Aplicación didáctica

de las TIC, las TAC y

las TEP en el aula de
educación secundaria
Tema 2: Las TIC, las TAC y las
TEP.
Segundo tema del curso a través del cual se llevará a cabo una aproximación
conceptual con relación a las TIC, las TAC y las TEP y se conocerá un modelo
para la integración de la tecnología en los procesos de enseñanza.
ÍNDICE

Objetivos ............................................................................................................ 2

1. Introducción ................................................................................................. 3

2. Las TIC, las TAC y las TEP ......................................................................... 3

3. Modelo para la integración de la tecnología en los procesos de enseñanza .

................................................................................................................... 12

4. Conclusión ................................................................................................. 17

Referencias y fuentes de información .............................................................. 21

Anexos ............................................................................................................. 25

1
Objetivos

✓ Aproximar al concepto de Tecnologías de la Información y la

Comunicación.

✓ Aproximar al concepto de Tecnologías para el Aprendizaje y el

Conocimiento.

✓ Aproximar al concepto de Tecnologías para el Empoderamiento y la

Participación.

✓ Conocer y comprender un modelo con el que integrar la tecnología en

los procesos de enseñanza.

2
 1. Introducción

Resulta incuestionable señalar que la

sociedad actual ha sufrido cambios
relevantes en la última década. En el
ámbito de las tecnologías los avances
se observan con mayor nitidez, se ha
pasado de un mundo analógico a otro
completamente digitalizado en cuestión
de años. Todo ello ha generado el
nacimiento de una nueva cultura, la
cultura digital, particularizada por una
marcada absorción tecnológica en todos los sectores de la sociedad.

El contexto de la educación es uno de los que mayores transformaciones ha

vivido gracias al desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC); es aquí donde surge el concepto de Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) y las Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación (TEP).

En los siguientes apartados sentaremos las bases sobre estos tres tipos de
tecnologías.

2. Las TIC, las TAC y las TEP

Inicialmente, debe reconocerse que el profesorado nunca ha contado con

tantas Tecnologías de la Información y la Comunicación como en la actualidad
para poder llevar a cabo su actividad profesional de la enseñanza, la gestión y
administración educativa, así como la investigación. Además, a todo este tipo
de tecnologías se les han ido incorporando de manera progresiva otras, como
así lo señalan distintas investigaciones (García et ál., 2010; Hawkins, 2010;
Durall et ál., 2012; Johnson et ál., 2013; Sharples et ál., 2014): web semántica,

3
internet de las cosas, analíticas de aprendizaje, realidad aumentada,
computación en nubes, MOOC, gamificación, entornos personales de
aprendizaje, redes sociales, etc. Todo ello permitirá que los profesores y
profesoras dispongan de un verdadero ecosistema digital que lleve a
replantearse algunas de las ideas que se han ido manejando sobre la
incorporación de las TIC a los contextos de formación.

Esta transformación, además, debe acometerse de manera urgente si se tiene

en cuenta que las exigencias que plantea la sociedad de la información para
poder desenvolverse en ella son verdaderamente significativas, y donde ya no
sirve únicamente con memorizar contenidos, sino que se requiere la capacidad
de reformular la realidad, ofrecer soluciones a los problemas, ser creativo e
innovador en la aplicación de las soluciones a los problemas, saber manejarse
en ambientes cercanos y futuros inciertos y dinámicos, y emplear enfoques
holísticos para saber desenvolverse en sistemas tan complejos y dinámicos
como los que se pueden presentar.

Esta serie de condiciones consiguen que determinados investigadores e

investigadoras reclamen diferentes cambios que:

“[…] han de ser de tal calado que conviene hablar de cambiar

la mirada, de reinventar la escuela. Las reformas parciales sin
sentido global ya no son suficientes. La explosión exponencial
y acelerada de la información en la era digital requiere
reconsiderar de manera sustancial el concepto de aprendizaje
y los procesos de enseñanza. Demasiados docentes
parecemos ignorar la relevancia extrema de esta nueva
exigencia en nuestra tarea profesional”. (Pérez Gómez, 2012,
págs. 68-69)

Tal y como señala Prensky:

“Una de las grandes diferencias entre enseñar en el siglo XXI y

en el pasado es que en el pasado las cosas no cambiaban muy
deprisa. Así que los profesores preparaban a sus alumnos para
un mundo que era muy parecido a aquel en el que estaban

4
 viviendo. Pero esa situación ha cambiado ahora de forma
drástica. El mundo en que nuestros alumnos vivirán y
trabajarán será radicalmente distinto a aquel en el que ellos y
nosotros estamos viviendo ahora. Hay que respetar el pasado,
por supuesto, pero nuestros alumnos no vivirán en él”.
(Prensky, 2011, pág. 111)

De todos modos, no debe olvidarse que, en numerosas ocasiones, mejor que

pensar en tecnologías futuras, se deben invertir esfuerzos para la construcción
de modelos de enseñanza con los que obtener el máximo rendimiento de las
tecnologías que se encuentran actualmente en las instituciones educativas. La
innovación educativa no se alcanza a través de la aplicación novedosa de la
tecnología, sino por la aplicación de criterios con los que conseguir nuevos
escenarios formativos y comunicativos.

Y ante este hecho, cabe reflexionar sobre cómo estas han sido introducidas,
más aún cuando ha surgido una tan importante, como es Internet, que ha
modificado e impactado de manera profunda sobre el sistema educativo, las
funciones y los roles que desempeñan los distintos agentes y los lugares donde
se alcanza el conocimiento, como en otro momento histórico lo hicieron otros
medios: los libros de texto.

Es necesario que esta reflexión se

plantee de manera urgente, puesto que
distintas investigaciones (Law, Pelgrum
y Plomp, 2006; European Commission,
2008; Barrera-Osorio y Linden, 2009)
han señalado de manera inequívoca
que los altos niveles de presencia y uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación no han tenido efecto en el aumento de los niveles de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas, pudiendo plantear de este modo que
los efectos de las TIC en el rendimiento del alumnado resultan inocuos o
desconocidos; es decir, no siempre sirven para transformar la práctica
educativa y crear nuevos escenarios de comunicación para los participantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5
Esto se debe principalmente a que su incorporación en el proceso se lleva a
cabo de manera aislada e independiente en lugar de integrarlas en el currículo
y sus distintos elementos (objetivos, metodologías, aspectos organizativos,
contenidos, características de los estudiantes, etc.). En gran número de
ocasiones, se puede señalar que su introducción pretende buscar cambios en
la coreografía externa, cuando en realidad lo que se debería buscar son
cambios en la interna (Badia et ál., 2015).

Ello ha conseguido que las Tecnologías de la Información y la Comunicación

sean vistas como elementos reproductores de lo que anteriormente se hacía
sin ellas o para su presentación de una manera más atractiva, en lugar de
elementos que permitan alcanzar nuevas escenografías de comunicación para
el aprendizaje donde el alumnado y el profesorado interactúe en prácticas más
innovadoras de la enseñanza. En muchas ocasiones se ha centrado más la
atención en las formas de codificar la información con las tecnologías que en
las cosas que se pueden hacer con ellas.

Se sigue dando importancia a la incorporación de las TIC como simples

transmisoras de la información; por decirlo de otro modo, se siguen usando las
TIC desde visiones técnicas del currículum y no desde posiciones prácticas y
críticas del mismo (Cabero, 2001). La preocupación en la utilización de las TIC
se ha centrado en la figura docente, cuando se debería haber tendido hacia su
incorporación en modelos centrados en los educandos y las educandas y en la
conectividad.

Uno de los elementos más importantes a la hora de integrar las TIC en el día a
día del aula consiste en no plantearse su uso simplemente para hacer mejor las
cosas que se hacen actualmente, sino fundamentalmente para realizar cosas
diferentes, actividades que no se podrían hacer sin ellas, o que con ellas se
harían de manera distinta o más exitosa. El foco no debe situarse en la
tecnología y sí sobre las nuevas prácticas culturales y mentalidades que han
madurado alrededor de las nuevas herramientas y plataformas tecnológicas,
como claramente se puede observar con el movimiento de la Web 2.0, donde lo
importante es la persona y no la tecnología, y donde se tiende a abandonar el

6
papel de consumidor de tecnologías y mensajes por el de prosumidores de las
mismas (Rifkin, 2014).

La principal condición por la que se aseguraría la innovación en las prácticas,

métodos y técnicas pedagógicas pasaría por la mejora de la formación docente
bajo un entendimiento distinto al otorgado racionalmente a las TIC, creando
currículos que se adapten a la cultura digital y generando cambios en las
prácticas pedagógicas y las políticas.

Las TIC, cuando son aplicadas en

ambientes formativos, pueden ser
útiles para: poner en acción
mejores o nuevos aprendizajes,
desarrollar innovaciones
pedagógicas y cambios en la
organización, facilitar los procesos
comunicativos, facilitar la ruptura
de las estructuras temporales, espaciales y de acción que es donde se ve
desarrollada la acción formativa tradicional, propiciando nuevas formas de
abordar la evaluación educativa e impulsando nuevas formas de interaccionar
con la información y la realidad.

Siguiendo a Esteve y Gisbert (2011, pág. 65), desde el punto de vista del
alumnado, la utilización de las herramientas TIC debe conseguir una
motivación y estimulación en el mismo para que sea capaz de involucrarse en
el proceso, interactuando con la realidad y observando los resultados de esta
interacción, desarrollando habilidades de pensamiento crítico y creativo,
integrando y reteniendo la información, facilitando la comprensión de lo que se
ha aprendido de manera integral y dinámica, desarrollando habilidades de
aprendizaje significativo, y desarrollando habilidades que se convertirán en
competencias duraderas.

Aspectos como los comentados, llevaron a Cabero (2014) a señalar que la

introducción educativa de los instrumentos tecnológicos podría hacerse desde
tres posiciones. Posiciones que conllevan, por un lado, darle un sentido y
aplicación específica a la enseñanza, destacando en unas su visión

7
transmisora y en otras su posición creadora, y, por otro lado, que orientan la
epistemología desde la que debe llevarse a cabo la formación y el
perfeccionamiento del profesorado en estos elementos curriculares.

Ilustración 1 Posición de las tecnologías en su introducción en la educación

TIC • Tecnologías de la Información y la

Comunicación

TAC • Tecnologías para el Aprendizaje y el

Conocimiento

TEP • Tecnologías para el

Empoderamiento y la Participación

Fuente: Adaptación, Cabero (2014).

Desde el punto de vista de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, los recursos tecnológicos son percibidos fundamentalmente
como meros facilitadores y transmisores de información y recursos educativos
para el alumnado, pudiendo ser adaptados a las necesidades individuales de
cada sujeto y consiguiendo con ellos una verdadera formación audiovisual,
multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deben
tenerse para su utilización se centran principalmente en la vertiente tecnológica
e instrumental.

Desde el punto de vista de las Tecnologías para el Aprendizaje y el

Conocimiento, su utilización debe ser entendida como la de instrumentos
facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Estas tecnologías
son por tanto vistas como herramientas para la realización de tareas para el
aprendizaje y el análisis de la realidad próxima al alumnado y no tanto como
instrumentos de comunicación. Se ha de enfocar su utilización hacia usos más

8
formativos, tanto para el profesorado como para el alumnado, con el objetivo de
aprender significativamente. Desde esta visión, su importancia para el ámbito
educativo vendrá determinada por las estrategias y metodologías que se
apliquen sobre ellas con el fin de lograr los objetivos previstos y crear nuevos
contextos de comunicación para el aprendizaje. Los profesores y las profesoras
han de emplearlas no para llevar a cabo lo mismo que hacen sin ellas, es decir,
reproducir modelos tradicionales de enseñanza, sino para crear innovaciones
educativas y búsqueda de nuevos usos alternativos, para que los y las
educandas las utilicen como instrumentos de formación y conocimiento, y no
simplemente como herramientas tecnológicas e instrumentales. Bajo las
premisas de esta posición, las competencias metodológicas que disponga el
profesorado deben ser insertadas en la práctica educativa, buscando nuevos
escenarios de comunicación. El docente ha de saber aplicar diferentes
estrategias con las que alcanzar los objetivos y competencias marcadas. Es
posible que no se necesiten amplios conocimientos sobre cómo se utilizan y sí
para saber que puede hacer el alumnado para adquirir conocimientos a través
de ellas. De este modo la pregunta que debe plantearse de manera constante
será: ¿Cómo pueden utilizarse las tecnologías para cambiar la propia práctica
docente?

Por último, desde el punto de vista de las Tecnologías para el Empoderamiento

y la Participación, consiste en entender estos recursos tecnológicos como
instrumentos para la participación y la colaboración de educadores y
educandos, que además no tienen que encontrarse en el mismo espacio y en
el mismo tiempo. A través de esta posición el aprendizaje adquiere una
dimensión social, además de la individual, ya que el proceso formativo implica
aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar en la
construcción de conocimiento. Desde aquí, el rol del profesorado será el de
diseñar la escenografía para el aprendizaje, y para ello la tecnología jugará un
papel de mediadora en la construcción del conocimiento y la interacción social
(Cabero, 2014). El aprendizaje ya no se producirá únicamente en las
instituciones, sino que será ubicuo, modificando sustancialmente el rol de las
instituciones educativas.

9
La dirección de aplicación futura de estos recursos en el ámbito de la
educación surge, entonces, de las tres últimas letras de las siglas TIC, TAC y
TEP, es decir, CCP: COMUNICACIÓN | CONOCIMIENTO | PARTICIPACIÓN.

En relación con esto último, la Fundación Telefónica identifica diferentes

enfoques de aprendizaje centrados en el profesorado, en el alumnado y en la
conectividad. Enfoques que aclara en los siguientes términos:

“El enfoque centrado en el profesor se basa en un modelo

tradicional que considera al profesor como fuente de
conocimiento y al alumno como receptor del mismo. La
formación consiste en enseñar y, por tanto, los profesores son
los que proporcionan los contenidos y actividades que
habitualmente suponen una aplicación de los conocimientos
transmitidos. La tecnología, en este caso, sirve de apoyo a la
presentación de los contenidos y a la realización de ejercicios
para su aplicación. El enfoque centrado en el alumno implica
considerar que se aprende a través de actividades e
interrogantes generados desde el alumno y no desde el
profesor. En este caso, el profesor es un guía y un facilitador
que ha de apoyar al alumno durante su formación. La
tecnología es aquí un medio que ayuda a explorar el
conocimiento, es una herramienta importante para la búsqueda
de información y elaboración de las actividades. El enfoque
centrado en la conectividad se fundamenta en el supuesto de
que el aprendizaje no solo tiene una dimensión individual, sino
también social. La formación implica aprender en comunidad y
ser capaz de contribuir a la construcción del conocimiento. El
profesor es un diseñador de espacios de aprendizaje, y la
tecnología juega un papel de mediadora en la construcción del
conocimiento y la interacción social”. (Fundación Telefónica,
2012, págs. 13-14)

Asimismo, y en relación con las distintas visiones para la incorporación de las

tecnologías en la práctica educativa, cabe mencionar la perspectiva

10
pedagógica de la coasociación
expuesta por Prensky (2011). Esta
perspectiva señala que el profesorado
debe trabajar de manera conjunta con
el alumnado para que sea este el que
se convierta en director de su
aprendizaje, ejerciendo en esta acción
roles distintos tanto por parte del docente como por parte del discente a los
identificados en contextos tradicionales de formación. En cuanto a los nuevos
roles referidos al alumnado, estos son:

1. Investigador.

2. Usuario de la tecnología y expertos.

3. Pensadores y creadores de sentido.

4. Agente para cambiar el mundo.

5. Profesor de sí mismo.

Respecto al profesorado:

1. Orientador y guía.

2. Fijador de metas y alguien que pregunta.

3. Orientador de aprendizaje.

4. Garante de actividades controladas.

5. Proveedor de contextos.

6. Proveedor de rigor y garante de la calidad.

En esta perspectiva la tecnología adopta un papel primordial a la hora de dar

soporte a la pedagogía de la coasociación, permitiendo la personalización de
los procesos de aprendizaje, facilitando que los alumnos y las alumnas
aprendan a su propio ritmo y adquiriendo la información a través de los
recursos tecnológicos que quieran (Prensky, 2011); se facilita de esta manera

11
que el alumnado aprenda por sí mismo, solo o en grupo, dando respuesta a
interrogantes y resolviendo problemas con la ayuda, orientación y guía del
profesor o profesora. Pero, tal y como menciona Prensky (2011, pág. 31), “[...]
limitarse a añadir tecnología no hará que esto ocurra. De hecho, en algunos
casos, los portátiles se han añadido y retirado por haber "fracasado". Pero el
fracaso en estos casos no era ni de los estudiantes ni de la tecnología, sino de
la pedagogía”.

A estas alturas, debe tenerse suficientemente claro que no es cuestión de

cambios en la tecnología; se debe cambiar la pedagogía, la concepción
personal sobre las tecnologías y el modo de utilizarlas, empoderando con su
uso al alumnado creando prosumidores en lugar de consumidores.

Deben buscarse nuevas estrategias metodológicas que permitan al docente

favorecer un proceso de enseñanza y aprendizaje activo, participativo,
colaborativo y constructivo que lleve a los educandos y educandas a ser
actores principales en su aprendizaje.

A este respecto, resultaría un gran error utilizar las nuevas tecnologías para
llevar a cabo las mismas actividades que con las tecnologías tradicionales. La
tecnología actual permite realizar cosas totalmente distintas, de ahí que uno de
los criterios para su incorporación no pueda ser exclusivamente el hecho de
que permitan hacer las cosas de forma más rápida, automática y fiable.
Siguiendo a Barberá et ál. (2001, pág. 58), “el reto no se encuentra tanto en
desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino más bien en ser
capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de la construcción del conocimiento”.

3. Modelo para la integración de la tecnología en los

procesos de enseñanza

Como se ha venido mostrando, uno de los aspectos que más investigaciones

ha generado en los últimos años, es el relacionado con el uso de la tecnología

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en el ámbito educativo. No se analiza si su uso es necesario, ese debate ya ha
sido superado pues actualmente hablamos de Tecnologías para el Aprendizaje
y la Comunicación y Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación, en
este momento se analiza cuándo y dónde se deben utilizar y cómo se puede
impulsar un nuevo modelo educativo que tenga en cuenta la tecnología, la
metodología y el currículo.

A este respecto, Punya Mishra y Matthew J. Koehler han desarrollado el

modelo TPACK, a partir de la idea planteada por Lee Shulman sobre la
integración de conocimientos pedagógicos y curriculares que debería tener el
profesorado. Shulman propuso que la pedagogía no debe estar
descontextualizada de la materia que se imparte y, por lo tanto, debe estar
impregnada y condicionada por ella, se trata del conocimiento pedagógico
disciplinar o PCK (Pedagogical Content Knowledge). Esto quiere decir, que hay
que conocer lo que se enseña y cómo debe ser enseñado. Las didácticas de
las materias curriculares.

Como consecuencia de la introducción de las tecnologías en el ámbito

educativo, Mishra y Koehler amplían la idea de Shulman e integran las TIC
como un elemento más de la ecuación, desarrollando el modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge) como un marco conceptual
que puede orientar a los docentes y las docentes en la incorporación de la
tecnología en los procesos de enseñanza. Este modelo es, en definitiva, un
conjunto de conocimientos que abarcan múltiples disciplinas y que debe
ponerse en práctica en situaciones concretas para enseñar, de manera eficaz,
con tecnologías.

Para los creadores del modelo, se necesita partir de una serie de premisas a la
hora de afrontar un modelo de integración de las TIC en las aulas:

o Teaching with technology is a WICKED problem (Enseñar con tecnología

es un problema complejo).

o Wicked problems require CREATIVE solutions (Los problemas

complejos requieren de soluciones creativas).

13
 o Teachers are designers of the Total PACKage (Los profesores son
diseñadores del paquete completo).

Esto significa que el profesorado es el que debe dar una solución creativa ante
los posibles problemas que puedan surgir y que es este el que debe asumir un
conjunto de conocimientos que le permita ofrecer una respuesta.

El conocimiento pedagógico, disciplinar y tecnológico del docente interacciona

entre si cuando se está creando un diseño instruccional o tecno pedagógico. El
educador o educadora debe ser capaz de manejar su conocimiento de modo
que esta interacción suponga una mejora real de la calidad de la enseñanza,
integrando los tres ámbitos señalados anteriormente.

Ilustración 2 Modelo TPACK

Fuente: [Link]

14
Estos tres elementos primarios y sus intersecciones dos a dos, más la
intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones que siguiendo
la traducción de la descripción dada por Koehler y Mishra, (2009), son descritas
a continuación:

1. El Conocimiento de los Contenidos (CK):

Es el conocimiento del profesorado sobre la materia que hay que aprender o

enseñar. El contenido que se aborda, por ejemplo, en Ciencias en Secundaria
o en Historia es distinto del contenido que se aborda en un curso de la
Universidad o un seminario de postgrado en Astrofísica... Como señaló
Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los
conceptos, teorías, ideas, marcos de organización, el conocimiento de
evidencias y pruebas, así como las prácticas establecidas y enfoques hacia el
desarrollo de tal conocimiento.

2. El Conocimiento Pedagógico (PK):

Es el conocimiento profundo del profesorado sobre los procesos y las prácticas

o métodos de enseñanza y aprendizaje. Engloba, entre otros aspectos, los
fines educativos en general, valores y objetivos. Esta forma genérica de
conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los y las
estudiantes, las habilidades de manejo de la clase en general, la planificación
de clases y la evaluación de los alumnos y las alumnas.

3. El Conocimiento Tecnológico (TK):

Es el conocimiento sobre determinados modos de pensar y trabajar con la

tecnología, las herramientas y los recursos. El trabajo con la tecnología se
puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto implica
entender la tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia
como para aplicarla de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana,
ser capaz de reconocer cuándo la tecnología de la información puede ayudar u
obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a
los cambios de la misma.

15
 4. El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK):

Resulta similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, pero

aplicado ahora a la enseñanza de contenidos específicos. En la
conceptualización del PCK de Shulman es fundamental la noción de la
transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor,
esta transformación se produce cuando el maestro o maestra interpreta la
materia, encuentra varias maneras de representarla, y se adapta él mismo y los
materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos
previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como
las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes
de estudio, la evaluación y la pedagogía.

5. El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK):

Es la comprensión del modo en el que la tecnología y el contenido se

influencian y limitan entre sí. El profesorado tiene que tener más dominios que
la materia que enseña; debe tener un profundo conocimiento de la manera en
que el aprendizaje objeto (o los tipos de representaciones que se pueden
construir) se puede cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares.
Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más
adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el
contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

6. El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK):

Se refiere a la comprensión sobre cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden

cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular.
Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de
herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños
apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

7. Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK):

Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la

tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en

16
forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con
la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los
conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan las
tecnologías de manera constructiva para enseñar los contenidos; el
conocimiento sobre lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que
aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los
problemas que afrontan los estudiantes; y el conocimiento de cómo las
tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para
desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.

4. Conclusión

Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
(TIC) suponen la utilización en
las instituciones educativas de
herramientas digitales y la
informatización de la gestión.
Pero como suele suceder con
los cambios, la introducción de
las TIC en las aulas no avanza a la misma velocidad en todos los centros. No
se debe únicamente a las dificultades presupuestarias, que existen, sino
también por el recelo de algunos frente a la admiración de otros. Se ha pasado
de estudiar en qué consisten las nuevas tecnologías a enseñar y estudiar con
ellas. Y ese concepto de Tecnologías de la Información y la Comunicación se
ve convertido en Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

La concepción sobre Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento no se

limita a saber utilizar un ordenador, tablet o Smartphone, sino a la idea de
gestionar el conocimiento utilizando esas herramientas como meros
instrumentos de transmisión donde su manejo se da por conocido. Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación se encargan de transmitir la

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información y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento la hacen
accesible para el alumnado. El papel del profesorado se vuelve imprescindible,
ya no solo debe explicar un contenido, sino que debe generar una ilusión en el
alumno, activando su curiosidad e inspirando amor por el aprendizaje.

Y este aprendizaje ya no solo se lleva a cabo a través de libros o cuadernos,

sino que, como podemos entender, se hace mediante las nuevas tecnologías
cuyos contenidos y aspectos metodológicos debe conocer el profesorado. Para
ello se debe facilitar a los alumnos y las alumnas la posibilidad de que
encuentren por si mismos la información que necesitan, cribando los datos que
se encuentren en la inmensidad de Internet.

Las funciones ejercidas por los

docentes cambian y, de los
maestros y maestras con sus
lecciones magistrales, se
convierten en facilitadores y
supervisores del aprendizaje a
través de canales que se
intercalarán con los que proponga
el alumnado para la adquisición de los adecuados conocimientos,
competencias y habilidades, tanto a nivel individual como a nivel de aula. Pero,
se observa como esta evolución no se detiene y ahora, los movimientos más
innovadores no se conforman con las Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento y se cree que también deben de ser utilizadas las Tecnologías
de la Información y la Comunicación como vínculo entre las instituciones
educativas y las demandas de la sociedad.

Dolors Reig a esto lo denomina Tecnologías para el Empoderamiento y la

Participación (TEP). Esta teórica considera a las Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación como un paso natural en la constante
transformación del espacio digital, fundamentado en dos aspectos. Por un lado,
la participación y por otro la influencia, pasando de los expertos a la inteligencia
colectiva, conformada a base de las aportaciones de innumerables personas.
La línea actual de pensamiento entiende que la tecnología unida al

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empoderamiento y la participación marcará el futuro, requiriendo un sistema
educativo centrado más en el aprendizaje autónomo y con el foco puesto en el
estudiante. Ante esto conviene recordar una de las frases de la autora de “The
Complete Speakers Sourcebook”, Eleanor Doan: “Unas buenas herramientas
no hacen un excelente profesor, pero un excelente profesor sí emplea bien las
herramientas”.

Las tecnologías irán avanzando con el tiempo y nuevas ideas irán apareciendo.
Por ello se debe centrar más la atención en la realidad del alumnado que en los
contenidos curriculares, los cuales la mayoría de las veces carecen de sentido
para los mismos. Un buen profesional de la educación debe aprender que la
enseñanza no debe ceñirse únicamente a un aula, el aprendizaje va mucho
más allá, rompiendo las barreras físicas del centro educativo.

Ha de procurarse un balance
entre las TIC, las TAC y las TEP,
incorporándolas paulatinamente
al día a día del aula. Se debe
participar en este nuevo contexto
digital, comprendiendo que se
forma parte de la llamada
Sociedad del Conocimiento, que
según Yoneji Masuda, puede ser definida como una sociedad que crece y se
desarrolla alrededor de la información y que por ende aporta al progreso
general de la creatividad intelectual humana. De este modo se asentará la base
de una correcta adaptación, desarrollo y colaboración en la misma.

Actualmente las tendencias, aun encontrándose dentro del proceso de

adaptación a la Sociedad del Conocimiento, son contradictorias y no muestran
un único camino: Por un lado, se plantea la necesidad de especializarse en una
determinada materia, peor por otro lado se afirma que en un futuro, las
personas cursarán a lo largo de su vida numerosos estudios pues necesitarán
desarrollar competencias complementarias de distinto tipo. Lo que lleva a
plantear las siguientes preguntas: ¿Cuál será el papel del profesor en esta
sociedad?, ¿Cuáles han de ser sus competencias profesionales?

19
No se trata de que un profesor realice distintos estudios profesionales sino más
bien lo que tendrá que hacer es adquirir competencias relacionadas con varias
de ellas, como por ejemplo la pedagogía, como base profesional, la didáctica y
administración como disciplinas procedimentales, la psicología, sociología y
antropología como áreas auxiliares inmediatas y la filosofía, junto con las tres
últimas, le concederán las competencias epistemológicas requeridas en la
práctica docente (Farías, 2017).

De este modo, la educación en la Sociedad del Conocimiento dejará de ser

transmisora de información para ser la administradora del conocimiento
producido por los seres humanos, gestionándolo y promoviendo entre las
personas la adquisición de competencias en lugar de objetivos cualitativos
específicos. Esto implica, como señala Farías (2017), dejar de lado “las formas
verticales de la estructura para hacerlas más horizontales y flexibles, pero
sobre todo mucho más participativas y adaptables al cambio permanente que
exige una sociedad basada en el dinámico conocimiento humano que trabaja
de la mano con las nuevas tecnologías”.

20
Referencias y fuentes de información
❖ Adams, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C. &
Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher
Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
❖ Alderete, M., Di Meglio, G. & Formichella, M. (2017). Acceso a las TIC y
rendimiento educativo: ¿una relación potenciada por su uso? Un análisis
para España. Revista de Educación, 377, 54-81,
❖ Anderson, A. & Barham, N. (2013). Using the TPACK framework to unite
disciplines in online learning. Australasian Journal of Educational
Technology, 29(4), 549- 564.
❖ Arias, E. & Cristia, J. (2014). El BID y la tecnología para mejorar el
aprendizaje: Cómo promover programas efectivos. Washington DC.:
Banco Interamericano de Desarrollo.
❖ Ay y., Karadag & Acat, M. (2015). The Technological Pedagogical
Content Knowledgepractical (TPACKPractical) model: Examination of its
validity in the Turkish culture via structural equation modeling. Computer
y Education, 88, 97-108.
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Anexos

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