y
mantener la motivación del alumnado.

4. Estados emocionales y siológicos (Somatic and

emotional states)

El estrés, la ansiedad y el miedo pueden reducir la

autoe cacia, ya que generan dudas sobre las propias
capacidades y pueden llevar al alumnado a evitar desa íos o
a rendirse ante la primera di cultad. Por el contrario, un
estado emocional positivo puede fortalecer la con anza en
uno mismo y favorecer un enfoque más resiliente ante el
aprendizaje.

En el aula: Es fundamental crear un ambiente seguro

donde el error sea visto como una parte natural del
proceso de aprendizaje, en lugar de una señal de fracaso,
como ya hemos dicho en entradas como esta. Cuando el
alumnado percibe que cometer errores no conlleva críticas
ni juicios negativos, sino que forma parte del camino hacia
la mejora, es más probable que enfrente los retos con
mayor seguridad y persistencia.

Para fomentar este clima de seguridad, los docentes

podemos modelar actitudes positivas ante el error,
normalizando expresiones como "equivocarse es una
oportunidad para aprender" o compartiendo ejemplos de
fi
fi
f
fi
fi
fi
fi
fi
f
 sus propias di cultades y cómo las han superado. Además,
es útil enseñar estrategias de regulación emocional que
ayuden al alumnado a gestionar la frustración y la
ansiedad. También se puede animar al alumnado a
identi car sus emociones y verbalizarlas, promoviendo un
diálogo interno más positivo y realista.

Un resumen de bolsillo

Ahora que conocemos las fuentes de la autoe cacia, os

presento las cuatro ideas para llevar en el bolsillo.

1. Diseñar tareas desa antes pero alcanzables

Cuando el alumnado enfrenta tareas demasiado di íciles,

su con anza disminuye. Por eso, es importante ajustar la
di cultad de las actividades y ofrecer apoyo progresivo.

2. Promover el aprendizaje entre iguales

Las experiencias vicarias son más efectivas cuando el

modelo es similar a quien observa. Fomentar el aprendizaje
entre pares permite que los estudiantes vean a compañeros
similares teniendo éxito.

3. Usar el lenguaje apropiado

El uso del lenguaje in uye en la percepción de

autoe cacia. En lugar de decir "Eres muy inteligente", que
puede hacer que el alumnado tema al fracaso, se
recomienda reforzar la idea de que el esfuerzo lleva al
aprendizaje.
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
f
 4. Regular las emociones en el aprendizaje

Las emociones negativas pueden sabotear la autoe cacia.

Ayudar al alumnado a manejar la frustración y la ansiedad
es clave.

La autoe cacia es un motor clave del aprendizaje. Espero

que la entrada os ayude a pensar en ejemplos concretos de
estas ideas en el aula.

Referencias

Bandura, A. (1994). Self-E cacy: The Exercise of Control.

Freeman.

Bandura, A. (1997). Social Cognitive Theory: An Agentic

Perspective. Annual Review of Psycholo y.

Pajares, F. (2002). Overview of Social Cognitive Theory

and of Self-E cacy. Emory University.

Brown, L., Malou , J., & Schutte, N. (2005). The

E ectiveness of a Self-E cacy Intervention for Helping
Adolescents Cope with Sport-Competition Loss.
ff
fi
ffi
ff
ffi
ffi
g
fi
22

Tres maneras diferentes de

practicar la evocación
 Primera: Memoria - Apuntes - Pareja

¿Cómo funciona Memoria-Apuntes-Pareja?

1⃣ Cerebro (Memoria) 🧠
Antes de mirar los apuntes o preguntar a alguien, el
alumnado intenta recordar por sí mismo la información.
Pueden anotarlo en un papel, decirlo en voz alta o hacer un
esquema mental.

¿Por qué funciona?

Porque obliga al cerebro a trabajar para recuperar la
información. Cuanto más nos esforzamos en recordar, más
sólida se vuelve la memoria.

2⃣ Apuntes (Libro/notas) 📖
Si no pueden recordar toda la información o tienen
dudas, revisan sus apuntes, libros o materiales de
referencia. Pero ojo: no se trata de copiar directamente,
sino de con rmar o completar lo que ya intentaron evocar.

¿Por qué funciona?

Porque evita la dependencia inmediata de los apuntes y
refuerza lo que realmente se estaba a punto de recordar.

3⃣ Pareja (Compañero/a) 👥
Como último paso, si sigue habiendo dudas, pueden
discutirlo con un compañero o docente. Explicar lo que
han aprendido en sus propias palabras y recibir
retroalimentación es clave para consolidar el conocimiento.

¿Por qué funciona?

fi
 Porque la socialización del aprendizaje refuerza la
comprensión y permite corregir errores de interpretación.
Además, enseñar a otra persona ayuda a retener mejor la
información.

Segunda: Dale vueltas a la pregunta

Pasos de la actividad

1⃣ Responder una pregunta de tipo test

Se presenta una pregunta con cuatro opciones de

respuesta.

El alumnado selecciona la opción correcta.

2⃣ Crear una nueva pregunta que tenga esas cuatro

opciones

En lugar de cambiar las opciones, el alumnado

debe crear una pregunta distinta que tenga exactamente
esas cuatro respuestas.

Esto les obliga a pensar en conexiones entre conceptos.

3⃣ Explicar un error común en una de las opciones

El alumnado debe analizar por qué alguien podría

confundirse y marcar una respuesta incorrecta.

Deben explicar qué tipo de malentendido o asociación

errónea podría llevar a elegirla.
 4⃣ Inventar una pregunta incorrecta

Ahora deben crear una pregunta con una trampa o

confusión típica, es decir, una pregunta que alguien que
haya entendido mal el concepto podría hacer.

Esto refuerza la comprensión al hacer que piensen en los

errores desde la perspectiva del estudiante que se
confunde.

Ejemplo: Lengua y Literatura

Pregunta inicial: ¿Qué tipo de palabra es “rápidamente”?

a) Adjetivo
b) Sustantivo
c) Adverbio ✅
d) Verbo

Nueva pregunta con las mismas opciones: ¿Qué tipo de

palabra modi ca un verbo indicando modo?

Explicación de un error: Alguien podría pensar que

“rápidamente” es un adjetivo porque se parece a “rápido”,
que sí es un adjetivo.

Pregunta incorrecta: “¿Cuál de las siguientes opciones es

un sinónimo de ‘rápidamente’?” (Porque ninguna de las
respuestas originales sería correcta).

Tercera: Camino de opciónes

fi
 🚶 1. Camina todas las opciones

Se presenta una pregunta de opción múltiple con cuatro

respuestas.

En lugar de elegir inmediatamente, el alumnado debe

analizar todas las opciones una por una, expresando lo que
saben sobre cada una y cómo se relaciona con el tema.

🔄 2. Elimina la primera opción incorrecta

Deben descartar una de las respuestas justi cando por

qué creen que no es la correcta.

No pueden basarse solo en "es incorrecta", sino que

deben explicar qué la hace poco probable o en qué tipo de
error común podría caer alguien que la escoja.

🔍 3. Duda entre las opciones restantes

Con tres opciones en juego, el alumnado debe explicar

cuál es su mayor duda y qué información le falta para
sentirse seguro.

Si estuvieran en un examen y no pudieran mirar los

apuntes, ¿cómo podrían razonar para encontrar la mejor
respuesta?
fi
 ✅ 4. Decide y justi ca

Finalmente, eligen su respuesta de nitiva, pero con una

condición: deben escribir una mini explicación de por qué
es la correcta, no solo seleccionarla.

🌀 5. Cierra el camino con una re exión

Para nalizar, deben pensar en qué hicieron diferente

respecto a cómo responderían una pregunta de opción
múltiple normalmente.

¿Hubo algún paso que les hizo cambiar de opinión?

¿Dónde sintieron más di cultad? ¿Cómo podrían aplicar
esta forma de pensar en otras materias?

Ejemplo: Historia

Pregunta inicial: ¿Cuál fue la principal causa de la caída

del Imperio Romano de Occidente?
a) La invasión de los mongoles
b) La crisis económica y la corrupción interna
c) El dominio del Imperio Bizantino sobre Roma
d) La peste negra

Camino de opciones:

a) “Los mongoles no invadieron Roma, su expansión

ocurrió siglos después.” ❌ Primera descartada.

d) “La peste negra ocurrió en la Edad Media, mucho

después de la caída de Roma.” ❌ Segunda descartada.
fi
fi
fi
fl
fi
 c) “El Imperio Bizantino surgió de Roma, pero no fue su
causa de caída.”

✅ Decisión: “La crisis económica y la corrupción fueron

factores clave.”
23

Secuencias didácticas:
generar sistemas con
sentido
 Una de las ideas más potentes —y menos frecuentes en
formación docente— es que enseñar es diseñar. No
plani car una lista de actividades sueltas, sino diseñar un
sistema que funcione como un todo coherente, en el que
cada parte tiene un propósito y una lógica.

Esta es la propuesta de Frederick Reif en su maravilloso

libro Applying Cognitive Science to Education, donde
de ende que, para que el aprendizaje ocurra de verdad,
debemos tratar la enseñanza como un sistema funcional,
no como una sucesión de ocurrencias o modas didácticas.
¿Qué implica esto en la práctica?

Os presento un resumen de cuatro puntos que nos

pueden ayudar a la hora de diseñar secuencias didácticas.

1. Objetivos claros (y útiles en el mejor de los sentidos)

Cuando hablamos de “objetivos”, no nos referimos a

copiar el estándar del currículo o decir “que aprendan la
fotosíntesis”. Reif nos anima a ir más allá: ¿qué tipo de
conocimiento queremos construir? ¿Qué va a poder hacer
el alumnado con eso? Aquí es donde el autor desarrolla esta
idea de utilidad: son útiles para pensar mejor, tomar
mejores decisiones, resolver problemas...

Hay una gran diferencia entre “conocer el concepto de

fotosíntesis” y “explicar por qué una planta no crecería si la
meto en un armario oscuro durante dos semanas”. Este
segundo tipo de objetivo se alinea con lo que Reif
llama conocimiento funcional, el que permite al alumnado
usar lo que ha aprendido en situaciones nuevas, para
razonar, explicar o resolver problemas.
fi
fi
 Ejemplo en aula: En una unidad sobre densidad, el
objetivo no es “de nir la densidad”, sino “ser capaz de
predecir si un objeto otará o se hundirá en un líquido
dado, justi cando la respuesta con el concepto de
densidad”.

2. Conocimientos previos: la base invisible del sistema

Uno de los grandes olvidados en la plani cación

didáctica es este: ¿qué conocimientos en el alumnado
presupone esta actividad? ¿qué tiene que saber ya mi
alumnado para poder sacarle partido? Y esto no es un
ejercicio de pensamiento abstracto, sino de concretar en
cada plani cación qué damos por supuesto, y cómo
comprobaremos de manera inicial que, efectivamente, ese
conocimiento previo dado por supuesto existe.

Reif insiste en que el aprendizaje ocurre por integración,

no por acumulación. Si intentamos enseñar algo sin que
haya una base sobre la que apoyarse, o si esa base está
plagada de ideas erróneas, el sistema falla. O peor: se
construyen aprendizajes aparentes, frágiles o equivocados.

Ejemplo en aula: No puedo enseñar bien cómo funcionan

las estaciones del año si piensan que están causadas por la
distancia al sol.

3. Métodos ajustados al objetivo

Aquí Reif es tajante: no existe un “método bueno para

todo”. El método debe estar al servicio del objetivo y
ajustarse a las características del contenido y del alumnado.
fi
fi
fi
fl
fi
Si quiero que mi alumnado aprenda a argumentar,
necesitaré actividades dialógicas, modelado, andamiaje. Si
quiero que automatice un procedimiento, tendré que
recurrir a la práctica repetida espaciada en el tiempo. Y
esta diferencia entre conocimientos declarativos (que
sirven para describir, exponer...) y conocimientos
procedimentales (que sirven para demostrar, realizar...) es
muy muy importante, y probablemente se encuentre en la
base entre muchos con ictos entre los docentes de Lengua
Extranjera (en el enfoque actual, mayoritariamente
procedimental) y los de Historia (en el enfoque actual,
mayoritariamente declarativa). Es decir, no hay un método
que sea el Anillo Único de Frodo Bolsón y Gollum. Cada
método se ajusta mejor a un tipo de objetivo.

Por eso, lo principal es comenzar de niendo objetivos, y

pensamos en cuáles son los principales y cuáles son los
secundarios. En el libro "En blanco", defendía la
importancia de separar lo estructurante de lo adyacente.
Porque no todo es igual de importante.

Ejemplo en aula: Si el objetivo es que el alumnado

entienda la relación entre el número de latidos y el
esfuerzo ísico, no basta con que vean un vídeo o copien
una tabla. Necesito que midan, comparen, gra quen,
discutan hipótesis, hagan predicciones… Es decir, métodos
ajustados a la re exión guiada.

4. Evaluación como parte del sistema, no como nal del

camino

En muchos enfoques, la evaluación aparece al nal del

proceso, como si fuera una foto del resultado. Esto incluye
f
fl
fl
fi
fi
fi
fi
utilizar las rúbricas al nal de un proceso, no durante el
proceso. La evaluación formativa nos invita a entenderla
como parte esencial del diseño del sistema: la evaluación
debe dar información útil, aplicable en el momento
siguiente.

Una evaluación bien diseñada:

Permite detectar errores conceptuales.

Informa al alumnado de su progreso.

Permite ajustar la enseñanza.

Está alineada con los objetivos.

Ejemplo en aula: Si quiero que mi alumnado sea capaz de

explicar fenómenos climáticos cotidianos, necesito incluir
tareas en las que tengan que describir, argumentar, y
predecir. Esas tareas han de ser revisadas para que puedan
ir incorporando lo aprendido y mejorando la tarea.

Una mirada sistémica que informa nuestra práctica

Pensar en la enseñanza como un sistema no es solo una

metáfora. Es una forma de profesionalizar nuestra mirada
docente. Signi ca entender que cada elemento de nuestra
práctica in uye en los demás, y que solo cuando los
engranajes están alineados, el aprendizaje ocurre de
verdad.

Por tanto:
fl
fi
fi
 En otras palabras, os propongo cuatro preguntas como
herramientas de diseño:

¿Qué quiero que mi alumnado sea capaz de hacer al

nal?
(Piensa en acciones: explicar, argumentar, resolver,
aplicar...)

¿Qué necesita saber o dominar ya para poder lograrlo?

(Identi ca conceptos clave, errores comunes...)

¿Qué tipo de actividad o secuencia favorecerá ese tipo de

aprendizaje?
(¿Qué combinación de explicación, práctica, exploración,
diálogo, modelado?)

¿Cómo sabré si lo ha conseguido (o si aún no)?

(Diseña tareas o preguntas alineadas con el objetivo)
fi
fi
 Bibliogra ía y recursos

Reif, F. (2008). Applying Cognitive Science to Education.

MIT Press.

Howard-Jones, P. (2017). E ective Teaching and Its

Relation to Our Scienti c Understanding of Learning.
UNESCO.

Deans for Impact (2015). The Science of Learning.

Dunlosky, J., et al. (2013). Improving Students’ Learning

With E ective Learning Techniques. Psychological Science
in the Public Interest.
ff
f
fi
ff
24

Los buenos docentes no

nacen, se hacen
 Hay ideas que, aunque persisten en el imaginario
colectivo, necesitan ser desmontadas. A ello nos hemos
dedicado en otras partes del blog. Una de ellas es que “un
buen docente nace, no se hace”. Bajo esta premisa, la
enseñanza se convierte en una especie de don natural, una
habilidad innata que algunas personas simplemente tienen
y otras no. Si aceptáramos esto, ¿para qué servirían
entonces las facultades de educación, las ciencias de la
educación o la investigación educativa? Pensar que un buen
docente nace es como esperar al próximo Buda, con la
esperanza de que aparezca con poderes místicos
heredados.

Pero esta visión, además de errónea, es peligrosa:

invisibiliza el esfuerzo profesional, la complejidad del
conocimiento pedagógico, y lo más importante, desactiva
el impulso por formar mejor a quienes enseñan. Frente a
esta narrativa, una autora estadounidense llamada Linda
Darling-Hammond ha defendido durante décadas una idea
radicalmente distinta pero mucho más esperanzadora: los
docentes no nacen, se hacen. Y para hacerlos bien, hace
falta invertir con inteligencia. Agradezco a Priscila, Marta y
Nuria todas las referencias que me han ido aportando, y me
resulta sorprendente que no conozcamos más y mejor a
esta autora. Ojalá podamos ir poniendo remedio a esto.

Como me comentaba Samuel Parra-

León (comunicación personal, 2025), detrás de ese lugar
común de que “se nace” hay algo que conviene matizar. Es
posible que algunas personas con una alta motivación,
facilidad para comunicar o habilidades sociales
desarrolladas —lo que solemos llamar “vocación”—
aprovechen mejor la formación docente. Pero eso no es lo
mismo que decir que nacieron sabiendo enseñar. De hecho,
habilidades como la empatía, la expresión oral o la
capacidad de conectar con el grupo pueden tener una base
más personal, pero también se pueden entrenar. Son, si se
quiere, buenos catalizadores de la acción docente, pero no
sustituyen la necesidad de una formación sólida.

Y Samuel Parra-León (comunicación personal, 2025)

argumenta que una buena parte de la investigación
educativa, desde la pedagogía hasta la psicología de la
educación, ha buscado justamente eso: identi car qué
factores —más allá de los formativos— contribuyen a una
buena docencia. ¿Es posible ser un buen docente siendo
una persona introvertida, seria o con pocas habilidades
sociales? Claro que sí. Aunque quizás no destaque en lo
emocional, puede hacerlo en el diseño de actividades, en el
rigor con el que prepara las clases o en la claridad de sus
explicaciones. La clave está en reconocer que hay muchas
maneras de ser buen docente, pero todas requieren
esfuerzo y aprendizaje (Parra-León, comunicación
personal)..

En su análisis sobre la relación entre la formación

docente y los resultados del alumnado, Darling-Hammond
pone el foco en algo que, aunque parezca obvio, no
siempre se ha investigado con seriedad: ¿qué hace que una
persona sea una buena docente? ¿Y cómo podemos crear
las condiciones para que más personas lleguen a serlo?
Para responder a estas preguntas, su trabajo ha revisado
datos de políticas educativas estatales en EE. UU.,
programas de formación, certi cación docente y
rendimiento del alumnado. Lo que encuentra es
contundente: los sistemas que invierten en una formación
fi
fi
 sólida, exigente y bien articulada de sus docentes logran
mejores resultados para su alumnado, incluso en contextos
di ícile .

Saber enseñar no es solo saber

Uno de las grandes aportaciones de Linda Darling-

Hammond al campo de la educación ha sido ayudar a
precisar y sistematizar qué tipo de conocimientos necesita
una persona para enseñar bien. Frente a visiones
simpli cadas que reducen la buena enseñanza a tener
“vocación” o simplemente “dominar la materia”, su trabajo
insiste en que el saber docente es complejo, especí co y
requiere una preparación cuidadosa. En concreto, su
propuesta subraya que existen al menos dos grandes
dimensiones del conocimiento que resultan
imprescindibles para ejercer la docencia con calidad: por
un lado, el conocimiento del contenido, es decir, el
dominio conceptual de aquello que se va a enseñar; y por
otro, el conocimiento sobre cómo enseñar ese contenido,
que incluye aspectos como la pedagogía, la didáctica, la
comprensión de cómo aprenden los estudiantes y la
capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje e caces.

Ahora bien, lo interesante de esta propuesta es que no se

limita a enumerar ambos tipos de conocimiento como
requisitos independientes, sino que pone el acento en su
interacción. Ninguna de estas dimensiones, por sí sola,
garantiza una enseñanza de calidad. De hecho, múltiples
investigaciones han demostrado que tener un
conocimiento disciplinar sólido, por muy necesario que
sea, tiene un impacto limitado en los aprendizajes del
alumnado si no se acompaña de una comprensión
f
fi
s​
fi
fi
 profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Saber resolver una ecuación diferencial o explicar los
fundamentos de la fotosíntesis no se traduce
automáticamente en saber cómo enseñar esos contenidos a
un grupo de adolescentes con distintos niveles de
conocimiento previo, intereses variados, contextos
socioculturales diversos y trayectorias emocionales que
también afectan su forma de aprender.

Por eso, la formación al docente debe ayudarle a tomar

decisiones fundamentadas sobre cómo organizar el
contenido, qué ejemplos utilizar, cómo conectar con los
conocimientos previos del alumnado, qué errores anticipar,
cómo responder a las di cultades que surjan, qué apoyos
ofrecer y en qué momento retirarlos. El saber pedagógico
es el que convierte el contenido en experiencia de
aprendizaje, el que lo hace accesible, signi cativo y
desa ante, sin caer en simpli caciones que lo vacían de
sentido ni en abstracciones inalcanzables. Pero lo opuesto
también ocurre: de nada sirve enseñar en general sin un
su ciente dominio del contenido.

En este marco, la profesionalidad docente se concibe

como una competencia "situada", es decir, que no reside
únicamente en lo que el o la docente “sabe”, sino en lo que
es capaz de hacer con ese conocimiento en contextos reales
de aula. Y aquí es donde la interacción entre el
conocimiento teórico y práctico resulta clave: la enseñanza
requiere comprender profundamente el contenido, sí, pero
también saber cómo lo construyen los estudiantes, qué
obstáculos encuentran, cómo representarlo de distintas
maneras y cómo guiar el proceso de apropiación
conceptual.
fi
fi
fi
fi
fi
 La formación docente como algo importante

A partir de esta lógica, la autora subraya la importancia

de los programas de certi cación docente como espacios
en los que se combinan —cuando están bien diseñados—
ambas dimensiones (teoría y práctica) del conocimiento
profesional. Pero no se trata de cualquier certi cación. Las
diferencias entre estados en EE. UU. —y, podríamos decir,
entre países— muestran que hay enormes brechas en lo que
se exige para formar y certi car a los docentes. Mientras
algunos lugares establecen altos estándares, incluyendo
formación especí ca en didáctica, desarrollo infantil,
gestión del aula y práctica supervisada, otros permiten
enseñar sin apenas formación en el área que se impartirá,
ni experiencia práctica real. Las consecuencias de estas
decisiones se re ejan en la calidad de la enseñanza y, por
tanto, en los aprendizajes del alumnad .

Para ilustrarlo, la autora contrasta los casos de dos

estados: Carolina del Norte y Georgia. En los años 80 y 90,
Carolina del Norte decidió invertir fuertemente en mejorar
la preparación de sus docentes: aumentó salarios, mejoró
la equidad salarial, impulsó la formación inicial, el
acompañamiento a docentes noveles y el desarrollo
profesional continuo. Como resultado, fue el estado con
mayor mejora en rendimiento en matemáticas y lectura del
país, basado en las pruebas realizadas al nal de primaria.
En contraste, Georgia apostó por una estrategia centrada
en la evaluación externa y estandarizada del alumnado, sin
reforzar ni apoyar adecuadamente a los docentes. El
resultado: estancamiento en matemáticas y descenso en
fl
fi
fi
fi
o​
fi
fi
 lectura. La lección es clara: sin inversión en las personas
que enseñan, no hay mejora sostenible en la educació .

Otro de los hallazgos relevantes del trabajo de Darling-

Hammond es el impacto de estas decisiones en la equidad.
La calidad de los docentes no se distribuye de forma
homogénea: las y los alumnos de entornos más
desfavorecidos tienen muchas más probabilidades de ser
enseñados por docentes sin titulación, sin experiencia, o
con menos preparación. Por eso, mejorar la formación
docente no es solo una cuestión técnica, sino también una
apuesta por la justicia educativ .

La tesis de fondo de esta entrada es sugerente: si

queremos que todo el alumnado aprenda más y mejor,
debemos dejar de considerar la docencia como una
cuestión de talento individual y empezar a tratarla como lo
que realmente es: una profesión compleja, exigente y que
se aprende. Para ello, necesitamos programas de formación
que integren conocimientos teóricos y prácticos, así como
sistemas que apoyen a las y los docentes a lo largo de toda
su carrera. En de nitiva, necesitamos asumir que enseñar
bien no es un don, sino una responsabilidad compartida.

Bibliogra ía

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and

student achievement: A review of state policy evidence.
Education Policy Analysis Archives, 8(1), 1 44.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2022). How

Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher
E ectiveness and What They Mean in Practice. Routledge.
ff
f
fi
a​
–
n​
25

¿Es su ciente el paso de los

años? Antigüedad no es lo
mismo que experiencia
fi
 Hablar de experiencia en la docencia es algo que a
menudo damos por sentado. ¿Cuántas veces hemos
escuchado frases como "quien lleva años enseñando, ya es
un experto"? Sin embargo, la investigación sobre la
"experticia" docente plantea una idea bastante más
compleja: ser experto no es lo mismo que ser veterano, y
enseñar bien no es cuestión de acumular años, sino de
cómo se utilizan esos años para mejorar deliberadamente.

Este capítulo 24 del Cambridge Handbook of Expertise

and Expert Performance se adentra precisamente en esa
pregunta fundamental: ¿qué signi ca ser una persona
experta en la enseñanza? ¿Qué características distinguen a
quienes enseñan con excelencia, más allá del sentido
común o la intuición?

Enseñar es un sistema complejo, no una actuación

individual

Uno de los primeros puntos clave que destacan el

capítulo se basa en el trabajo de James Stigler y Kevin Miller
(ver bibliogra ía). Para ellos, enseñar no es una tarea
solitaria ni lineal. Algo que ya dijimos hablando de la
inexistencia del mejor docente. A diferencia de otras
disciplinas donde el objeto de estudio es más predecible
(como el piano, el tablero de ajedrez o las fórmula
química), en el aula todo está mediado por relaciones:
entre el profesorado, el alumnado y los contenidos. Y esa
interacción es constante, cambiante y muchas veces
impredecible.

Además, la enseñanza está inmersa en una cultura. Cada

docente ha pasado miles de horas como alumo antes de
f
fi
 ponerse frente a una clase. Esa experiencia genera una
“pseudoexperticia”: nos da la sensación de que sabemos
cómo se enseña bien solo por haber sido alumnos durante
años (y como madres y padres de alumnos). Saber esto
ayuda a poner en remojo y a tener prudencia. Además, este
sesgo cultural hace que muchas creencias poco
fundamentadas sigan vigentes y di culta explorar otras
formas posibles de enseñar.

¿Quién es un o una docente experta?

A la hora de identi car la experticia docente, el capítulo

repasa tres enfoques que se han utilizado tradicionalmente,
cada uno con sus ventajas y limitaciones. El primer
enfoque consiste en comparar a docentes noveles y
experimentados, bajo la hipótesis de que la experiencia
acumulada conlleva mejoras en la práctica. Efectivamente,
estudios como el de Rocko (2004) han encontrado que los
docentes mejoran sustancialmente durante sus primeros
años en el aula, particularmente en el manejo del tiempo,
la gestión de la clase y la claridad en la exposición. Sin
embargo, esta mejora tiende a estabilizarse después de
cinco a siete años, lo que sugiere que los años de
experiencia por sí solos no garantiza una progresión
continua hacia la experticia. De hecho, como señala
Berliner (2001), muchos docentes con años de servicio no
necesariamente demuestran niveles avanzados de
competencia profesional si no han participado en procesos
de re exión y mejora continua.

El segundo enfoque se basa en la selección de docentes

considerados expertos por sus instituciones o comunidades
educativas. Aquí se trata de identi car a quienes son
fl
fi
ff
fi
fi
 reconocidos por sus colegas, directivos o por premios
profesionales, lo cual puede ofrecer información valiosa
sobre la percepción social de la competencia docente. Sin
embargo, este criterio también puede estar sesgado por
aspectos no necesariamente ligados a la calidad de la
enseñanza, como la simpatía personal, la alineación
ideológica, la trayectoria institucional o la habilidad para
comunicarse en público, lo que plantea dudas sobre su
validez objetiva.

El tercer enfoque, quizá el más directamente vinculado

con el impacto educativo, consiste en analizar los
resultados del alumnado para identi car a quienes logran
mayores aprendizajes. Investigaciones como las de Rivkin,
Hanushek y Kain (2005) han mostrado que el efecto del
profesorado sobre el rendimiento del alumnado es una de
las variables más in uyentes dentro del entorno escolar. De
hecho, estos estudios han documentado que un docente
e caz puede marcar una diferencia de hasta un año
completo de aprendizaje en comparación con un docente
menos e caz, incluso dentro del mismo centro educativo.
No obstante, atribuir directamente los resultados del
alumnado a la calidad docente es metodológicamente
complejo, ya que in uyen múltiples factores contextuales
(nivel socioeconómico, composición del grupo, apoyo
familiar, etc.) que no siempre pueden ser controlados.

Por tanto, todos estos métodos tienen limitaciones. Por

ejemplo, la experiencia por sí sola no garantiza calidad:
muchos estudios muestran que los bene cios de la
experiencia se estabilizan tras los primeros años, y sin
práctica deliberada, se corre el riesgo de estancarse. Por
fi
fi
fl
fl
fi
fi
eso, una persona puede llevar 20 años enseñando sin haber
mejorado sustancialmente su forma de hacerlo.

¿Qué caracteriza la práctica experta?

El modelo que proponen los autores plantea que un

docente experto no es quien aplica automáticamente una
receta de buenas prácticas, sino quien:

Sabe diagnosticar en qué punto está su alumnado antes y

durante la enseñanza.

Tiene objetivos de aprendizaje claros.

Posee una amplia gama de estrategias pedagógicas.

Sabe cuándo y cómo utilizar cada una de ellas según las

necesidades del grupo.

Es capaz de generar oportunidades de aprendizaje

adaptadas y e caces.

Esto implica juicio profesional, conocimiento profundo y

habilidad para leer el contexto del aula. La expertise no es
un conjunto de acciones repetidas, sino una forma de
pensar, decidir e intervenir de manera exible y
fundamentada.

Del conocimiento al juicio: los pilares de la enseñanza

experta

Para crear buenas oportunidades de aprendizaje, el o la

docente debe conocer el contenido que va a enseñar, pero
fi
fl
 también entender cómo lo aprenden sus estudiantes. Esta
idea, ya presente en el concepto de “conocimiento
pedagógico del contenido” de Lee Shulman, sigue siendo
fundamental. Saber ísica no es lo mismo que saber
enseñar ísica. Y, de hecho, un ísico puede ser un mal
docente si no sabe cómo hacer comprensible el contenido
para quienes están aprendiendo. De esto hablamos en la
entrada anterior del blog.

Además del conocimiento, hacen falta habilidades

concretas. Enseñar bien requiere habilidades prácticas:
desde gestionar la clase hasta guiar un debate o dar
retroalimentación e caz. Pero el ingrediente diferencial es
el juicio. La experticia incluye saber cuándo intervenir,
cuándo callar, cuándo cambiar el plan y cómo ajustar lo
que estabas haciendo en el momento preciso. Es la
capacidad de leer una situación y tomar decisiones
acertadas en tiempo real. También de reconocer los errores
y aprender de ellos.

¿Cómo se desarrolla la experticia en la docencia?

Aquí viene una de las ideas más importantes del capítulo:

la práctica deliberada es clave. No basta con enseñar
mucho; hay que enseñar con intención de mejorar, con
re exión, con retroalimentación y con análisis. Y eso solo
se logra si los sistemas educativos crean condiciones para
que el profesorado pueda practicar, analizar y aprender en
su contexto real de trabajo: es decir, con TIEMPO.

Los autores proponen que enfoques como la observación

de aula, el Lesson Study o el análisis colaborativo de vídeos
de clase pueden ser espacios potentes para desarrollar la
fl
f
fi
f
f
experticia. No se trata de formar al docente en abstracto,
sino de trabajar sobre la práctica concreta, con otros, en un
entorno que permita observar, pensar, mejorar.

La entrada concluye con una idea: mejorar la enseñanza

requiere trabajar tanto sobre el sistema como sobre las
personas. Las rutinas culturales de enseñanza deben
repensarse, y a la vez, el profesorado necesita
oportunidades reales para crecer. La docencia exige
conocimiento, habilidad y juicio, pero sobre todo, exige
condiciones para poder desarrollarlos. Os recomiendo leer
este artículo sobre el estado de la profesión docente en
España para profundizar en este tema:

[Link]
de-la-profesion-docente-en-espana-un-analisis-con-datos-
sobre-la-situacion-del-profesorado-y-las-politicas-que-
pueden-contribuir-a-fortalecerlo/

Bibliogra ía

Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert

pedagogue. Educational Researcher, 15(7), 5 13.

Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from

expert teachers. International Journal of Educational
Research, 35(5), 463 482.
[Link] 0355(02)00004 6

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box:

Raising standards through classroom assessment. Phi Delta
Kappan, 80(2), 139 148.
f
–
–
-
–
-
 Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J.
F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement.
Econometrica, 73(2), 417 458.
[Link] 0262.2005.00584.x

Rocko , J. E. (2004). The impact of individual teachers

on student achievement: Evidence from panel data.
American Economic Review, 94(2), 247 252.
[Link]

Stigler, J. W., & Miller, K. F. (2018). Expertise and expert

performance in teaching. En K. A. Ericsson, R. R. Ho man,
A. Kozbelt, & A. M. Williams (Eds.), The Cambridge
Handbook of Expertise and Expert Performance (2ª ed., pp.
431 452). Cambridge University Press.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching:

Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1 22.
–
ff
–
–
-
–
ff
26

Cómo contar bien la historia

de una idea: aprender
según Jerome Bruner
 Imagina que estás enseñando la ley de la gravedad a un
grupo de niñas y niños. Puedes escribir la fórmula en la
pizarra, explicar la historia de Newton, mostrar un vídeo o
dejar caer una manzana y preguntar qué ha pasado. Todas
son formas posibles de presentar un mismo contenido. La
pregunta es: ¿cuál de ellas ayuda mejor al alumnado
a entender de verdad esa idea?

Esa es la pregunta central del trabajo de Jerome Bruner,

uno de los psicólogos educativos más in uyentes del siglo
XX. Para Bruner, aprender no es simplemente almacenar
información, sino construir representaciones mentales
cada vez más so sticadas de las ideas. En otras palabras,
aprender bien es comprender, y para lograr esa
comprensión, la manera en que se presenta el
conocimiento es tan importante como el contenido en sí.

Las tres formas de representar el conocimiento

Bruner propuso que las personas —y en particular el

alumnado— construyen conocimiento a través de tres
modos de representación: enactiva, icónica y simbólica.
Cada una corresponde a una forma distinta de pensar y
aprender.

La representación enactiva se basa en la acción:

aprendemos haciendo, tocando, manipulando. Por
ejemplo, cuando el alumnado aprende sobre volumen
llenando recipientes con agua o arena.

La representación icónica se apoya en imágenes: usamos

diagramas, dibujos, mapas mentales. Ayuda a organizar la
información visualmente.
fi
fl
 La representación simbólica es la más abstracta: utiliza
palabras, números, fórmulas. Es el modo más avanzado y el
más usado en la enseñanza formal.

Según Bruner, en las clases se debe transitar entre estas

formas, permitiendo al alumnado construir
progresivamente representaciones más abstractas. No se
trata de elegir entre manipular objetos o escribir fórmulas,
sino de entender que ambas cosas son necesarias, y que la
transición entre ellas debe ser cuidadosamente diseñad .

El poder de la narrativa en la enseñanza

Una de las ideas más potentes —y tal vez más olvidadas—

del trabajo de Bruner es que las ideas complejas se
entienden mejor cuando se presentan como una narrativa.
Para él, el aprendizaje no consiste en recibir bloques de
información aislados, sino en recorrer un camino de
sentido. Las buenas clases —como las buenas historias—
tienen una estructura: introducen una situación, presentan
un con icto o desa ío, y llegan a una resolución. La
enseñanza, entonces, se parece más a contar una historia
que a descargar datos.

En esta línea, resulta especialmente inspiradora la

propuesta de Hywel Roberts en su
libro Botheredness (2021), uno de los libros que más me
han gustado de los que he leído este curso. Roberts
de ende que lo que verdaderamente cambia la enseñanza
no es solo aplicar técnicas e caces o seguir al pie de la letra
una determinada estrategia educativa, sino el compromiso
profundo del docente con su alumnado, esa mezcla de
fi
fl
f
fi
a​
 cuidado, responsabilidad y sensibilidad que él
llama botheredness —algo así como “que te importe de
verdad”. La buena escuela, dice Roberts, nace de quienes
se molestan, de quienes se preocupan lo su ciente como
para querer hacerlo bien, incluso en circunstancias
di íciles.

Volviendo a nuestra clase sobre la gravedad, lo

importante no es solo si usamos la fórmula o tiramos una
manzana, y esto me parece clave. No se trata por tanto de
proponer actividades a lo loco, pensando que la actividad
es el n y no el medio. Lo importante es si lo hacemos de
manera que conecte, que despierte preguntas, que ayude a
construir sentido: la actividad es el medio para el
aprendizaje. Si somos capaces de hilar una secuencia en la
que la experiencia concreta, la imagen mental y la
abstracción convivan. Si nos importa lo su ciente como
para pensar no solo en lo que enseñamos, sino en cómo lo
vive quien lo aprende.

Cuando una idea se presenta de esta forma, el alumnado

puede ubicarse dentro de la secuencia, anticipar lo que
viene, recordar lo que ha pasado y conectar los nuevos
elementos con los anteriores. Aprender se convierte en un
proceso signi cativo, no en una simple acumulación de
contenidos. Esta es una enseñanza con coherencia, donde
las piezas encajan y no se dispersan.

Aprender desde dentro, no desde fuera

Otra aportación clave de Bruner es su crítica a la

enseñanza como “transmisión”. En lugar de pensar que el
conocimiento pasa del docente al alumnado como si fueran
f
fi
fi
fi
fi
jarras que se llenan, Bruner propone que el aprendizaje
real ocurre cuando el estudiante reconstruye por sí mismo
el conocimiento desde dentro. Aquí entra en juego lo que
llamó el aprendizaje por descubrimiento guiado: no se trata
de que el alumnado descubra todo desde cero, sino de que
participe activamente en el proceso de construcción del
conocimiento, guiado por el docente.

Esto supone un papel activo del profesorado, no como

mero facilitador, sino como alguien que sabe cómo
secuenciar, presentar y conectar las ideas para que el
alumnado pueda apropiarse de ellas. La propuesta de
Bruner —y el eco que encuentra en la de Roberts— nos
invita a pensar la enseñanza como una práctica
profundamente humana, que combina técnica,
conocimiento y afecto. Como dice el propio Bruner:
“Cualquier cosa puede ser enseñada de forma inteligible a
cualquier persona en cualquier etapa de su desarrollo, si se
presenta de la forma adecuada .

Implicaciones para la práctica docente

La visión de Bruner tiene profundas implicaciones para

nuestra práctica en el aula:

Enseñar no es solo “dar información”, sino ayudar a

construir signi cados.

Una buena secuencia de enseñanza debería comenzar

con experiencias concretas, seguir con representaciones
visuales y llegar a la abstracción.
fi
”​
 Usar narrativas, ejemplos y problemas auténticos no es
un adorno, sino una vía para entender mejor.

Enseñar no es hablar mucho, sino saber presentar una

idea de forma comprensible, conectada y signi cativa.

Bruner nos recuerda que aprender es siempre una

actividad humana, creativa y situada. Que nuestras
alumnas y alumnos no son recipientes vacíos, sino mentes
que intentan dar sentido al mundo. Y que el papel del
profesorado es justamente ese: ayudarles a comprender el
mundo, no solo a recordarlo.

DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN ESTA ENTRADA

Objetivo de aprendizaje
¿Qué quiero que comprendan realmente mis alumnas y
alumnos?

1. ¿Por qué debería importar esta idea?

¿Qué pregunta inicial puede despertar su curiosidad?

¿Qué historia, anécdota o ejemplo cotidiano puede dar

sentido al contenido?

¿Cómo relaciono esta idea con sus experiencias, intereses

o preocupaciones?

Ejemplo: Empezar una clase sobre la gravedad

preguntando: “¿Por qué no otamos como en las películas
del espacio?”
fl
fi
 2. ¿Cómo puedo representar esta idea en diferentes
niveles?

A. Representación enactiva (acción, manipulación)

¿Qué puede hacer el alumnado para experimentar la idea
con el cuerpo o con materiales?

Ejemplo: Dejar caer diferentes objetos y observar cómo

caen.

B. Representación icónica (imagen, visualización)

¿Qué imágenes, esquemas o modelos visuales puedo usar
para organizar la información?

Ejemplo: Dibujar una manzana cayendo y representar

con echas las fuerzas que actúan.

C. Representación simbólica (palabras, fórmulas,

de niciones)
¿Cómo llegamos a la abstracción? ¿Qué vocabulario o
símbolos vamos a introducir?

Ejemplo: Escribir y explicar la fórmula F = m * a como

punto de partida...¿qué es la aceleración en este caso?

3. ¿Cómo puedo dar forma narrativa a la secuencia?

¿Cuál es el punto de partida de la historia?

¿Qué con icto, reto o descubrimiento puedo plantear?

¿Cuál es el desenlace o la conclusión que da sentido a lo

aprendido?
fi
fl
fl
 Ejemplo: “¿Qué pasaría si la Tierra tuviese una mayor
masa, afectaría a la velocidad de la manzana?”

4. ¿Cómo implico activamente al alumnado en la

construcción del conocimiento?

¿Qué preguntas puedo hacer para guiar el pensamiento?

¿Cómo secuencio las tareas para que puedan construir

progresivamente la comprensión?

¿Qué espacios dejo para que se equivoquen, piensen y

argumenten?

Ejemplo: “¿Qué crees que pasaría con la gravedad si la

Tierra dejara de girar?”

5. ¿Cómo sabré si han comprendido?

¿Qué evidencia buscaré de que están construyendo

sentido, no solo memorizando?

¿Cómo puedo darles oportunidades para aplicar lo

aprendido a nuevas situaciones?

Ejemplo: Pedirles que expliquen por qué saltar en la

Luna es diferente que en la Tierra.

6. ¿Cómo nos implicamos en lo que aprendemos?

¿He mostrado que me importa lo que aprenden y cómo

lo aprenden?
 ¿He dejado espacio para su interpretación, sus
preguntas?

✏ Ejemplo: Finalizar la clase preguntando: “¿Qué te ha

sorprendido más de lo que hemos visto hoy?”

Bibliogra ía

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard

University Press.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2022). How

Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher
E ectiveness and What They Mean in Practice. Routledge.
ff
f
27

Entre el sesgo de
con rmación y el
escepticismo organizado:
claves para interpretar la
evidencia educativa
fi
 Traducida y adaptada del blog de Daniel Lakens.

No puedo dar a ningún cientí co, de cualquier edad, un

mejor consejo que este: la intensidad de la convicción de
que una hipótesis es verdadera no tiene relación con si
realmente lo es. La importancia de la fuerza de nuestra
convicción reside únicamente en proporcionar un
incentivo proporcionalmente fuerte para averiguar si la
hipótesis resistirá una evaluación crítica.

— Medawar, 1979, Advice to a Young Scientist

El creciente interés por las prácticas educativas

informadas por la evidencia ha puesto en el centro del
debate cómo se produce, valida y comunica el
conocimiento cientí co en educación. Sin embargo, en este
proceso surgen tensiones inevitables: ¿cuándo una
a rmación puede considerarse evidencia sólida? ¿Qué
mecanismos existen para controlar el sesgo en la
producción de conocimiento? ¿Y qué papel juega el juicio
profesional docente en este marco?

El psicólogo Daniel Lakens, especializado en procesos

para mejorar la abilidad y la validez de los estudios en
psicología, nos explica que:

1. La ciencia es una actividad humana

El punto de partida es reconocer que la ciencia no es una

máquina neutral que genera verdades objetivas, sino una
práctica social llevada a cabo por personas con emociones,
compromisos teóricos y trayectorias profesionales. Como
subraya Mitro (1974), incluso quienes participaron en
fi
ff
fi
fi
fi
 misiones cientí cas de alto prestigio reconocen que el ideal
del cientí co objetivo y desinteresado es una construcción
ingenua.

En su libro “La ciencia moderna y la naturaleza de la

vida”, William Beck (1957) escribe:

Cada paso sucesivo en el método cientí co exige una

mayor inversión emocional y añade di cultad a mantenerse
objetivo. Cuando el ego está implicado, la autocrítica puede
ser di ícil (¿quién ha oído hablar de dos cientí cos
compitiendo para demostrar que el otro tiene razón?).
Siempre se tiene un interés personal en que el resultado
sea exitoso y, nos guste admitirlo o no, cada uno de
nosotros siente la presión de tener éxito, de abrir 'nuevos
caminos' quizás antes de haber dominado los anteriores.

O como escribe el lósofo de la ciencia Chang (2022):

Existe una tendencia en la loso ía de la ciencia a

presentar al cientí co como un ser fantasmal que
simplemente tiene grados de creencia en varias
a rmaciones descriptivas, las cuales se ajustan según
ciertas reglas del pensamiento racional (por ejemplo, el
teorema de Bayes), eliminando así cualquier necesidad de
juicio real. Todo lo que no encaja en esta visión extraña y
empobrecida, tendemos a denigrarlo como asuntos de
‘mera’ psicología o sociología.

Aquí añado un apunte yo: este reconocimiento es clave

para el campo educativo, donde las preferencias
pedagógicas, los marcos ideológicos y las culturas escolares
in uyen tanto en la formulación de hipótesis como en la
fi
fl
f
fi
fi
fi
fi
fi
f
fi
fi
fi
 interpretación de resultados. Tampoco subestimemos el
efecto del ego que aparece citado anteriormente.
Personalmente, mi selección de referentes tiene mucho que
ver con la humildad intelectual que percibo en cada uno.

El sesgo de con rmación como amenaza estructural

El sesgo de con rmación —la tendencia a favorecer la

información que valida nuestras creencias previas— no es
un defecto individual, sino un fenómeno sistemático.
Nickerson (1998) lo documenta como una constante en la
producción cientí ca. Este sesgo también opera en el
ámbito de la educación, cuando se seleccionan estudios
que validan ciertas metodologías y se omite
sistemáticamente la evidencia contraria. De hecho, por
ejemplo, la literatura sobre el aprendizaje basado en
proyectos o las inteligencias múltiples se ha analizado (en
ambos casos por Marta Ferrero, Miguel A. Vadillo y Samuel
Parra-León) mediante dos meta-análisis que no investigan
la e cacia de dichas aproximaciones, sino que aportan
pruebas de que las publicaciones existentes son sesgadas y
de rigor más que discutible:

sobre las IIMM: [Link]

article/pii/S0160289621000507?via%3Dihub

sobre el PBL: [Link]

id=10.1371/[Link].0249627

Para ello, este tipo de estudios analiza si el conjunto de

los resultados es tan extraordinario que resulta más
probable que se deban a un diseño, análisis o publicación
sesgada. En ambos casos concluyen que, efectivamente, el
fi
fi
fi
fi
 problema es que la distribución de los resultados es
inverosímil y por tanto lo más probable es que se trate de
publicaciones defectuosas o sesgadas a favor de ambas
aproximaciones.

2. El escepticismo organizado como contrapeso

institucional

Frente a esta amenaza, Merton (1942) propone un marco

de normas institucionales para la ciencia: el universalismo,
el comunismo epistemológico, el desinterés y
el escepticismo organizado.

Universalismo signi ca que “la aceptación o el rechazo

de a rmaciones que entran en el ámbito de la ciencia no
debe depender de las características personales o sociales
de quien las propone”.

Comunismo signi ca que “los hallazgos sustantivos de la

ciencia son producto de la colaboración social y se asignan
a la comunidad”. Los cientí cos no son dueños de sus
teorías; en el mejor de los casos, reciben reconocimiento
por desarrollarlas. Como escribe Merton: “El secreto es la
antítesis de esta norma; la comunicación plena y abierta es
su aplicación”.

Desinterés que no ocurre a nivel individual —un cientí co

puede tener pasiones y motivaciones— sino a nivel
institucional. La institución de la ciencia tiene como norma
el desinterés, lo que signi ca que las a rmaciones deben
ser veraces y no engañosas. Según Merton, los cientí cos
están sometidos a una vigilancia rigurosa: son responsables
ante sus pares, quienes revisarán su trabajo, y por lo tanto,
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 solo el desinterés conducirá a a rmaciones que sobrevivan
al escrutinio.

Escepticismo organizado signi ca el “escrutinio de las

creencias en términos de criterios empíricos y lógicos”. Las
a rmaciones solo se aceptan después de haber sobrevivido
al examen por parte de colegas.

Este último es el foco de la última parte de la entrada y se

re ere a la necesidad de someter toda a rmación cientí ca
a un examen crítico continuo y estructurado. La educación
debe prestar especial atención a este principio: aceptar una
práctica como válida requiere haber resistido el escrutinio
riguroso, y no solo haber sido publicada o promovida por
guras de autoridad.

Mecanismos metodológicos de control del sesgo

En enlacen encontraréis una buena descripción de una

serie de prácticas especí cas que operan como
implementaciones del escepticismo organizado:

Prerregistro: declarar hipótesis y planes de análisis antes

de la recogida de datos, para limitar la exibilidad analítica
a posteriori.

Replicación independiente: valorar como más robustos

los hallazgos replicados por equipos no vinculados al
original.

Revisión por pares y post-publicación: como procesos de

crítica estructurada, aunque no infalibles.
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
 Revisión de errores: asumir que los errores son
inevitables y generar estructuras para detectarlos y
corregirlos.

Figura del abogado del diablo: institucionalizar el disenso

dentro de los equipos para contrarrestar la presión por
conformidad.

Estas prácticas son cada vez más frecuentes en campos

como la medicina, la psicología y la economía, y
progresivamente se están extendiendo a la investigación
educativa.

3. Implicaciones para el juicio profesional docente

Aceptar que toda a rmación cientí ca está

potencialmente sesgada, y que solo el escrutinio
sistemático permite reducir esa posibilidad, no invalida la
idea de prácticas basadas en evidencia. Al contrario,
refuerza la necesidad de una cultura profesional crítica,
donde el juicio docente se apoye en la evidencia sin dejarse
llevar por su forma super cial (por ejemplo, la cita a un
autor reconocido), sino por su calidad metodológica y su
resistencia al escrutinio. También es importante contrastar
de cuántos pasos de veri cación ha sido objeto el artículo o
libro (por ejemplo, este blog no tiene ninguno; igual que las
publicaciones de redes sociales). Cuanto más pasos de
veri cación, mejor.

La invitación del escepticismo organizado no es a dudar

de todo, sino a entender cómo se construyen las certezas
cientí cas en un sistema diseñado para dudar antes de
aceptar. En tiempos donde proliferan a rmaciones
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
pedagógicas que apelan a “la ciencia”, comprender el papel
del sesgo de con rmación y los mecanismos que la ciencia
usa para controlarlo es esencial para cualquier profesional
de la educación que aspire a una práctica verdaderamente
informada.
fi
28

Manipular imágenes
mentales en el aula: ideas
prácticas desde la teoría de
la codi cación dual ("Dual-
coding")
fi
 Cuando nuestro alumnado resuelve un problema,
compara dos guras o anticipa el resultado de un
experimento, está haciendo algo más que seguir
instrucciones: está operando con representaciones
mentales. El capítulo 9 del libro de Allan Paivio "Mental
representations" nos invita a comprender qué signi ca esto
desde la teoría de la representación dual, y sobre todo, qué
podemos hacer como docentes para apoyar este tipo de
pensamiento. Es una de las ideas que encontraréis en
muchas de las casi 400 entradas del blog, y por eso me
parecía interesante desarrollar una entrada especi ca para
las teoría de Paivio. A mí me ha ayudado muchísimo
entenderla bien y aplicarla cuando diseño materiales de
cualquier tipo.

¿Qué dice la teoría de la codi cación dual?

La teoría de la codi cación dual propone que usamos dos

sistemas distintos pero interconectados para representar
mentalmente la información:

Un sistema verbal, que procesa palabras y lenguaje.

Un sistema no verbal, que procesa imágenes, sonidos,

sensaciones espaciales o kinestésicas.

Estos dos sistemas pueden operar de manera

independiente o coordinada. Por ejemplo, podemos
entender una descripción verbal (“una casa de dos pisos
con tejado rojo”) y también imaginárnosla visualmente. O
bien, al ver una imagen, podemos generar una etiqueta
verbal (“es un molino”).
fi
fi
fi
fi
fi
 La clave está en que muchas tareas complejas —como
resolver problemas, rotar objetos mentalmente o simular
procesos— requieren que el alumnado manipule
activamente estas representaciones internas. Y esto tiene
consecuencias directas para nuestra práctica docente.

¿Qué implica “manipular una representación mental”?

Manipular una representación no signi ca simplemente

recordarla. Signi ca operar sobre ella: rotarla, compararla
con otra, transformarla o utilizarla para inferir algo nuevo.
Esto ocurre en tareas como:

Imaginar cómo quedaría una gura al girarla.

Prever qué pasará si se aumenta la temperatura en una

reacción.

Comparar dos situaciones problemáticas y elegir cuál es

más deseable en un futuro.

Paivio subraya que muchas de estas manipulaciones

siguen reglas similares a las de la percepción. Por ejemplo,
cuanto más se parece una tarea mental a una tarea
perceptiva (como mover una imagen mental), más tiempo y
esfuerzo cuesta, igual que si lo hiciéramos con objetos
ísicos.

Estas ideas son importantes cuando tratamos de generar

escenarios futuros, por ejemplo cuando tratamos de
desarrollar las consecuencias del cambio climático o
futuros escenarios económicos y sociales.
f
fi
fi
fi
 Aplicaciones prácticas en el aula

1. Fomentar la rotación mental y la transformación visual

En matemáticas, ciencias o geogra ía, pedir al alumnado

que imagine objetos desde diferentes perspectivas puede
ser muy poderoso. Pero esto no sucede “por defecto”: hay
que practicarlo.

Ejemplo práctico:

“Imagina que giras esta gura 90 grados. ¿Cómo

cambiaría su orientación?”

“Si el circuito se interrumpe aquí, ¿qué dejará de

funcionar?”

Consejo: Usa chas giratorias, modelos 3D, simulaciones

online o incluso el propio cuerpo para representar
transformaciones antes de pedir que lo hagan solo con la
mente.

2. Combinar palabras con imágenes: no elegir entre una

u otra

La teoría de la codi cación dual sostiene que los

aprendizajes son más robustos cuando se activan ambos
sistemas. Esto implica diseñar actividades que no solo
expliquen verbalmente, sino que también representen
visual o gestualmente los contenidos.

Ejemplo práctico:
fi
fi
fi
f
 Al explicar un ciclo (por ejemplo, el ciclo del agua), usar
un diagrama junto con la narración del proceso puede no
ser su ciente: añade un mapa e imagina situaciones con
exceso de evaporación y defecto precipitación, o a la
inversa. ¿Qué pasaría si...?

Al introducir conceptos como “ecosistema” o “fuerza”,

representar visualmente sus componentes y relaciones.

Consejo: Usa organizadores visuales como mapas

conceptuales, esquemas causales o líneas de tiempo. Pide
al alumnado que los construya, no solo que los observe.

3. Activar la visualización mental a través de

instrucciones concretas

Pedir a una alumna o alumno que “lo imagine” no

siempre funciona. Muchos no han desarrollado habilidades
de visualización mental. Paivio sugiere que necesitamos dar
guías especí cas para que esa imagen se construya.

Ejemplo práctico:

“Cierra los ojos. Imagina un triángulo azul sobre un

círculo rojo. Ahora gíralo 45 grados. ¿Qué pasa con su
posición?”

“Piensa en cómo se mueve el aire cuando respiras. ¿Por

dónde entra? ¿Dónde va?”

Consejo: Integra momentos breves de visualización

guiada. Usa pausas narradas y lenguaje espacial (“arriba”,
“al lado”, “detrás de…”) para anclar las imágenes.
fi
fi
 4. Usar manipulativos para conectar lo ísico con lo
mental

Manipular objetos ísicos es una forma estupenda de

construir imágenes mentales. El alumnado necesita
experiencias concretas para luego poder operar
mentalmente con esos modelos.

Ejemplo práctico:

Usar bloques para construir formas que luego deben

reproducir de memoria o transformar.

Simular con el cuerpo el ujo de la sangre o el ciclo de

vida de un insecto.

Consejo: Asegúrate de que el uso de materiales no se

quede en el juego. Acompáñalo siempre de preguntas que
ayuden a conectar lo concreto con lo representado.

5. Entrenar explícitamente el “cambio de

representaciones”

Muchas veces un problema se entiende mejor si se

traduce a otro formato: de palabras a dibujo, de esquema a
resumen, de grá co a explicación oral. Enseñar a hacer
esto mejora la exibilidad cognitiva.

Ejemplo práctico:

“Aquí tienes este texto sobre el sistema digestivo.

Dibújalo como un diagrama con echas.”
fl
fi
f
fl
fl
f
 “Tienes este grá co. ¿Puedes explicarlo como si fuera
una historia?”

Consejo: Modela tú mismo este cambio de

representación, realizándolo en directo. Haz explícito el
proceso (“Mira, esto que está aquí como un número, lo voy
a representar ahora con una imagen…”).

Algunas advertencias

No todo el alumnado tiene la misma facilidad para

generar imágenes mentales. Por eso es importante ofrecer
andamiaje visual: modelos, ejemplos, plantillas.

No todo contenido se bene cia igual de lo visual. Usa este

enfoque sobre todo cuando los conceptos tengan
estructura espacial, dinámica o comparativa.

Dibujar sin estructura puede ser ine caz. No basta con

decir “haz un dibujo”; hay que guiar la tarea para que sea
signi cativa.

Conclusión: pensar con imágenes también se enseña

El capítulo 9 del libro de Paivio nos recuerda que enseñar

no es solo transmitir contenido, sino ayudar al alumnado a
construir y manipular representaciones mentales útiles
para pensar. Eso implica:

Ofrecer oportunidades de visualización y transformación

mental.
fi
fi
fi
fi
 Combinar intencionadamente palabras e imágenes.

Enseñar a cambiar de formato para comprender mejor.

Dar andamiaje concreto para apoyar a quienes lo

necesiten.

Cuando entendemos que imaginar, comparar y

transformar mentalmente también se enseña, la conclusión
es clara: enseñamos a pensar… con imágenes.

Bibliogra ía

Paivio, A. (1990). Mental Representations: A Dual Coding

Approach. Oxford University Press.

Caviglioli, O. (2019). Dual Coding for Teachers. John Catt

Educational.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Learning as a

Generative Activity. Cambridge University Press.

Shing, Y. L., & Brod, G. (2016). E ects of prior knowledge

on memory: Implications for education. Mind, Brain, and
Education.

Dunlosky, J. et al. (2013). Improving Students’ Learning

With E ective Learning Techniques. Psychological Science
in the Public Interest .
ff
f
ff
29

Mejores docentes: qué

signi ca elegir con criterio
una metodología
fi
 Cuando hablamos de innovación educativa o de "lo
último en pedagogía", solemos imaginar nuevas
metodologías, tecnologías impactantes o cambios radicales
en la estructura de las clases. Pero el trabajo de David
Berliner, un psicólogo educativo que fue presidente de la
American Educational Research Association, nos invita a
mirar en otra dirección: hacia la inteligencia profesional del
profesorado. En lugar de dejarnos llevar por la moda o la
tradición, Berliner propone que los y las docentes
actuemos como ciudadanos críticos y bien informados de
prácticas educativas, guiándonos por lo que realmente
sabemos sobre cómo funciona el aprendizaje.

¿Qué es “elegir” en educación?

La metáfora es sencilla: igual que no deberíamos

comprar cualquier producto sin saber si funciona, tampoco
deberíamos adoptar cualquier estrategia docente solo
porque está de moda o alguien la recomienda con
entusiasmo. Elegir inteligentemente en educación implica
tener un conocimiento claro de qué prácticas están
respaldadas por evidencia sólida, cuáles han demostrado
e cacia en contextos diversos, y cómo adaptarlas de
manera re exiva a nuestra realidad de aul .

Berliner utiliza ejemplos curiosos del mundo

extraescolar para ilustrar esta idea. Por ejemplo, el llamado
“efecto IKEA”: las personas valoramos más aquello en lo
que hemos participado activamente. Pero este sesgo
también puede operar en contra de una enseñanza e caz:
podemos encariñarnos con una actividad o enfoque
simplemente porque lo hemos diseñado con esmero,
aunque no sea especialmente efectivo. Y al igual que
fi
fl
a​
fi
 sucedió con las mezclas instantáneas de bizcochos —que no
se vendían bien hasta que se les añadió el paso de “agregar
un huevo”—, a veces lo que funciona mejor no es lo que nos
parece más "creativo" o "auténtico", sino lo que ha sido
probado y re nado hasta demostrar impacto.

La tecnología de la enseñanza: mucho más que apps

Cuando Berliner habla de "tecnología" en educación, no

se re ere a tablets ni pizarras digitales, sino a las rutinas y
prácticas que han demostrado mejorar el aprendizaje.
Cosas aparentemente simples, como comenzar la clase
revisando lo anterior, presentar nuevos contenidos en
pasos pequeños, practicar con apoyo antes de pasar al
trabajo independiente, y ofrecer retroalimentación clara y
frecuente. Este enfoque recuerda mucho a los principios de
Barak Rosenshin .

Estas secuencias de enseñanza, lejos de ser “recetas

mecánicas”, constituyen un tipo de tecnología educativa
construida a lo largo de décadas de investigación. Al igual
que en arquitectura se desarrollan protocolos para ciertos
procedimientos, en educación también tenemos unos
ingredientes con lo que fabricar nuestras propias recetas.
Ignorarlos en favor de enfoques improvisados o modas
educativas pasajeras es, para Berliner, una forma de
desperdiciar el potencial del conocimiento profesional.

La gestión del aula también es ciencia, no solo arte

Otro de los aportes de esta entrada, espero, es la

reivindicación de la gestión del aula como una dimensión
clave del trabajo docente que también puede abordarse
fi
fi
e​
 desde la evidencia. Berliner recuerda cómo prácticas hoy
ampliamente aceptadas —como saludar al alumnado en la
puerta o intervenir con rmeza pero empatía ante
con ictos— nacieron de investigaciones sistemáticas sobre
el comportamiento en el aula, y luego fueron adoptadas,
adaptadas y nalmente integradas como herramientas
cotidianas del o cio docente.

Este proceso —investigación, adaptación, validación— es

lo que permite transformar hallazgos cientí cos en
estrategias útiles y con ables. Pero para ello, el
profesorado debe ejercer su rol como ltro crítico: no
adoptar todo lo nuevo sin más, ni aceptar lo tradicional por
sistema. Se trata, más bien, de tener un criterio profesional
que combine conocimiento de la investigación, sensibilidad
hacia el contexto y capacidad de adaptación.

¿Y qué pasa con la experiencia?

Berliner no niega el valor de la experiencia docente, pero

advierte contra el peligro de confundirla con evidencia.
Una práctica que “me funciona” en un grupo concreto no
necesariamente es la mejor opción en términos generales.
Por eso, además de con ar en nuestra intuición
profesional, necesitamos ampliar nuestro repertorio con
prácticas validadas, contrastadas y con fundamento
teórico.

Elegir inteligentemente, entonces, no es adoptar todo lo

que aparece en un congreso o blog educativo, sino saber
evaluar, adaptar y aplicar lo que tiene sentido para nuestro
alumnado, con base en el conocimiento acumulado de la
profesión.
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 Bibliogra ía

Berliner, D.C. (1988). E ective classroom management

and instruction: A knowledge base for consultation. In J. L.
Graden, J. E. Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternative
Educational Delivery Systems: Enhancing Instructional
Options for All Students, pp. 309 325.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2022). How

Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher
E ectiveness and What They Mean in Practice. Routledge.
ff
f
ff
–
30

¿Cada alumno aprende de

una manera diferente?
 En cursos, conferencias y claustros es habitual escuchar
que “cada alumno aprende de una manera diferente”. A
menudo se dice con buena intención: como una forma de
reconocer la diversidad del alumnado, que es real e
importante, y reivindicar una enseñanza personalizada.
Pero, como ocurre con muchas a rmaciones
bienintencionadas, esta también puede ser engañosa. Y
peligrosa.

¿En qué sentido es problemática esta idea? ¿No es

evidente que hay diferencias entre alumnos? ¿No
deberíamos adaptar la enseñanza a esas diferencias? La
clave está en qué tipo de diferencias tomamos en cuenta y
cómo lo hacemos. En esta entrada exploramos por qué hay
que tener cuidado con esta a rmación.

El atractivo del mito

La creencia de que cada uno aprende a su manera está

profundamente arraigada en la cultura educativa. Tiene
una base intuitiva (sentimos que aprendemos mejor de
cierta manera), encaja con el respeto a la individualidad y
parece una receta para una educación más inclusiva. Sin
embargo, décadas de investigación han demostrado que
esta idea, aunque popular, no se sostiene y, es más, casi
siempre acaba perjudicando a los que tienen más
di cultades.

Los estudios muestran que, de hecho, enseñar una idea

compleja con imágenes no funciona mejor para alguien
“visual”, sino para cualquiera, siempre que las imágenes
estén bien diseñadas. El formato más e caz depende del
contenido, no de la preferencia del alumno.
fi
fi
fi
fi
 Como resumen el equipo de Deans for Impact (2015) en
un texto que tenéis en la sección de artículos
imprescindibles, la comprensión de ideas nuevas ocurre
cuando el contenido activa conocimientos previos y se
procesa en la memoria de trabajo. Esa memoria tiene una
capacidad limitada, y saturarla con información
redundante o mal presentada —por querer ajustarse a lo
visual— puede di cultar, no facilitar, el aprendizaje.

¿Entonces todo el alumnado aprende igual?

No. Pero tampoco es cierto que “cada quien aprende a su

manera”. Lo que muestra la evidencia es que hay principios
comunes del aprendizaje que se aplican a la mayoría del
alumnado, aunque su puesta en práctica deba adaptarse al
contexto, a los conocimientos previos y al nivel de
autonomía. Es en este sentido, no podemos pedir a los
docentes que adapten la clase a cada niño. Eso es imposible
en la práctica y dudosamente razonable si queremos que
aprendan a vivir con otros, adaptándose y respetando las
diferencias.

Algunas de esas estrategias las hemos desarrollado en el

blog, como la práctica espaciada, la evocación activa o la
autoexplicación funcionan mejor que releer o subrayar, y lo
hacen en distintos niveles educativos, asignaturas y tipos de
alumnado. Son estrategias universalmente e caces,
siempre que se ajusten al contenido y se enseñen bien. De
hecho, los alumnos que más se bene cian de este tipo de
prácticas son precisamente los que tienen mayores
di cultades, porque de hecho suelen ser a los que más les
fi
fi
fi
fi
 cuesta calibrar bien lo que van aprendiendo y organizarse
adecuadamente.

Sí existen diferencias relevantes: el conocimiento previo,

el nivel de autorregulación, la motivación, la atención
sostenida... Pero están relacionadas con factores cognitivos
y emocionales que pueden y deben trabajarse en el aula.

Lo que sí personaliza y mejora el aprendizaje

Porque evidentemente sí que necesitamos adaptarnos a

la realidad diversa del aula, que esta entrada no niega. Los
buenos docentes ya adaptan su enseñanza, pero lo hacen
con base en preguntas relevantes: ¿qué sabe este alumno?,
¿qué errores comete?, ¿qué le ayuda a concentrarse?, ¿con
qué ejemplos conecta mejor este contenido?

La psicología del aprendizaje nos dicen que enseñar es

más e caz cuando:

se parte del conocimiento previo y se lo activa (por

ejemplo, preguntando qué saben antes de explicar);

se ofrece una explicación clara, con ejemplos y

andamiajes;

se da al alumnado la oportunidad de recuperar

activamente lo aprendido (por ejemplo, mediante
preguntas o pequeños tests);

se enseña a monitorear el propio aprendizaje (estrategias

metacognitivas).
fi
 El riesgo de seguir creyendo en esta idea

Seguir reforzando la idea de que “cada uno aprende a su

manera” puede parecer inofensivo, pero tiene
consecuencias:

Se pierde tiempo valioso tratando de adaptar materiales

a estilos que no existen.

Se deja de enseñar estrategias de aprendizaje e caces,

que todo el alumnado necesita.

Se refuerza la idea de que si no aprendes algo es porque

“no es tu estilo”, en lugar de ver el error como una
oportunidad de aprender.

Además, como muestran Rea et al. (2022), el alumnado

muchas veces reconoce qué estrategias son e caces... pero
no las usa. Porque requieren esfuerzo, no parecen
inmediatas, o no han sido enseñadas explícitamente.

No se trata de negar la diversidad, sino de no confundirla

con preferencias super ciales. Como dice Dylan Wiliam,
“todo funciona en algún lugar, nada funciona en todas
partes... pero algunas cosas funcionan en más sitios que
otras”.

Bibliogra ía

Dunlosky, J., et al. (2013). Improving Students’ Learning

With E ective Learning Techniques. Lo puedes encontrar
en la sección "Artículos Imprescindibles" del blog.
ff
f
fi
fi
fi
 Howard-Jones, P. (2022). E ective teaching and its
relation to our scienti c understanding of learning.
UNESCO.

Deans for Impact. (2015). The Science of Learning. Lo

puedes encontrar en la sección "Artículos Imprescindibles"
del blog.

Rea, S.D., Wang, L., Muenks, K., & Yan, V.X. (2022).
Students Can (Mostly) Recognize E ective Learning, So
Why Don’t They Do It? Journal of Intelligence, 10(4), 127.
fi
ff
ff
31

Estrategias de aprendizaje
para los exámenes nales:
cómo estudiar con cabeza y
no solo con esfuerzo
fi
 Llega ese momento del año en que las aulas se llenan de
subrayadores uorescentes, montones de chas apiladas y
frases como “me lo tengo que empollar sí o sí”. El
alumnado, muchas veces con la mejor de las intenciones,
se lanza a estudiar con fuerza… pero no siempre con
dirección. Y no es por falta de ganas, sino porque nadie les
ha enseñado —de verdad— a aprender.

Esta entrada no es un decálogo de trucos milagrosos,

sino una invitación a pensar cómo puede el alumnado
estudiar de forma más e caz, especialmente cuando el
tiempo apremia y los nervios aprietan. Porque no se trata
de estudiar más, sino de estudiar mejor.

No confundamos sensación con aprendizaje

Uno de los errores más comunes al estudiar es confundir

lo que parece e caz con lo que realmente lo es. Rellenar
hojas y hojas de resúmenes, volver a leer una y otra vez los
apuntes o subrayar sin parar pueden hacer que una
persona sienta que está aprendiendo… pero lo cierto es que
muchas veces solo está rellenando el tiempo de estudio, no
la memoria.

Sabemos que el aprendizaje duradero requiere algo más

incómodo: esfuerzo mental, pausas, errores, dudas. No
porque aprender tenga que ser di ícil por naturaleza, sino
porque lo que cuesta un poco más suele dejar huella más
profunda.

Recordar es aprender: la práctica de la evocación

fl
fi
fi
f
fi
 Imagínate que en lugar de repasar, te pruebas. No con un
examen nal, sino con pequeños desa íos: ¿qué recuerdo
del tema de historia sin mirar?, ¿podría explicárselo a
alguien sin apuntes?, ¿sabría escribir una respuesta
completa ahora mismo?

Este tipo de práctica —llamada recuperación activa— es

una de las estrategias más poderosas para consolidar lo
aprendido. Cada vez que una persona se esfuerza en
recordar, fortalece esa conexión en su memoria. Y no solo
eso: descubre lo que no sabe aún, lo que parecía entendido
pero aún está difuso.

Una cha, una pregunta en voz alta, un papel en blanco…

son herramientas más potentes de lo que parecen.

Estudiar de golpe o poco a poco: la trampa del atracón

El estudio de última hora —ese maratón nocturno

acompañado de cafeína y ojeras— tiene un efecto engañoso.
Puede servir para pasar un examen, pero no para aprender
de verdad. Lo que entra deprisa, sale igual de rápido.

En cambio, estudiar espaciado, dejando días entre

repasos, favorece que el contenido se asiente. No hace falta
duplicar horas, sino repartirlas mejor. Volver a un tema
cuando ya no lo tienes fresco es incómodo… pero justo por
eso, más e caz.

Y si entre repaso y repaso mezclas distintos temas o

materias (intercalado), obligas a tu cerebro a comparar,
distinguir y a nar. Es como entrenar el pensamiento, no
solo la memoria.
fi
fi
fi
fi
f
 ¿Por qué? ¿Para qué? La fuerza de explicarse a uno
mismo

Estudiar no es repetir como un loro. Aprender empieza

cuando algo cobra sentido. Por eso, explicarse el contenido
con tus palabras, buscar el “por qué”, hacer conexiones,
inventar ejemplos… es mucho más que un adorno: es el
núcleo del aprendizaje signi cativo.

A esto lo llaman autoexplicación o elaboración, pero en

realidad es una práctica muy humana: intentar entender.
Puedes hacerlo en voz alta, escribiéndolo, o contándoselo a
alguien. No importa el formato; importa que te obligues a
pensar.

Hacer exámenes como forma de estudiar

Hay una paradoja que no siempre entendemos: hacer

exámenes (sin nota) es una de las mejores formas de
preparar exámenes (con nota). Simular la situación,
enfrentarse a preguntas abiertas, resolver sin mirar… no
solo pone a prueba lo que sabes, sino que mejora tu
comprensión y tu memoria.

Un consejo: si después del “simulacro” revisas tus fallos,

piensas por qué te equivocaste y lo vuelves a intentar, el
aprendizaje se multiplica.

Plani car no es hacer un horario bonito

Saber que una estrategia funciona no garantiza que la

vayamos a usar. Por eso es útil que el alumnado —y también
fi
fi
 quienes le acompañan— transforme su intención en
acciones concretas: ¿cuándo voy a repasar este tema?,
¿cómo lo haré?, ¿qué señales me dirán si voy bien?

La plani cación con intención (lo que en psicología

llaman intención de implementación) no es hacer horarios
llenos de colores, sino convertir el “quiero” en un “voy
a” con fecha y método.

Pensar sobre cómo estudio: el metaprendizaje

Estudiar no es solo conocer cosas, sino conocerse a una

misma como aprendiz. ¿Dónde me atasco?, ¿qué me está
funcionando?, ¿cómo sabré si estoy preparada?

El alumnado que se para a re exionar sobre su forma de

aprender —aunque solo sea un momento al acabar el día—
avanza con más control y menos ansiedad. Y no necesita
grandes herramientas: una libreta, una pregunta, un rato
para pensar ya son un primer paso.

Para terminar: no todo el esfuerzo es igual

El nal de curso suele venir cargado de presión,

cansancio y prisas. Pero también es una gran oportunidad
para que el alumnado descubra que no todo el esfuerzo es
igual. Que el estudio inteligente no es tramposo, sino más
profundo. Que aprender bien es aprender con cabeza, con
estrategia y con con anza.

Como docentes, tenemos la tarea —y el privilegio— de

ayudarles a descubrirlo. No solo para aprobar, sino para
saber y comprender. Y eso, al nal, es lo que permanece.
fi
fi
fi
fl
fi
 Bibliogra ía

Dunlosky, J. et al. (2013). Improving Students’ Learning

With E ective Learning Techniques. Psychological Science
in the Public Interest.

Soderstrom, N. C. & Bjork, R. A. (2015). Learning Versus

Performance: An Integrative Review.

Deans for Impact (2015). The Science of Learning.

Rea, S. D., Wang, L., Muenks, K., & Yan, V. X.

(2022). Students Can (Mostly) Recognize E ective Learning,
So Why Do They Not Do It?

Libros del blog “Investigación Docente” Año 1, 2 y 3.

ff
f
ff
32

¿Para qué estamos

aprendiendo esto?
 Establecer y hacer visibles los objetivos de aprendizaje en
el aula

Hay una pregunta que toda persona docente debería

animarse a hacer en clase de forma regular: “¿Para qué
estamos aprendiendo esto?” No para pillar al alumnado
desprevenido, sino como forma de evaluar si lo que
hacemos en el aula tiene un propósito claro y compartido.
La respuesta más común –“porque lo dice el libro”,
“porque entra en el examen”, “porque toca”– revela con
frecuencia una desconexión entre la tarea y el sentido del
aprendizaje.

Marzano y Brown, en el segundo capítulo de A Handbook

for the Art and Science of Teaching, proponen empezar
precisamente por ahí: por recuperar el sentido de la
enseñanza a través de la de nición explícita de objetivos de
aprendizaje. No como un mero formalismo, sino como una
brújula que orienta todo el proceso didáctico.

¿Qué entendemos por objetivos de aprendizaje?

En el enfoque de Marzano, un objetivo de aprendizaje es

una a rmación clara sobre lo que queremos que el
alumnado sepa, comprenda o sea capaz de hacer al
terminar una lección, una unidad o un proyecto. Y hay una
condición clave: debe poder observarse y evaluarse.

Por ejemplo, “entender la democracia” es una

formulación vaga. En cambio, “comparar al menos dos
formas de gobierno indicando tres diferencias clave con
ejemplos” es un objetivo concreto, observable y alcanzable.
A partir de ahí, podemos plani car actividades, diseñar
fi
fi
fi
 herramientas de evaluación y, lo más importante,
compartir con el alumnado una meta comprensible y
signi cativa.

De las tareas a las intenciones: cambiar el foco

Uno de los principales aportes de este capítulo es

ayudarnos a distinguir entre tareas (lo que se hace) y
objetivos (para qué se hace). Esta diferencia parece obvia,
pero en la práctica se diluye con facilidad. En muchas
programaciones, el foco está en las actividades: ver el
vídeo, hacer el ejercicio, escribir el resumen, resolver el
problema. Pero cuando preguntamos por qué se hacen esas
tareas, la respuesta muchas veces no está clara.

Por eso, Marzano propone construir un sistema de

enseñanza en el que cada actividad esté alineada con un
objetivo explícito. No se trata de eliminar la espontaneidad,
sino de asegurar que todo lo que hacemos contribuye a una
nalidad de aprendizaje compartida.

Hacer visibles los objetivos: más que escribirlos en la

pizarra

Una vez que tenemos objetivos claros, el siguiente paso

es hacerlos visibles para el alumnado. Y esto no se resuelve
simplemente con escribirlos al comienzo de la clase en la
esquina de la pizarra. Hacer visibles los objetivos implica
que se conviertan en una referencia constante para
orientar, evaluar y dar sentido a la actividad en el aula.

Marzano y Brown proponen el uso de escalas de

progreso: descripciones de distintos niveles de desempeño
fi
fi
que permiten visualizar cómo se avanza hacia el objetivo.
Estas escalas, redactadas en un lenguaje comprensible,
ofrecen al alumnado una herramienta para la
autorregulación y al profesorado una forma clara de
recoger evidencias del aprendizaje.

Veamos un ejemplo en secundaria:

Objetivo: “Argumentar con evidencias en un texto

escrito”.

Escala de progreso:

0: No consigo formular una opinión clara ni aportar

razones.

1: Expreso una opinión, pero sin justi carla.

2: Presento una opinión y al menos una razón que la

apoya.

3: Presento una opinión bien formulada y dos o más

razones apoyadas en ejemplos o datos.

4: Además, considero contraargumentos y los rebato con

solidez.

Este tipo de escalas no solo permite evaluar, sino que

también orienta. Muestran al alumnado qué signi ca
mejorar y le ayudan a situarse en el proceso. Además,
permiten conversaciones valiosas: “¿Qué necesitas para
pasar del nivel 2 al 3?”, “¿Qué evidencias me das de que
estás en el nivel 4?”.
fi
fi
 Ejemplos concretos en el aula

Primaria – Ciencias Naturales, 4º curso:

Objetivo: “Identi car las partes de una planta y explicar
su función”.

Escala de progreso:

0: No reconozco las partes de la planta.

1: Puedo nombrar algunas partes.

2: Identi co correctamente raíz, tallo, hojas y ores.

3: Explico la función de cada parte con ejemplos

sencillos.

4: Relaciono las funciones de las partes con el ciclo vital

de la planta.

La maestra introduce el objetivo con imágenes y una

planta real. A medida que avanzan en la unidad, el
alumnado completa una tabla de autoevaluación usando la
escala y añade dibujos o frases que ilustran cada nivel. Al
nal, cada niña y niño elige su mejor explicación y la
presenta al grupo.

Secundaria – Matemáticas, 3º ESO:

Objetivo: “Resolver problemas que implican ecuaciones
de primer grado”.

Escala de progreso:
fi
fi
fi
fl
 0: No comprendo qué signi ca una ecuación ni cómo se
resuelve.

1: Identi co la incógnita pero no resuelvo correctamente.

2: Resuelvo ecuaciones con una incógnita en un solo

paso.

3: Resuelvo ecuaciones de varios pasos y compruebo el

resultado.

4: Aplico las ecuaciones a problemas reales y justi co mis

procedimientos.

El docente propone problemas progresivos y organiza el

aula en estaciones de aprendizaje. Al nal de cada estación,
el alumnado marca su nivel en una tabla compartida y
busca retroalimentación con sus pares para avanzar.

De la evaluación a la metacognición

Uno de los efectos más potentes de hacer visibles los

objetivos es que facilita la autorregulación del aprendizaje.
Cuando el alumnado sabe qué se espera y cómo puede
progresar, gana en autonomía, en sentido de competencia y
en motivación. Es más probable que revise su trabajo, que
busque mejorar, que se implique.

Además, este enfoque transforma la evaluación en algo

útil. En lugar de limitarse a poner una nota al nal, se
convierte en un proceso continuo, formativo y compartido.
fi
fi
fi
fi
fi
 Por ejemplo, una profesora de inglés en 1º de ESO usa
rúbricas que recogen los niveles de la escala y permite que
el alumnado las use antes de entregar un texto. Luego, se
organiza una revisión por pares, y cada persona escribe
una re exión nal: “Estoy en el nivel 3 porque… Mi objetivo
para la próxima vez es…”.

Así, la evaluación deja de ser una sorpresa y se convierte

en parte del proceso de aprender.

Cambiar la cultura del aula

El mensaje de fondo es claro: cuando el alumnado

entiende el propósito de lo que hace, el aprendizaje
mejora. No se trata de reducir la enseñanza a estándares
técnicos, ni de “empobrecer” la experiencia con escalas
numéricas, sino de dar claridad sin perder profundidad.

Al hacer visibles los objetivos, devolvemos al aula algo

que a veces se pierde entre rutinas, presiones y
burocracias: el sentido.

Bibliogra ía

Marzano, R. J., & Brown, J. L. (2009). A Handbook for the

Art and Science of Teaching. ASCD.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design

of instructional systems. Instructional Science, 18(2),
119 144.
-
fl
f
fi
 Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box:
Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi
Delta Kappan.

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2013). Self-assessment:

Theoretical and practical connotations. Electronic Journal
of Research in Educational Psycholo y, 11(2), 551 576.

g
–