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LA EVALUACIÓN FORMATIVA COMO FUNDAMENTO EN EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA
DE LA I. E. POLICARPA SALAVARRIETA DE MONTERÍA- CÓRDOBA

POR: LIC. DANIEL HERNÁNDEZ BURGOS

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES

Descripción del problema.

La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza - aprendizaje, la

aplicación complementaria de sus diferentes tipos: censal, diagnóstica, sumativa y formativa,

permiten un mejoramiento constante del sistema educativo. La evaluación es vista como un

proceso esencial para avanzar en la calidad educativa, siempre que produzca información

pertinente que lleve a tomar decisiones basadas en evidencias, y a entender los procesos de

enseñanza y aprendizaje (Decreto 1290).

García (2023) afirma que cada vez más organismos internacionales se preocupan por la

importancia de procesos correctos en la evaluación de las últimas décadas, y por ende se

sigue insistiendo por una formación en competencias; en la que la evaluación formativa cobre

gran importancia y se convierta en una prioridad, tal es el ejemplo de evaluaciones

internacionales como: ECE, Evaluación Muestral, PISA, LLECE, ICCS.

Con ello, uno de los objetivos de los sistemas educativos en el mundo es implementar

procesos enseñanza - aprendizaje que respondan a las necesidades actuales y estos procesos

sean fortalecidos por evaluaciones que orienten en este propósito. Para lo que está la

evaluación formativa.

En América Latina han sido múltiples los organismos especializados y las instituciones que

coinciden que en la región es fundamental continuar fortaleciendo los procesos de formación,

especialmente en competencias de la ciudadanía a través de la evaluación formativa.

UNESCO Office Santiago and Regional Bureau for Education in Latin America and the

Caribbean (2013) a través de su trabajo “enfoques estratégicos sobre las tic en educación en

América Latina y El Caribe”, definen la evaluación formativa como una forma propia y
diferenciada de actuar dentro del aula escolar que se enfoca a un grupo pequeño y

determinado de estudiantes, mientras que las evaluaciones estandarizadas se aplican a

grandes números de estudiantes, normalmente elegidos aleatoriamente y con grupos de

control.

Continúan exponiendo, que la medición educativa puede ser distinguida en dos tipos: la

primera, hacía las mediciones formativas, o mediciones “para el aprendizaje”, que buscan

entregar información acerca del proceso educativo y apoyar la toma de decisiones

pedagógicas basadas en la evidencia de progreso; la segunda, las mediciones sumativas o

mediciones “del aprendizaje” buscan reflejar el resultado final e impacto del proceso

educativo en relación a estándares esperados de resultados. (UNESCO Office Santiago and

Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean, 2013, pp. 44).

Desde estas definiciones entonces, la UNESCO Oficina Regional de Educación para América

Latina y el Caribe (2013) determina que “los resultados educativos en las escuelas y los

sistemas escolares se han transformado con frecuencia en un problema para las autoridades

educativas en todo el mundo. La confección de rankings, y el uso de los resultados para

calificar las buenas o malas escuelas, los buenos o malos docentes e incluso el progreso del

país respecto de la calidad educativa, ha puesto una señal de alerta sobre los verdaderos

alcances y limitaciones de los programas de medición”. (pp. 44).

La experiencia de Colombia, en términos de transformación educativa, no dista mucho de la

vivida por otros países de la región. En su esfuerzo por adaptar el sistema educativo a las

nuevas demandas sociales, se han enfrentado múltiples desafíos, entre ellos, políticas

gubernamentales poco efectivas, falta de inversión en ciertas regiones y problemáticas

sociales que inciden directamente en el ambiente escolar. A esto se suman prácticas docentes

que, en ocasiones, no logran conectar con los intereses y contextos de los estudiantes.
Tales dificultades abarcan desde la comprensión y aplicación de enfoques epistemológicos

hasta su implementación en el aula, tanto por parte de docentes como de estudiantes, lo que

limita el desarrollo de competencias clave, especialmente el pensamiento crítico. Los niveles

de desempeño mostrados por los estudiantes de educación básica secundaria en el país

muestran una problemática generalizada en las ciencias sociales, ya que los indicadores casi

siempre quedan relegados entre los últimos, lo cual se ha estado presente año tras año.

Esta situación obliga a los docentes y otros profesionales de las ciencias sociales los

educandos alcancen y muestran mejores desempeños en las diferentes evaluaciones que

indagan sobre sus competencias en el área Existe un largo camino por recorrer en el país

respecto de la transformación de prácticas tradicionales de enseñar y evaluar en el sistema

educativo. Martínez (2013) y Tierney (2006) manifiestan sobre la problemática del cambio en

cuestión:

“Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar los

conocimientos de los docentes sobre el tema por medio de talleres de

actualización, sino un proceso mucho más amplio, que exige una transformación

conceptual por parte de todos los involucrados. Esto implica entonces seguir

insistiendo en la necesidad de aplicar la evaluación formativa en el fortalecimiento de

las competencias en ciencias sociales”. (p…).

Ante todos estos factores corresponde así aumentar los esfuerzos por mejorar las prácticas

docentes y concientizar a todos los actores en el proceso educativo en la importancia de

ejecutar una evaluación que nos posibilite orientar al uso de competencias. Al respecto

Agudelo 2019 afirma: “En el contexto educativo actual se privilegian actividades que

fomentan el pensamiento crítico, entendido este como el proceso de analizar y evaluar el

pensamiento con el propósito de mejorarlo; este presupone el conocimiento de las estructuras

más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales

más básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales)” (p. 13).

Con todo lo anterior, hemos identificado una demanda en la ciudad de Montería, Córdoba que

implica continuar fortaleciendo los procesos de evaluación de la ciudadanía en los estudios de

básica primaria y básica secundaria, y que permitan a su vez fomentar el pensamiento crítico.

Específicamente, la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta como una entidad de

carácter público que ofrece sus servicios a una población de más de 1600 estudiantes para el

año 2024.

Entendiendo que la institución ofrece sus servicios a una población con características muy

heterogéneas (respecto de condiciones sociales, económicas y culturales que atraviesan su

condición de niños y estudiantes: la violencia, pobreza extrema, la adaptación y acceso a

tecnologías emergentes, desplazamiento forzado y víctimas del conflicto armado en la

región). Los estudiantes, quienes no son ajenos a las problemáticas que se presentan en el

ámbito nacional e internacional de las que ya hemos aquí hablado, también son atravesados

por necesidades específicas en sus propios procesos de enseñanza - aprendizaje por lo que es

importante y necesario mantener una actualización curricular constante, promoviendo

principios integrales de inclusión cada vez más fuertes.

Desde este ámbito, la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta fue mostrando avances en

sus resultados de evaluaciones de medición del aprendizaje a nivel nacional (como las

pruebas Icfes o Saber 11°), sin embargo, en los últimos años y en especial después de la

pandemia 2020, los resultados no han sido los mejores (ver tabla 1), por lo que la comunidad

educativa ha venido reflexionando sobre los posibles factores que desencadenan esta

situación.
Tabla: l. CUADRO COMPARATIVO ANUAL POR COMPONENTES PRUEBAS ICFES SABER 11 (2016-
2023).

En instituciones como la nuestra, estos desafíos se agravan por las condiciones sociales de la

población estudiantil, que depende en gran medida de obtener buenos resultados en las

pruebas externas para continuar su formación. Como una de las instituciones líderes en la

Costa Caribe colombiana, esto se refleja en los resultados obtenidos en las pruebas Saber 11

en los últimos años, los cuales han permitido que muchos jóvenes accedan a la formación

técnica y profesional, generando oportunidades reales de mejora para sus condiciones de vida

y las de sus familias.

El bajo desempeño que han presentado los estudiantes en el desarrollo de las competencias

específicas de Ciencias Sociales en las diferentes pruebas saber 11° de los últimos 6 años, se

muestran con el propósito de realizar una mejor comprensión de la descripción de la

problemática, por lo que esta situación debe comprometernos en el uso de la evaluación

formativa en cada una de las prácticas docentes, y que éstas apunten al desarrollo de

competencias en ciencias sociales.

Con base a lo anterior es pertinente preguntarnos, ¿Cómo se pueden fortalecer las

competencias en ciencias sociales y en especial el pensamiento crítico a partir del uso e

implementación de una evaluación formativa? lo que implica analizar la relación entre la

implementación de procesos de evaluación formativa y su contribución al desarrollo del

pensamiento crítico en ciencias sociales.

De esta forma, la evaluación y las herramientas para fortalecer las competencias académicas

de los estudiantes se integran para avanzar y alcanzar resultados más favorables de

desempeños que tengan impacto en el desarrollo de sus proyectos de vida.

Justificación.

La evaluación tiene una influencia fundamental como proceso pedagógico que dirige la

edificación del aprendizaje de los estudiantes, así el docente debe tener claro la diferencia

entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje (Marleny, 2021. pp.

564). Para ello, la evaluación formativa encuentra su lugar en esta diferenciación

anunciándose como un proceso continuo, lo que implica que no se da solo al final sino que se

construye dentro de todo el camino de aprendizajes.

En correspondencia, Valverde, Revuelta y Fernandez (2012) afirman que es importante

considerar una didáctica de la evaluación como un proceso amplio de revisión y consulta del

proceso de aprendizaje, de manera permanente. De ese modo para esta investigación se

asume la evaluación formativa como una actividad guiadora, motivadora y de

retroalimentación constante; asumiendo el papel indispensable de la evaluación dentro de los

procesos de aprendizaje. En relación con la evaluación por competencias expresan que:

“La evaluación por competencias ofrece nuevas oportunidades a los estudiantes al

generar entornos significativos de aprendizaje que acercan sus experiencias

académicas al mundo profesional, y donde pueden desarrollar una serie de

capacidades integradas y orientadas a la acción, con el objetivo de ser capaces de

resolver problemas prácticos o enfrentarse a situaciones «auténticas»”. (p.53)

Por otro lado, Palencia 2023 afirma que un estudiante que criticó su propio desempeño es

capaz de cuestionar su realidad e innovar a partir de esta (p. 12), tanto así que se puede decir
que es necesario el apoyo de la evaluación formativa para el desarrollo del pensamiento a este

nivel, ya que promueve el escenario correcto para la articulación de las demás competencias

y facilita que la valoración sea pertinente y permanente en el proceso de cada estudiante.

Esta necesidad no es particular de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, ya que los

resultados de los últimos años han revelado que existe en la ciudad una necesidad importante

de transformación de las prácticas evaluativas a un proceso formativo por medio del diseño

de medios, técnicas y estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico, al respecto

Palencia (2023) afirma:

“Los componentes evaluativos por los que se rigen los currículos en el país, están

llamados a guardar coherencia conceptual, pedagógica y didáctica con el Sistema

Institucional de Evaluación de los Estudiantes – SIEE- de las instituciones educativas,

pero en términos prácticos, la metodología de la evaluación tanto a nivel nacional,

como municipal, carece del reconocimiento y valoración de la cultura local y de las

necesidades del contexto” (p. 12).

Esta investigación surge personalmente de la necesidad de mejorar los resultados mostrados

por los estudiantes en las diferentes pruebas, los que evidencian la necesidad de fortalecer sus

competencias en ciencias sociales. esta necesidad no es particular de la institución educativa

Policarpa Salavarrieta, ya que los resultados mostrados en los últimos años en la ciudad y en

el orden nacional muestran la necesidad de seguir buscando las estrategias y metodologías

para fortalecer las competencias

otro de los aspectos que justifican esta investigación surge de la propuesta de una de las

líneas de investigación de la maestría en ciencias sociales de la universidad de Córdoba como

es la enseñanza de las ciencias sociales nos invita a considerar los procesos de evaluación

que se están desarrollando en las instituciones educativas y cómo estos están ayudando el
desarrollo de las competencias en ciencias sociales y especial el pensamiento crítico de los

estudiantes en las competencias de ciencias sociales

De ahí que el análisis se configure en este proyecto como un dinamizador de proyecciones,

que profundice en similitudes y diferencias con la intención de favorecer la crítica hacia los

sistemas de evaluación que actualmente se siguen utilizando. Con el compromiso de producir

responsabilidades sociales respecto al aprendizaje.

Objetivos.

General: Analizar la relación entre la implementación de procesos de evaluación

formativa y su contribución al desarrollo del pensamiento crítico en ciencias sociales

en los estudiantes de la I.E. Policarpa Salavarrieta (Montería, Córdoba).

Específicos:

● Caracterizar los diferentes procesos de evaluación formativa aplicados en ciencias

sociales por los docentes de la institución.

● Describir los niveles de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de la

institución, en relación con los métodos de evaluación formativa aplicados.

● Diseñar una propuesta pedagógica que se adapte al fortalecimiento del pensamiento

crítico en ciencias sociales, sin asumir su aplicación definitiva, sino su viabilidad y

pertinencia.

Estado del arte.

Al emprender la búsqueda de otros procesos investigativos sobre los aportes de la Evaluación

Formativa en el desarrollo del Pensamiento Crítico, nos encontramos con un amplio material

que tratan estas dos variables desde la perspectiva de diferentes disciplinas académicas. A
continuación se presentan algunos antecedentes como referentes que fortalecen el presente

trabajo investigativo.

Educar en pos del desarrollo del pensamiento es una meta para la que los docentes deben

adecuar constantemente prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de las

potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus

propias actuaciones. La evaluación tiene una influencia fundamental como proceso

pedagógico que dirige la edificación del aprendizaje de los estudiantes, así el docente debe

tener claro la diferencia entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del

aprendizaje. (León, 2020, pp. 564).

Guerra (2003) propone reflexiones en torno a la evaluación educativa y enriquecer la visión

de los diferentes actores del proceso de formación enseñanza aprendizaje, afirmando que la

Evaluación educativa debe ser un proceso más consciente y humanista en donde se tengan en

cuenta diferentes aspectos que operan sobre ella. Así la evaluación formativa debe enfocarse

esencialmente en el desarrollo del aprendizaje significativo.

León (2020) en su artítculo: “Evaluación formativa: el papel de retroalimentación en el

desarrollo del pensamiento crítico”, define que este tipo de evaluación convoca la necesidad

de comprenderla como un proceso continuo, lo cual implica que no se da solo al final del

proceso de aprendizaje sino que se constituyente parte de un todo. Así, podríamos decir que

la evaluación formativa es la columna vertebral que permite desarrollar el pensamiento crítico

de los estudiantes.

En relación con esto, Dagnober (2024) presenta la tesis doctoral “La evaluación formativa

como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico,

creativo y ético”. Desarrollada bajo la mirada de la investigación social cualitativa y enfocada

a la metodología de la Investigación Acción (IA); donde se permitió determinar que una

Evaluación que se fundamenta en el temor o que consienta siquiera una minúscula fracción

de él, concluirá por no propiciar procesos de aprendizaje:

“Se descuida la esencia del proceso educativo por el afán de pensar sólo en resultados;

en un método donde el docente permanece economizando el conocimiento para dar

sólo lo que preguntarán en las pruebas. Ni repetir ni memorizar se constituyen en

aprendizajes; es más; no hacen parte del proceso; no es remachando ni grabando

conceptos ni mensajes, cómo se llega a construir conocimiento”. (Dagnober, 2024, pp.

164).

Continúa el autor diciendo que: “es una propuesta integral y poderosa en la Investigación

Acción (IA) en educación, ya que permite realizar ajustes continuos y orientaciones

pedagógicas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando así una mejora

progresiva, aplicable y sostenible. Hacia la búsqueda del bien común y con el fin de

promover la reflexión del desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético”. (Dagnober,

2024. pp. 164).

Es bueno tener presente que toda evaluación que desee tener el carácter de formativa es el

resultado de un proceso que inicia antes de comenzar la clase, desde el inicio de la clase,

durante el desarrollo de la clase, el cierre de la clase y posterior a la clase; esto le imprime de

coherencia, sentido a la práctica pedagógica, disposición al cambio y mejora continua.

(Dagnober, 2024, pp. 164).

De igual manera, Pantoja De la Rosa (2021), realiza una investigación que se asemeja a la

comprensión de la Evaluación Formativa en relación a otras maneras de evaluar los procesos

de aprendizaje. Este estudio gira en torno a un enfoque cuantitativo de nivel básico no

experimental de diseño correlacional; expone la relación entre la evaluación formativa y el

aprendizaje autónomo de los estudiantes, el cual muestra que en gran parte existe una
tendencia a aplicar un sistema de evaluación tradicional y ecléctico, donde no se valora

sustancialmente la práctica del uso de una evaluación formativa; y, que por lo tanto, no se

orienta hacia el desarrollo de aprendizajes profundos.

Estas consideraciones son importantes para este trabajo porque comprenden cómo la

implementación de estrategias de evaluación formativa puede influir positivamente en el

desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes. Se evidencia la necesidad de transitar

hacia prácticas evaluativas que fomenten la autorregulación y la reflexión crítica en los

educandos. Este enfoque no solo mejora la calidad del aprendizaje, sino que también

empodera a los estudiantes para asumir un rol activo en su proceso educativo.

Por lo tanto, integrar la evaluación formativa de manera sistemática y consciente es esencial

para promover aprendizajes profundos y significativos, alineados con las demandas de una

educación centrada en el estudiante. Y, que de la misma manera sea más consciente y

humanista.

Un estudio elaborado recientemente en Colombia que surgió por la necesidad de identificar

las dimensiones que influyen en el desempeño académico de los estudiantes con respecto al

desarrollo de evaluaciones por competencias que requieren el desarrollo de las habilidades de

pensamiento de los educandos. Mesino, Araujo & Marín (2022) proponen este trabajo de

investigación a partir de un estudio de tipo descriptivo analítico de base cualitativa con el

objetivo de fundamentar la evaluación formativa para el desarrollo de las habilidades de

pensamiento, caracterizando la gestión del docente en el aula.

Así, el estudio define con precisión los factores que inhiben la implementación de la

evaluación formativa como estrategia para el desarrollo de las habilidades de pensamiento,

evaluando la pertinencia del diseño evaluativo en función de este propósito. Aunque la

mayoría de los docentes afirma implementar prácticas formativas de manera frecuente,

muchos reconocen que las actividades por competencias se aplican solo una vez por periodo,

atribuyendo a ello a la falta de tiempo, además de a la ausencia de políticas institucionales

que impulsen la formación continua en evaluación formativa y habilidades de pensamiento.

Estas observaciones ponen sobre la mesa la necesidad urgente de articular políticas

institucionales y formación docente especializada para garantizar una aplicación sistemática y

sostenida de la evaluación formativa. Dando constancia de la relación pedagógica entre

criterios evaluativos, gestión docente y condiciones institucionales para potenciar

aprendizajes significativos y una auténtica formación del pensamiento en los estudiantes.

Como otro ejemplo de ello, en 2019, Agudelo Quiceno Vanessa, presenta su tesis de maestría

titulada “Contribución de la evaluación formativa al desarrollo del pensamiento crítico en los

estudiantes de la institución educativa mercadotecnia María Inmaculada del municipio de

Quimbaya Quindío”. La investigación se situó en el marco del enfoque dialéctico-descriptivo

de tipo cualitativo con un método etnográfico en donde se analizaron las perspectivas de los

docentes y los directivos docentes, así como de los estudiantes frente a la evaluación

formativa y el pensamiento crítico.

Desde el comparativo relacional establecido entre las variables se encontró que en primer

lugar, la evaluación que se hace formativa, genera procesos de pensamiento crítico cuando el

docente reflexiona y adecua lo que sucede en el aula estableciendo estrategias pedagógicas y

didácticas para todos los estudiantes, cuando el estudiante puede comprender su proceso y

mejorar.

Como segundo, el acto educativo produce una recontextualización desde cada actor

participante, lo que equivale a aprender para la individuación; de allí que la actividad

educativa es encuentro de comprensiones diferentes, o sea, aprender de lo diferente, por lo

que la contrastación de lo aprendido está en la acción de aprender para la acción

transformadora. Y, por último, es que estás relaciones generan aprendizaje para la

individuación, lo que implica aprender a desaprender; el aprendizaje crítico genera

aprendizaje contextualizado y por consiguiente aprendizajes para la transformación.

Siendo así, útil para esta investigación porque confirma —en contexto colombiano y desde

una perspectiva cualitativa y dialéctica— que la evaluación formativa, cuando se implementa

mediante prácticas pedagógicas reflexivas, adaptativas y contextualizadas, promueve de

forma efectiva el pensamiento crítico y el aprendizaje transformador, lo cual refuerza la

importancia de encauzar el análisis en tres dimensiones clave: diseño evaluativo, mediación

docente y condiciones institucionales.

Con el propósito de optar por el título de Maestra en Educación, Portillo Mendoza Marlyn

presenta en 2022 el trabajo investigativo “Relación entre el pensamiento crítico y la

evaluación formativa”. La población objeto de estudio fue un equipo de trabajo que equivale

a 4to. y 5to. de secundaria. El enfoque metodológico de la investigación fue de tipo mixto,

donde se realizaron análisis cuantitativos y cualitativos para interpretar la información

recopilada mediante los instrumentos evaluados por expertos. Entre las conclusiones

derivadas de este trabajo investigativo tenemos:

El resultado de la aplicación de la prueba de correlación de Spearman, la cual afirma que sí

hay relación entre el pensamiento crítico y la evaluación formativa; ya que al ser positiva,

moderada y significativa (rs = 0,527, Pvalor =0,001) indica que es necesario fortalecer en los

estudiantes habilidades cognitivas de mayor demanda. En donde, la dimensión de toma de

decisiones—esto es, la existencia de marcos normativos claros, tiempos dedicados y

estructura evaluativa en los planes de estudio (lo institucional y currículos)—; y la dimensión

reguladora —la mediación docente reflexiva, centrada en retroalimentación estratégica, ajuste

pedagógico y generación de criterios activos (el rol del docente)—presenta una correlación

aún más significativa (rs = 0.411, Pvalor = 0.000).

Estas conclusiones, en correspondencia plantea que solo cuando ambos factores actúan de

forma articulada y sostenida en el currículo, se logra activar en los estudiantes un

pensamiento crítico auténtico, tal como advierten Mesino et al. (2022) y Pantoja De la Rosa

(2021), y confirma la necesidad imperiosa de vincular políticas institucionales, diseño

curricular y formación docente para un aprendizaje profundamente transformador.

Seguidamente, si para implementar propuestas académicas que se puedan ir trabajando de

manera progresiva durante el resto de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las escuelas

deben considerar la implementación en los planes curriculares del desarrollo formativo, de tal

manera que se fortalezcan en los estudiantes competencias y capacidades para la mejora

continua de sus autonomías.

Sánchez, Espinoza, Gutiérrez, Letelier, Vergara, Moraga & Muñoz (2020) proponen un

estudio llamado “La evaluación formativa en la enseñanza de historia, geografía y ciencias

sociales”, una investigación cualitativa basada en un estudio de casos múltiples con una

aproximación descriptiva que procura rescatar los sentidos y significados otorgados por los

sujetos, a través del uso de observaciones de clases y de entrevista, exponiendo nociones a

partir de la experiencia educativa.

En donde los resultados confirman la presencia de una función pedagógica de la evaluación,

condicionada por la estandarización del sistema educacional, el cual, al transitar hacia nuevas

formas de actuar rescata el valor pedagógico de la evaluación. Vale decir, como un “conjunto

de acciones realizadas para recoger evidencia de lo que los estudiantes están aprendiendo en

relación a las metas de aprendizaje y así poder retroalimentarnos y/o modificar la enseñanza”

(Agencia de Calidad de la Educación 2018, pp. 16 citado en Sánchez, Espinoza, et al. 2022).
Y, además, ofreciendo evidencia empírica de cómo trabajar la evaluación formativa desde las

áreas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, articulando directamente con la

construcción de mentes críticas a través del desarrollo de competencias interpretativas,

argumentativas, propositivas y de pensamiento sistémico definidas curricularmente.

Finalmente, Lora (2023), con su tesis de maestría titulada: “Desarrollo de las habilidades del

pensamiento crítico por medio del estudio de caso a través del REDA Nearpod en grado 5° en

George 's Noble School – Montería”. Esta investigación, tuvo como referencia el paradigma

sociocrítico con enfoque cualitativo y un diseño de investigación – acción. Se recolectaron

datos a través de las técnicas de observación participante y unidad didáctica digital (UDD)

con el uso de instrumentos como: la rúbrica, el diario de campo y el formato de la UDD

respectivamente.

De acuerdo con la información obtenida y su análisis, se concluye que a través del estudio de

caso y del uso del recurso educativo digital nearpod, los alumnos participantes en el proyecto

alcanzaron un avance significativo en cuanto al desarrollo de las habilidades que componen

el pensamiento crítico. Además, el uso de las TIC en la educación motiva, promueve y tiene

un papel preponderante en el aprendizaje de los alumnos.

Esta propuesta de innovación pedagógica en la ciudad de Montería - Córdoba, permite

pensarse un escenario local desde el cual las estratégias para que los alumnos puedan

desarrollar sus habilidades y, asimismo, avanzar en sus niveles de pensamiento crítico, es

posible.

En concordancia con todo lo trabajado es además una puesta en práctica efectiva de los

hallazgos previos, aplicando todos los ejes considerados fundamentales por la literatura

académica ya expuesta: un diseño evaluativo contextualizado, mediación docente reflexiva y

capacitada, condiciones institucionales que apoyen estas estrategias desde el nivel curricular,
y de manera innovadora herramientas digitales que optimizan tiempos. Esto permite concebir

un modelo articulado —particularmente viable al inicio de la educación básica— desde el

cual la evaluación formativa se configura como palanca para el desarrollo sistemático del

pensamiento crítico en contextos reales de aula.

En razón de todo lo anterior, Ausubel (1976) propone una aproximación al desarrollo del

pensamiento desde el aprendizaje significativo, entendiendo este como el surgimiento de

nuevos significados en el alumno reflejando la consumación de un proceso completo; el cual,

necesita tanto una condición/disposición para relacionar, no de manera arbitraria, sino

sustancialmente, el material nuevo con la estructura cognoscitiva de cada ser, como una tarea

de aprendizaje potencialmente relacionable con esa misma estructura. Para lo anterior,

continúa diciendo:

“Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y

sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) es asunto un

poco más complejo que el de la actitud hacia el aprendizaje significativo. La

propiedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o no

potencialmente significativo, debe pertenecer a la significatividad lógica, que en muy

raras ocasiones está ausente de las tareas de aprendizaje escolar”. (Ausubel, 1976, p.

2-3).

Así, la evidencia empírica reunida no sólo valida la hipótesis central de este estado del arte,

sino que ofrece una visión coherente según la cual la evaluación formativa puede operar

como un mecanismo efectivo para el desarrollo del pensamiento crítico. Cumpliendo con el

principio ausubeliano que redefine la evaluación desde el solo medir hacia un espacio de

activación cognitiva, reflexión y construcción de aprendizajes transformadores.

Marco metodológico:
 De acuerdo a lo anterior con la siguiente metodología de investigación nos

proponemos analizar la relación que se establece entre la evaluación formativa y el desarrollo

del pensamiento crítico, competencia fundamental dentro de las Ciencias Sociales, pues surge

de la necesidad de preguntarnos ¿Cómo se pueden fortalecer las competencias en las Ciencias

Sociales y en especial el pensamiento crítico a partir de la evaluación formativa? Para lo cual,

en primer lugar, se pretende hacer una caracterización de las evaluaciones presentadas por los

docentes de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta; y como

segundo, identificar cuáles son los niveles de desempeño alcanzados por los estudiantes en

esas diferentes evaluaciones. Todo esto, con el fin de establecer una propuesta que articule

los principios básicos de la evaluación formativa y que a su vez responda a las necesidades

metodológicas que emergen en la implementación de estas.

Tipo de investigación.

La propuesta de investigación se suscribe dentro del enfoque cualitativo, el cual según

Strauss y Corbin (2012) como se cita en Hoyos & Lizarazo (2020):

“Proporciona profundidad en los datos, riqueza interpretativa,

contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. Se puede

entender la investigación cualitativa como cualquier tipo de investigación que produce

hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros

medios de cuantificación” (p 62).

Es decir, este tipo de investigación trata de legitimar las experiencias y aquello que es

intangible dentro de la investigación social. Nos permite por tanto un análisis de las

estrategias didácticas que se introducen en la evaluación formativa y que se relaciona a la

categoría de las competencias de Ciencias Sociales, que, a su vez, le atribuye la importancia

que se necesita para profundizar en el desarrollo del pensamiento crítico en contextos reales

de aula. Este enfoque se deduce entonces desde:

“Las experiencias observables en el aula y la intención del docente

investigador en mejorar la práctica pedagógica orientada a la valoración de los

desempeños de los estudiantes, por medio estrategias metodológicas como la

sistematización de experiencias en los procesos evaluativos, para favorecer el

desarrollo del pensamiento crítico entendiendo las relaciones intrínsecas entre ambas

cuestiones” (Palencia Querubín, 2023, p. 67).

Para el avance de la investigación en las Ciencias Sociales y humanas;

progresivamente se asume la investigación cualitativa en los estudios desarrollados en la

educación porque se hace uso de diseños emergentes, novedosos, flexibles, pero a su vez

rigurosos y sistemáticos, lo que ha permitido el progreso del conocimiento y pensamiento

social (Colmenares, 2011, p. 39, citado en Rojas Fajardo, 2020).

Diseño metodológico.

De esta manera, se propone utilizar el análisis de contenido como un diseño

metodológico propio del enfoque cualitativo. Este diseño, nace en el espacio de las

comunicaciones en torno a la necesidad de interpretación de los medios masivos de

información, se utilizó, en un principio, como una técnica de análisis y cuantificación de los

materiales de comunicación, tales como el contenido de periódicos, revistas y programas de

radio. Sin embargo, en los últimos años se ha ido consolidado dentro de las técnicas que

permiten también estudiar los fenómenos sociales desde la investigación social y las

pedagogías de la evaluación.
 Abela (2002) se refiere a ella como una técnica de interpretación de contenidos que

tienen como denominador común una capacidad para albergar un contenido que leído e

interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y

fenómenos de la vida social:

“El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como

instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la lectura común

debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser sistemática, objetiva,

replicable, y válida. En ese sentido en semejante es su problemática y metodología,

salvo algunas características específicas, al de cualquier otra técnica de recolección de

datos de investigación social, como la observación, el experimento, las encuestas, o

las entrevistas, etc” (p. 2).

Berelson (1952, p.18) citado en Abela (2002), es quien antes hace precisamente el

principal intento de definir el análisis de contenido como: “una técnica de investigación para

la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la

comunicación”. Según esta definición el análisis de contenidos está bajo ciertos parámetros

que guardan un carácter objetivo dentro del mismo análisis, es decir, que las reglas que lo

gobiernen deberían ser explícitas (objetivas) y aplicables a todas las unidades de análisis

(sistemáticas).

Del mismo modo, a lo largo del desarrollo de su comprensión, otros precedentes de

esta metodología fueron inscritas desde la sociología del conocimiento, por ejemplo López

(1963) incita que el análisis de contenidos se trata y se comprende desde una dinámica socio-

cultural, es decir, compete la consideración de la cultura en su dimensión proyectiva: “Ya

que, toda comunicación, en la medida en que supone transmisión de ideas, valores o ideales,

bien de modo implícito, ya expresamente, se nos muestra como receptáculo de un contenido

proyectivo” (p. 45). Por lo tanto, esta técnica no puede suponerse solo desde la objetividad,

porque al definir categorías e interpretar, el investigador aporta inevitablemente sus marcos

teóricos, creencias y experiencias, lo que introduce una dimensión interpretativa, aunque

sistemática, no es totalmente objetiva.

Por otro lado, Krippendorff (1990, p 28) define el análisis de contenido como “una

técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias

reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”. El elemento que añade esta

definición es el “contexto”, lo cual cobra sentido porque todo contenido tiene sentido dentro

del contexto del cual se genera, para lo que Abela (2002) complementa con que, en definitiva,

“el investigador social puede reconocer el significado de un acto situándose dentro del

contexto social de la situación en la que ocurrió” (p. 3).

En ese sentido esta propuesta metodológica se construye en el análisis de prácticas

pedagógicas y materiales de evaluación formativa que centran a la “objetividad” y la

“sistematización” como requisitos de “reproductividad” de todo el instrumento de

investigación para que pueda ser utilizado por otros, sin dejar de lado la “reflexividad del

investigador” y el “contexto socio-cultural”, ya que se reconoce que las categorías y códigos

empleados son producto de marcos teóricos y experiencias previas, que orientan el sentido

otorgado a las unidades de análisis no solo en el contenido manifiesto, sino en cómo los

significados emergen durante prácticas educativas en contextos específicos. Dándole además

un carácter analítico descriptivo a esta investigación.

Ahora bien, en estos contextos, determinar ¿cuál es el objeto o tema de análisis?,

significa preguntarse por las siguientes cuestiones: ¿qué se quiere investigar?, ¿qué

bibliografía o conocimientos previos existen?, ¿en qué teoría o marco teórico encaja?, ¿qué

texto o textos se van a utilizar?, y ¿cuál es la unidad de análisis que se va a utilizar? Lo cual
equivale a seleccionar una dirección, un evento, una situación, un hecho, un comportamiento

y delimitar el tiempo, el espacio, las personas y el contexto donde se decide investigar. En

este caso la educación, más específicamente la evaluación. De ahí debe de salir una pregunta

o varias preguntas más o menos precisas que el analista/investigador tratará de aclarar (Abela,

2002, p. 11).

López (2002) contribuye a esto afirmando que el análisis de contenido no puede

aplicarse de forma indiscriminada, sino que debe enfocarse en los diversos aspectos y

procesos que componen el hecho educativo. En otras palabras, aunque puede emplearse en

contextos educativos, su aplicación debe ocurrir dentro de parcelas específicas de estudio.

Además, los métodos de análisis documentales son variados; en sociología de la educación se

distinguen dos enfoques relevantes: el intensivo, que examina detenidamente pocos

documentos, y el extensivo, que analiza grandes volúmenes y presta más atención a lo

cuantitativo.

Esta distinción cobra especial relevancia en la investigación realizada en la I.E.

Policarpa Salavarrieta, donde la complejidad aumenta al considerar que gran parte del

estudiantado depende de obtener buenos resultados en las pruebas externas para continuar su

formación. Los bajos puntajes en las competencias específicas de Ciencias Sociales,

evidenciados en los resultados cuantitativos de Saber 11°, convierten estos resultados en

objeto central del análisis de contenido. En este contexto, la combinación de un enfoque

intensivo—para examinar a fondo los formatos y mensajes presentes en planes de clase,

rúbricas y guías didácticas—y un enfoque extensivo—para analizar tendencias en los

puntajes y descriptores de desempeño de los estudiantes—permiten no solo identificar qué se

evalúa, sino también cómo se evalúa y qué revelan estas prácticas sobre las concepciones

pedagógicas de quienes diseñan y aplican la evaluación formativa.

 Para lograr esto, el diseño de análisis de contenido se vale de un conjunto de

instrumentos metodológicos aplicados, a lo que Bardin (1986, p.7) citado en López (2002),

denomina como «discursos» (contenidos y continentes) extremadamente diversificados.

Anclado a lo anterior, este diseño metodológico evoca una característica

supremamente importante para comprender la naturaleza de la evaluación formativa en

relación al desarrollo del pensamiento crítico. Y es que presupone que el “contenido” está

dentro del “continente”, por lo que el análisis del continente puede permitir desvelar el

contenido (significado); lo que quiere decir, que el estudio del mensaje nos permite conocer

no solo el significado, sino que también proporciona información acerca del emisor, en este

caso, de quiénes realizan la evaluación formativa. Donde seguidamente, por medio del

análisis de planes de clases, rúbricas y otros materiales, no solo identificamos qué se evalúa,

sino cómo se evalúa y lo que esto revela sobre las concepciones pedagógicas subyacentes de

quienes diseñan y aplican estos instrumentos. Se puede afirmar entonces que:

“El análisis de contenido ha llegado a ser un método científico capaz de

ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simbólicos o

comunicativos. Más allá de su continuo compromiso con cuestiones psicológicas,

sociológicas y políticas sustanciales, en los últimos ochenta años ha aumentado de

forma exponencial el interés por el uso de esta técnica y se ha procurado establecer

criterios adecuados de validez. Consideramos que esto indica una madurez cada vez

mayor”. (Krippendorf, 1990, p. 27 citado en Porta & Silva (2003).

Instrumentos de recolección y análisis de información.

A partir del análisis de contenido y utilizando instrumentos propios de esta técnica, se

propone revisar las evaluaciones realizadas por los docentes de Ciencias Sociales en la

Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, en Montería – Córdoba. También se evaluarán

los documentos de planeación de clase y los planes de área, a través de una revisión

documental y, a partir de ello realizar un análisis-descriptivo que permita interpretar la

evaluación, desplegando el método análisis-síntesis de manera transversal a la

sistematización teórica, con el propósito de interpretar cómo las distintas modalidades

(diagnóstica, formativa, interna, externa, etc.) inciden en el desarrollo de competencias,

especialmente el pensamiento crítico. Además, se analizarán los resultados de las pruebas

internas y externas de los estudiantes, identificando patrones y convergencias que revelan

cómo la estructura evaluativa ayuda o dificulta el fortalecimiento del pensamiento crítico.

En conclusión, esta investigación busca ofrecer una comprensión integral del vínculo

entre evaluación y aprendizaje en Ciencias Sociales, enfocándose en cómo las prácticas

evaluativas —tanto en el aula como en pruebas externas— influyen en el desarrollo del

pensamiento crítico. Al comparar instrumentos, planeaciones y resultados, se espera

identificar buenas prácticas y áreas de mejora que permitan a la institución fortalecer sus

estrategias pedagógicas. De esta forma, la investigación no sólo aportará información

diagnóstica, sino que también servirá como base para recomendaciones concretas que

promuevan una evaluación más formativa, reflexiva e inclusiva, orientada siempre al

crecimiento integral de los estudiantes.