Aplicación didáctica

de las TIC, las TAC y

las TEP en el aula de
educación secundaria
Tema 1: La tecnología en el
ámbito educativo.
Primer tema del curso con el que sentar las bases de la formación, llevando a
cabo una aproximación conceptual con relación a la tecnología educativa, los
objetos de aprendizaje o los metadatos.
ÍNDICE

Objetivos ............................................................................................................ 2

1. Introducción ................................................................................................. 3

2. La tecnología educativa ............................................................................... 4

3. La tecnología educativa y su aceptación ..................................................... 6

4. Los recursos educativos .............................................................................. 8

5. Los metadatos ........................................................................................... 18

Referencias y fuentes de información .............................................................. 22

1
Objetivos

✓ Aproximar al concepto de Tecnología Educativa.

✓ Identificar los factores que influyen en la decisión de utilizar un cierto

sistema o tipo de tecnología.

✓ Aproximar al concepto de objeto de aprendizaje.

✓ Aproximar al movimiento de los recursos educativos en abierto.

✓ Conocer el concepto de metadato.

2
 1. Introducción

Actualmente, vivimos en un
mundo caracterizado por el
cambio constante en todos
los ámbitos y por ello el
aprendizaje se convierte en
el factor fundamental para el
desarrollo personal, social y
profesional de las personas.

La acumulación de conocimientos ya no es lo verdaderamente importante, sino

la capacidad de poder actualizarlos de manera ágil, eligiendo y utilizando de
manera adecuada la información, para poder ofrecer una respuesta a los retos
que se nos planteen en cada momento. De este modo, formar a individuos
competentes, críticos y participativos en la era digital necesita de
modificaciones relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La tecnología adopta un papel relevante en la necesaria adaptación del sistema

educativo a las nuevas necesidades sociales. Son recursos que se encuentran
presentes en todos los ámbitos de la vida, permitiéndonos realizar las tareas de
manera diferente, con mayor agilidad e interacción que con los medios
tradicionales. Favorecen la autonomía y las capacidades de las personas que
las utilizan a la hora de obtener, crear y compartir todo tipo de contenidos y de
interactuar sin limitaciones de tiempo o distancia.

La educación, como proceso basado en el conocimiento, la comunicación y las

interacciones sociales, se ha visto radicalmente afectada por la emergencia de
la cultura digital (Freire, 2009). Sin embargo, hoy en día nos situamos en una
fase de transición en la cual conviven muchos sistemas de enseñanza
tradicionales, quedando mucho camino por recorrer para llegar a exprimir al
máximo el potencial didáctico que ofrece el entorno digital.

Una implementación exitosa de la tecnología en el ámbito educativo no es

únicamente una cuestión técnica, sino que implica cambios de base en relación

3
a los objetivos de los centros educativos, en los roles de los distintos agentes
educativos y en las metodologías de enseñanza y aprendizaje.

2. La tecnología educativa

El término Tecnología Educativa (TE), de manera global, hace alusión al uso

que se le otorga a la tecnología para la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, el término es utilizado, por un lado, para hacer
referencia a las herramientas tecnológicas en sí mismas, y, por otro lado, al
área de estudio científica que aborda el diseño y evaluación de esa tecnología.

La conceptualización dependerá de la definición del término tecnología, que

engloba una variedad de aparatos, métodos, técnicas y dispositivos. No
obstante, en la actualidad el término se utiliza de manera muy generalizada
para referirse más específicamente al uso de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (TIC) para la enseñanza y el aprendizaje.

➢ La tecnología educativa como conjunto de herramientas

La tecnología educativa no se restringe a los dispositivos físicos o al software,

sino que también comprende la forma de utilizarlos para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje en base a ciertas teorías o modelos tecnopedagógicos o en
línea con teorías del aprendizaje. En algunas ocasiones, la tecnología es
desarrollada con la finalidad de ser utilizada en la educación, pero en otras es
desarrollada con finalidades completamente distintas y que después alcanzan
un propósito educativo.

Como ejemplo de tecnología diseñada específicamente para el ámbito

educativo nos encontramos con la tortuga asociada al lenguaje de
programación “Logo”. Inicialmente, la tortuga era un robot, que podía ser
manipulado desde un ordenador a través de comandos simples, mediante una

4
conexión física por cable. En este caso se identifican elementos de hardware
(la tortuga y el ordenador), software (el intérprete de comandos del lenguaje
Logo) y, por último, la utilización del lenguaje Logo promovido por sus autores y
articulado en las teorías constructivistas del aprendizaje.

Un ejemplo de tecnología desarrollada con finalidades distintas a las

educativas y que después se introdujo en la misma son los entornos de edición
colaborativa conocidas como Wikis. Inicialmente, las wikis se emplearon para
compartir patrones de diseño por los informáticos, pero más tarde su uso se
extendió a otros campos. En la actualidad, las wikis se convierten en una
herramienta tecnológica bastante utilizada en la enseñanza a diferentes
niveles. No obstante, cabe señalar que el uso de una wiki debe responder a
algún tipo de diseño
tecnopedagógico cuando
sea usado como una pieza
de tecnología educativa.
Por ejemplo, una wiki
puede usarse como
soporte en ciertos tipos de
aprendizaje colaborativo en línea.

Por tanto, que una herramienta sea considerada tecnología educativa requiere
de dos aspectos. Por un lado, existe un elemento tecnológico que facilita la
actividad de aprendizaje. Por otro lado, el diseño de la actividad de aprendizaje
debe encontrarse fundamentado en alguna teoría educativa.

➢ La tecnología educativa como área de estudio

En la actualidad, la tecnología educativa es un área de estudio multidisciplinar

que se encuentra en la intersección de las ciencias de la educación y el ámbito
de las TIC. Como área de estudio que es, ha sido investigada a nivel mundial,
generándose eventos, organizaciones y publicaciones propias de la disciplina.

5
En España el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF) es la unidad del Ministerio de Educación y Formación
Profesional responsable de la integración de las TIC y la Formación del
Profesorado en las etapas educativas no universitarias.

En Europa, se encuentra la European Association of Technology Enhanced

Learning (EATEL), la cual representa a diferentes instituciones que investigan
la temática.

Asimismo, existen muchas otras organizaciones que se dedican al estudio de la

tecnología educativa. Como ejemplo se señalan las siguientes:

• Association for Learning Technology (ALT): asociación radicada en el

Reino Unido y fundada en 1993.

• Association for the Advancement of Computing in Education (AACE):

fundada en 1981 y organizadora eventos anuales sobre tecnología
educativa.

• Irish Learning Technology Association (ILTA): que organiza la serie de

conferencias EdTECH.

3. La tecnología educativa y su aceptación

A continuación, se aborda el Modelo de Aceptación de la Tecnología,

señalando en qué consiste, para qué sirve y la aplicación de este para la
tecnología educativa.

➢ Modelo de aceptación de la tecnología

El Modelo de Aceptación de la Tecnología (Technology Acceptance Model,

TAM) es un modelo cuyo postulado señala que la utilidad percibida y la

6
facilidad de uso percibida determinan la intención de un individuo para usar un
sistema. A su vez, esa intención determina la utilización real del sistema.
Asimismo, señala que la utilidad percibida está directamente afectada por la
facilidad de uso percibida. Tiene sus orígenes en los trabajos de Davis (1989).

➢ ¿Para qué sirve?

El modelo de aceptación de la Tecnología (TAM) es un modelo que pretende

explicar los factores que influyen en la decisión de utilizar un cierto sistema o
tipo de tecnología. Es un modelo muy general que pretende explicar cómo
interaccionan sus variables y qué aspectos influyen en otros aspectos. Por
ejemplo, y para que se entienda el modelo, cabe decir que la aceptación de
una tecnología dependerá de su facilidad de uso o usabilidad y de cuan útil
crean los usuarios que es el sistema. La facilidad de uso influye en la utilidad
percibida, pero no al revés. Por lo tanto, un sistema que no es muy usable, será
percibido como menos útil. Aunque esta conclusión parece obvia, el mérito de
TAM es proporcionar un modelo para contrastarla.

• Extensión de los factores del modelo

Los elementos del modelo TAM originales pueden extenderse de varias formas:
Descomponiendo una de las variables en aspectos más concretos o añadiendo
variables adicionales.

Por ejemplo, Pavlou (2003) extendió el modelo TAM para poder aplicarlo a la
situación de las compras en el comercio electrónico. Dado que la aceptación
del comercio electrónico parece estar influenciada por el miedo al fraude, el
autor introdujo como variable el "riesgo percibido". En otra dirección, Venkatesh
y Davis (2000) descompusieron la variable de "utilidad percibida" en varias
otras relacionadas con el contexto laboral que influían en esta, incluyendo la
"relevancia para el trabajo" y la "demostrabilidad de los resultados".

7
 ➢ Su aplicación en la tecnología educativa

Como se ha señalado anteriormente, según el Modelo de Aceptación de la

Tecnología, es fundamental que para que una tecnología se acepte esta sea
fácil de utilizar, y que se perciba como tal. Por este motivo, los estudios de
usabilidad deben ser considerados a la hora de diseñar sistemas basados en
tecnología educativa. Más allá de esto, el modelo TAM también se ha utilizado
en un número de estudios en los que se han detallado sus variables. Por
ejemplo, Selim (2007) incluyó en el modelo características relacionadas con el
tutor ("instructor characteristics") con los estudiantes y con el soporte. Todas
las particularidades relacionadas con el tutor aparecieron en el estudio como
muy relevantes, incluyendo la actitud del tutor y su estilo de enseñanza o guía.

4. Los recursos educativos

A continuación, se llevará a cabo una aproximación al concepto de Objetos de

Aprendizaje y al término Recursos Educativos en Abierto.

➢ Los objetos de aprendizaje como recursos educativos

El concepto de Objeto de Aprendizaje, del inglés Learning Object, se ha

popularizado para hacer referencia a los recursos digitales para el aprendizaje
que se preparan para ser reutilizados. Esa preparación puede ser llevada a
cabo por el propio autor del recurso, pero también puede ser una adaptación de
recursos previos para hacerlos más reutilizables.

Un objeto de aprendizaje es un recurso digital que se encuentra

fundamentalmente preparado para formar parte de un curso o formación. Como
ejemplo sencillo, podría señalarse una página Web que explique cómo se lleva

8
a cabo el análisis sintáctico
de oraciones. Otro de mayor
complejidad, podría ser un
recurso digital que incluya
actividades interactivas con
sonidos para el aprendizaje
de las notas musicales. No
obstante, existe algo más
que la mera finalidad
educativa que haga que un determinado recursos web se convierta en un
objeto de aprendizaje: su orientación a ser reutilizado.

La reutilización de los recursos en educación se lleva efectuando desde la

propia institucionalización de la enseñanza. Los libros y otros materiales
didácticos siempre han sido recursos (físicos) reutilizados. Dentro del contexto
educativo digital, y en especial, de las redes de comunicación digital como
Internet, los recursos pueden reutilizarse de manera constante, combinándose
para crear recursos más complejos. Aquí se encuentra la idea clave por lo que
resulta importante pensar en términos de Objetos de Aprendizaje.

• Objetos de aprendizaje y reutilización

La creación de un Objeto de Aprendizaje no implica necesariamente que deba

partirse desde cero (que también cabe la posibilidad), sino más frecuentemente
el descubrimiento de recursos existentes y su modificación, adaptación o
combinación para lograr nuevos recursos. La posibilidad de reutilizar estos
elementos y su encaje a la hora de construir nuevos materiales es lo que ha
permitido que el enfoque de los Objetos de Aprendizaje sea el más aceptado a
la hora de aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la
educación. Este modelo se fundamenta en la fragmentación de los contenidos
en unidades modulares (comúnmente denominados objetos de aprendizaje)
que puedan ser reutilizados en distintos contextos y con diferentes finalidades.

9
El diccionario de la lengua española define la palabra reutilizar como " Volver a
utilizar algo, bien con la función que desempeñaba anteriormente o con otros
fines". Sin embargo, debe aclararse que el mero uso de un contenido digital
previamente existente no es algo nuevo, siendo las características diferenciales
que justifican la consideración del paradigma de los Objetos de Aprendizaje las
dos siguientes:

1. La reutilización se fundamenta en la creación y uso de metadatos, es

decir, descripciones externas al propio recurso. Si no existen metadatos
los Objetos de Aprendizaje no resultarían novedosos, ya que nos
hallaríamos, simplemente, con un caso de reutilización de contenidos en
la Web, cosa habitual desde sus orígenes.

2. Los metadatos, si se generan en el formato adecuado, permiten

desarrollar herramientas que faciliten la búsqueda y ayuden en la
manipulación de los objetos de aprendizaje. Todo ello será abordado en
el siguiente capítulo, donde se profundizará en el concepto de metadato.

• Justificación económica de los objetos de aprendizaje

Al respecto de la economía de los Objetos de Aprendizaje, se muestra una

reflexión de Stephen Downes (2001), uno de los más influyentes especialistas
en el área:

[…] hay miles de colegas que imparten […] cursos de

introducción a la trigonometría. Cada curso de trigonometría en
cada una de estas instituciones describirá, por ejemplo, la
función seno. Como las propiedades de la función seno no
cambian de una institución a otra, podemos asumir que la
descripción que proporcionan las diferentes instituciones es
más o menos la misma. Así, nos encontramos con miles de
descripciones similares de la función seno. Supongamos que
todas las instituciones deciden poner su curso 'Introducción a la

10
 trigonometría' en línea. […] El resultado serán miles de
descripciones similares de la función seno disponibles en línea
[…]

El mundo no necesita miles de descripciones similares de la

función seno disponibles en línea, sino una (o una docena a lo
sumo). El motivo es evidente: todo contenido educativo
disponible en línea, por ejemplo, la descripción de la función
seno, puede ser accedido desde cualquier lugar del mundo.
Incluso si solo creáramos una pieza de material didáctico así,
esta podría ser accedida por los miles de instituciones que
imparten los mismos materiales. Añadamos que los contenidos
educativos no son baratos de producir: una simple página web,
realizada por un profesor de matemáticas, puede costar cientos
de dólares. Si incluimos gráficos y una pequeña animación, el
precio será el doble […]

Una pieza de material didáctico completamente interactiva

podría tal vez costar 1.000 dólares. Si 1.000 instituciones
comparten este producto, el coste será de 1 dólar por
institución, pero si cada una produce la misma pieza, el coste
global será de 1 millón de dólares. Por solo una lección de un
curso.

La descripción que aporta Downes resulta absolutamente clarificadora. En ella

se enfatiza el coste de producción y las economías generadas con su
reutilización. Según otros investigadores, la transformación de los contenidos
didácticos en objetos de aprendizaje proporciona un beneficio muy elevado en
términos de coste, tiempo de desarrollo y eficacia del aprendizaje. Entre ellas,
es posible destacar las dos siguientes:

o Simplicidad para actualizar, buscar y gestionar los contenidos: los

metadatos (información acerca de la información) muestran información
relevante sobre el recurso sin necesidad de evaluar el contenido,
facilitando su gestión. Una analogía habitual es la etiqueta de un yogur:
si no existiera esta etiqueta, sería necesario abrir todos los yogures de

11
 una nevera hasta encontrar uno de fresa, pues resultaría imposible
conocer su contenido de otra manera. En este caso, los metadatos del
yogur (sabor, fecha de caducidad, etc.) están en su etiqueta.

o Incremento del valor de los contenidos: desde un punto de vista de

negocio, el valor de los recursos aumenta cada vez que se reutilizan,
pues se evitan costes de diseño y desarrollo a la vez que aumentan las
posibilidades de vender contenidos que pueden ser utilizados en
diferentes contextos.

Parece evidente entonces que reutilizar los recursos procura ciertos beneficios
relacionados con el coste. No obstante, hay criterios técnicos que, como se
verá a continuación, complementan dichos beneficios, y que de algún modo
están asociados a ellos.

• Justificación técnica de los objetos de aprendizaje

El uso de Objetos de Aprendizaje permite reducir el tiempo utilizado en la

búsqueda y acceso a los recursos didácticos, favoreciendo así la creación de
nuevos contenidos digitales. De este modo, además de los motivos
económicos, existen razones técnicas significativas que apoyan el diseño de
recursos didácticos en forma de Objetos de Aprendizaje reutilizables. A
continuación, se muestran estas razones:

o Flexibilidad: si el recurso es diseñado desde un inicio para ser reutilizado

en diferentes contextos, será más fácilmente reutilizable que otros
materiales diseñados de forma tradicional, pues estos han de ser
adaptados a cada contexto.

o Personalización: los materiales diseñados para ser reutilizados son

ideales para crear materiales didácticos a medida. El recurso reutilizable
facilita la puesta en marcha de aprendizajes basados en competencias,
ya que este modelo defiende la adquisición de las mismas,
independientemente de la disciplina a la que pertenezca. Esto significa

12
 que si una persona que diseña Objetos de Aprendizaje necesita
aprender sobre el perfil de aplicación de metadatos LOM-ES V1.0,
pueda seguir un curso en que se enseña solo eso. De otro modo, la
alternativa tradicional consistiría en seguir un curso completo sobre
herramientas de etiquetado que con toda seguridad incluirá varias de
estas y que posiblemente no profundice lo suficiente en aquello que esta
persona necesita (LOM-ES V1.0).

o Uniformidad: una organización, por ejemplo, a través de materiales

reutilizables, puede garantizar la uniformidad de los contenidos. Si un
objeto de aprendizaje posee información biográfica sobre un personaje
histórico, se garantizará que la información sea siempre la misma con su
reutilización.

o Rapidez: los recursos reutilizados aceleran la producción de nuevos

contenidos pues eliminan la necesidad de crear desde un inicio los
materiales.

• Repositorios de objetos de aprendizaje

Un repositorio consiste en un sistema que proporciona acceso a colecciones de

objetos de aprendizaje. A diferencia de una biblioteca, donde solo se pueden
tomar prestados los recursos, el usuario de un repositorio puede contribuir a la
colección con sus propios objetos de aprendizaje u otros que considere
relevantes.

El repositorio de objetos de aprendizaje es un lugar para la distribución e

intercambio de contenidos, generando que las comunidades de usuarios que
acuden a estos se enriquezcan entre ellos. A su vez, los miembros de un
repositorio establecen relaciones sociales o profesionales entre ellos.

En un repositorio de objetos de aprendizaje se observan diferentes roles de

usuario, cada uno con unas características y en cierto modo dependiente del
papel que los otros usuarios desempeñan:

13
 o Docente: su objetivo consiste en localizar diferentes recursos que
puedan ser reutilizados en sus cursos.

o Alumnado: estos buscan objetos de aprendizaje con el objetivo de

ampliar su conocimiento o complementar su formación sobre un tema.

o Los evaluadores: aquellos expertos en una materia que evalúan y

enriquecen las descripciones de los objetos de aprendizaje, facilitando
las búsquedas a otros usuarios.

o Los administradores: aquellos que supervisan que los recursos con que
otros usuarios contribuyen a la colección se ajusten a la filosofía y
objetivos del repositorio y que se cumplen las políticas definidas sobre
propiedad intelectual, interés de la comunidad, etc.

Uno de los repositorios más conocidos y utilizados es:

o MERLOT

➢ Recursos educativos en abierto

El término Recursos Educativos en Abierto fue impulsado por primera vez en el

Foro de la UNESCO del año 2002 sobre el impacto del OpenCourseWare
(OCW) en la Educación Superior de los Países en Vías de Desarrollo.

Los recursos educativos en abierto son materiales y recursos educativos que

se comparten de modo libre en abierto para que cualquier persona pueda
utilizarlos, y bajo ciertas licencias, combinarlos, mejorarlos y redistribuirlos. Los
recursos educativos en abierto incorporan:

o Contenido educativo: formación completa, materiales para cursos,

contenido para módulos, objetos de aprendizaje, etc.

o Herramientas: software que permite la creación, uso y mejora de

contenido, sistemas para la gestión del aprendizaje, herramientas de
desarrollo de contenidos, etc.

14
 o Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual para
promover la publicación en abierto, principios de diseño, y localización
de contenido.

• Definición

Existen numerosas
definiciones sobre el
concepto de recursos
educativos en abierto,
teniendo en cuenta la gran
variedad de definiciones
que existen para “recurso
educativo”. De este modo,
se centra la atención en definir “abierto” dentro de un contexto educativo.
Según señala David Wiley, en un contexto "en abierto" los libros de texto y el
resto de los recursos de enseñanza y de aprendizaje se proporcionan de
manera gratuita en virtud de una licencia de derechos de autor que faculta al
usuario a participar en las actividades llamadas las "4 R":

o Reutilizar: el derecho a reutilizar el contenido en forma inalterada/literal.

o Revisar: el derecho a adaptar, ajustar, modificar o alterar el contenido.

o Remezclar: el derecho a combinar el contenido original o revisado con

otro contenido para crear un producto nuevo.

o Redistribuir: el derecho a compartir copias del contenido original, de las

revisiones o las remezclas con otras personas.

15
 • Aspectos a tener en cuenta

Para que un recurso educativo pueda obtener

la particularidad de abierto, debe poder
hacerse sobre el mismo las cuatro
características mencionadas anteriormente. De
manera resumida, debe poder accederse al
recurso, descargarlo, manipularlo y
redistribuirlo. Asimismo, hay ciertos aspectos tecnológicos, metodológicos y
legales que deben tenerse en cuenta antes de publicar un recurso educativo en
abierto y que serán mostrados a continuación.

o Aspectos tecnológicos: desde una dimensión centrada en la tecnología

que ha sido usada, para que un recurso educativo pueda considerarse
abierto es necesario que se encuentre en un formato de fichero que
permita su manipulación mediante alguna herramienta de software. Esta
herramienta también ha de ser abierta (herramienta de software libre),
ya que el usuario del recurso educativo en abierto no debe estar
obligado a disponer de una licencia de software para poder utilizarlo. Un
ejemplo es el uso de ficheros .docx para documentos de texto; la
persona que quiera manipular un fichero en dicho formato debe disponer
de una licencia de software no solo para el Word propiamente dicho
(Microsoft 365) sino también para el sistema operativo (Windows), lo
cual invalida la condición de abierto del recurso.

Para este caso concreto existirían dos posibles soluciones: usar otro
software libre que sea compatible con el formato Word (como
OpenOffice o LibreOffice), o bien convertir el fichero a un formato
abierto, aumentando el grado de independencia con respecto al software
necesario para manipularlo. La segunda de las opciones es la preferible,
ya que nada asegura que la compatibilidad de formatos entre diferentes
paquetes de software se preserve a lo largo del tiempo.

16
o Aspectos metodológicos: para que un recurso educativo en abierto
cumpla con sus atribuciones, es decir, sea reutilizado, se necesita llevar
a cabo una identificación apropiada del mismo. Una descripción correcta
en forma de metadatos permite incrementar la visibilidad del recurso, así
como facilitar su posterior reutilización.

No existen metadatos particulares para los recursos educativos en

abierto, aunque es recomendable identificarlos con las siglas OER
(Open Educational Resources) como una de las palabras clave para
indicarlo. Dependiendo del estándar o especificación, los metadatos
adaptarán una forma u otra, pero resultaría conveniente que el recurso
educativo en abierto estuviera descrito por, al menos, los siguientes
elementos:

▪ Identificador: enlace permanente que permita conocer el origen

del recurso educativo en abierto.

▪ Tipo/Formato: aspecto que permita identificar qué tipo de recurso

educativo se está manejando (libro de texto, ejercicio, video, etc.).

▪ Derechos de autor: aspecto que permita conocer las acciones que

pueden realizarse con el recurso educativo.

▪ Idioma: aspecto que identifique el idioma del propio recurso

educativo y de los metadatos.

o Aspectos legales: para la posible

redistribución de un recurso
educativo en abierto y con la
finalidad de que este sea reutilizado
se necesita de una licencia que
determine qué se puede hacer y qué
no se puede hacer con el mismo.
Como ejemplo se señalan las
licencias Creative Commons.

17
 5. Los metadatos

Los metadatos son definidos de manera general como "datos acerca de los
datos". En línea con el uso que nosotros haremos de los mismo, se podrían
definir como el "conjunto de información estructurada que describe un cierto
recurso".

• Necesidad de los metadatos

Cualquier recurso debe ser descrito

para facilitar su búsqueda. Esto es
necesario para cualquier tipo de
recurso, independientemente de su
formato. Todo ello ayuda a elegir un
recurso y no otro en función de la
particularidad que más nos interese y
sin necesidad de tener que hacer un examen más profundo del mismo.

Cabe señalar que el concepto de metadatos es anterior a Internet y a la web, si

bien es cierto que el nuevo contexto en relación a la búsqueda de información
ha suscitado un interés por las normas y prácticas de metadatos hasta
entonces no visto.

• Registro de los metadatos

La información de los metadatos se encuentra organizada en registros o fichas

y por norma general se rige bajo las normas de un estándar. Un registro de
metadatos está compuesto por un conjunto de atributos o elementos que
permiten describir completamente el recurso al cual acompañan.

18
 • Metadatos y objetos de aprendizaje

Para el caso que nos ocupa, los metadatos son utilizados para describir objetos
y recursos de aprendizaje con la finalidad de facilitar la búsqueda en los
repositorios. Frecuentemente la información de los metadatos en los
repositorios de objetos de aprendizaje cumple el estándar IEEE LOM, el cual
define un conjunto de nueve categorías de información, que permiten describir
los recursos tanto desde el punto de vista didáctico como técnico, lo que facilita
una búsqueda más ajustada que permitirá a los usuarios (docentes, alumnos,
etc.) obtener resultados más ajustados a los criterios de búsqueda introducidos.

Los metadatos resultan ser un elemento fundamental dentro del paradigma de

los objetos de aprendizaje, puesto que:

o La reutilización de objetos de aprendizaje se encuentra basada en la

creación y uso de metadatos, descripciones a menudo externas a los
propios recursos.

o Los metadatos, si se aportan en los lenguajes adecuados, permiten

desarrollar novedosas herramientas tecnológicas que facilitan la
búsqueda y manipulación de los objetos de aprendizaje.

o Favorecen la recuperación de la información, al describir el contenido y

sus relaciones con otros recursos.

o Favorecen la interoperabilidad, ya que hacen más fácil compartir e

intercambiar información.

o Facilitan la gestión y el almacenamiento, pues permiten guardar

información sobre el ciclo de vida de los recursos.

o Ayudan a gestionar adecuadamente y proteger los derechos de la

propiedad intelectual.

De este modo, puede afirmarse que los metadatos adoptan un papel

fundamental. Un recurso digital con un diseño pedagógico sobresaliente no es

19
por sí mismo un excelente objeto de aprendizaje, sino que lo será a medida
que los metadatos que los describan también lo sean.

• Problemática

Si bien la introducción de los

metadatos resulta necesaria para
facilitar e impulsar diferentes
tareas, también existen distintos
problemas asociados al uso de los
mismos. Algunos de los más
estudiados en las investigaciones
sobre la temática son:

o Falta de compleción: la inclusión de metadatos es de manera frecuente

una tarea ingrata y que requiere un esfuerzo importante. Esto conlleva a
que no se completen de manera adecuada los registros de metadatos,
ya que las instituciones o no perciben la necesidad de ofrecer registros
de metadatos completos o no pueden hacer frente a los altos costes, en
términos de tiempo y esfuerzo. Esta problemática aumenta cuando el
número de objetos de aprendizaje a anotar se incrementa (colecciones
de miles de objetos de aprendizaje) o cuando el número de elementos a
rellenar dentro de los metadatos es elevado.

o Dificultades de interoperabilidad: algunas de las informaciones recogidas

en los metadatos descansan sobre el uso de vocabularios o colecciones
terminológicas cerradas y cuyos elementos se han de utilizar
obligatoriamente para consignar la información relativa al recurso en
cuestión. Los diferentes estándares posibilitan el uso de distintos
vocabularios para un elemento de metadatos, por lo que estos pueden
variar de una institución a otra causando dificultades para intercambiar
recursos. Así, por ejemplo, la información que debe ser recogida en un

20
 elemento del metadato puede ser recogida de diferentes modos,
dependiendo de la institución.

o Inconsistencia semántica y otros problemas derivados de los

estándares: no resulta sorprendente observar cómo dos instituciones
distintas muestran informaciones diferentes para el mismo elemento de
metadatos, propiciado normalmente por falta de claridad del estándar de
metadatos utilizado. Otro problema derivado, consistiría en la
incompleción semántica, es decir, la introducción de información
incompleta para un cierto elemento de metadatos, no aportando toda la
información que sería posible y deseable ofrecer.

o Los metadatos se encuentran "orientados a humanos": los metadatos

consisten en descripciones textuales que las personas interpretan
fácilmente. Sin embargo, a los sistemas y aplicaciones informáticas no
les resulta sencillo procesar esta información para ofrecer servicios
añadidos, ya que los metadatos no han sido escritos para que los
entiendan "máquinas". Por este motivo, resulta complejo diseñar un
buscador que priorice los resultados de una búsqueda de objetos de
aprendizaje en un repositorio. La información se encuentra en un texto
escrito en un lenguaje humano del que es difícil extraer la información
buscada: es necesario procesar el texto a través de complejas técnicas
de análisis lingüístico, dividirlo en sus partes esenciales, analizar cada
parte y extraer la información, etc. y teniendo siempre en cuenta que en
los textos puede haber localismos, omisiones obvias para las personas,
pero incomprensibles para una máquina, u otras complejidades propias
del lenguaje humano.

21
Referencias y fuentes de información
❖ A. Yuen; Ma. W (2008). Exploring teacher acceptance of e-learning
technology, Asia-Pacific Journal of Teacher Education (vol. 3, n.º 36,
pág. 229–243).
❖ Adell, J. (2011). «Pedagogía 2.0». En: J. Hernández; M. Pennesi; D.
Sobrino; A. Vázquez. Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI.
Innovación con TIC. Barcelona: Ariel.
❖ Benito, M. (2009). «Desafíos pedagógicos de la escuela virtual. Las TIC
y los nuevos paradigmas educativos / Pedagogical Challenges of Virtual
Schooling. ICT and new Educational Paradigms». Telos, cuadernos de
Comunicación e Innovación (núm. 78, págs. 63-77).
❖ Bertrand, M.; Bouchard, S. (2008). Applying the technology acceptance
model to VR with people who are favorable to its use. Journal of
CyberTherapy and Rehabilitation (n.º 1, pág. 200-207).
❖ Boyd, D. (2015). It’s Complicated: The Social Lives of Networked Teens.
New Haven: Yale University Press.
❖ Cabrero, J. (2006). «Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su
utilización en la enseñanza». EUTEC. Revista electrónica de Tecnología
Educativa (núm. 20).
❖ Casquero, O. (2010). «PLE: Una perspectiva tecnológica». En: L.
Castañeda; J. Adell. Entornos personales de aprendizaje: claves para el
ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
❖ Castañeda, L.; Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de
aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
❖ Churches, A. (2009). «Taxonomía de Bloom para la era digital».
Eduteka.
❖ Dans, E. (2018). «Educación y transformación digital». Convives (núm.
22, págs. 36-40).
❖ Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and
user acceptance of information technology. MIS Quarterly (vol. 3, n.º 13,
pág. 319-339).
❖ Ehlers, U. D. (2009). «Web 2.0 – e-learning 2.0 – quality 2.0? Quality for
new learning cultures». Quality Assurance in Education (núm. 17, vol. 3,
págs. 296-314).
❖ Ferrari, A. (2012). «Digital Competence in Practice: an Analysis of
Frameworks». JRC Technical Reports. European Comission.
❖ Fischer, G. (2000). «Lifelong Learning – More than Training». Journal of
Interactive Learning Research (núm. 11, pág. 265).
❖ Freire, J. (2009). Monográfico cultura digital y prácticas creativas en
educación. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 6 (núm.
1).

22
❖ Guitert, M.; Pérez-Mateo, M. (2013). «La colaboración en la red: hacia
una definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales». Teoría
de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información
(núm. 14, vol. 1, págs. 10-31).
❖ Guitert, M; Romeu, T.; Romero, M. (2016). «Elements clau en el disseny
d’activitats col·laboratives en xarxa». SmartPapers Edul@ab#1
❖ Gutiérrez, I. (2011). Competencias del profesorado universitario en
relación con el uso de tecnologías de la información y comunicación.
Análisis de la situación en España y propuesta de un modelo de
formación. Tesis doctoral, Universidad Rovira i Virgili, Departamento de
Pedagogía.
❖ Hernández, J.; Pennesi, M.; Sobrino, D.; Vázquez, A. (coord.).
Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovación con TIC.
Barcelona: Ariel.
❖ OECD (2009) El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos.
Junta de Extremadura.
❖ Parlamento y Consejo Europeo (2006). Recomanació del Parlament
Europeu i del Consell de 18 de desembre de 2006 sobre les
competències clau per a l’aprenentatge permanent.
❖ Pavlou Paul A. (abr., 2003). Consumer Acceptance of Electronic
Commerce: Integrating Trust and Risk with the Technology Acceptance
Model. Int. J. Electron. Commerce (vol. 7, n.º 3, pág. 101-134).
❖ Pérez-Mateo, M.; Guitert, M. (2011). Aprender y enseñar en línea.
Barcelona: UOC.
❖ Pérez-Mateo, M.; Romero, M.; Romeu, T. (2014). «La construcción
colaborativa de proyectos como metodología para adquirir competencias
digitales». Comunicar (núm. 42, vol. 21, págs. 15-24).
❖ Rhoades, E. B.; Friedel, C. R.; Morgan, A. C. (2009). «Can Web 2.0
Improve our Collaboration?».Techniques (núm. 84, vol. 1, págs. 24-27).
❖ Romeu, T; Guitert, M. (2013). La docencia en línea: de la teoría a la
práctica.
❖ Romeu, T; Guitert, M.(2011). «La formación en línea: un reto para el
docente». Cuadernos de Pedagogía (núm. 418, págs. 77-81).
❖ Ros, B. (ed.)(2011). Evolución y retos de la educación virtual.
Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: UOC.
❖ Rubia, B.; Guitert, M. (2014). «¿La revolución de la enseñanza? El
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL)» (editorial).
Comunicar (núm. 21, vol. 42, págs. 10-14).
❖ Sangrà, A. (2010). «Educación a distancia, educación presencial y usos
de la tecnología: una tríada para el progreso educativo». En: La
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en
Educación Superior: Un enfoque crítico. RED-U, Madrid.

23
❖ Santos-Hermosa, G., Ferran-Ferrer, N. y Abadal, E. (2012) Recursos
educativos abiertos: repositorios y uso. El Profesional de la Información,
Marzo-abril 2012, vol. 21, núm. 2.
❖ Selim, H. (2007). Critical success factors for e-learning acceptance:
Confirmatory factor models, Computers & Education (vol. 2, n.º 49, pág.
396-413).
❖ Su-Houn Liu; Hsiu-Li Liao; Pratt, Jean A. (2009.) Impact of media
richness and flow on e-learning technology acceptance, Computers &
Education (vol. 3, n.º 52, pág.599-607).
❖ Venkatesh, V.; Davis, F. (2000). A Theoretical Extension of the
Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies.
Management Science (vol. 2, n.º 46, pág. 186-204).
❖ Xalabarder, R. (2006) Las licencias Creative Commons: ¿una alternativa
al copyright?. UOC Papers, núm. 2.

24