ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE JALISCO

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA FÍSICA

6° SEMESTRE

Práctica docente y proyectos de mejora escolar y comunitaria

DOCENTE DE CURSO: María Veda Delgadillo Vázquez

EQUIPO: Cruz Eduardo Guzmán Sánchez

Joshua Ivan Martinez Gonzalez
 Informe final de prácticas profesionales

Escuela de prácticas: Escuela Secundaria Técnica No. 66

●​ Jornada de prácticas:
●​ Primera jornada: del 31 de marzo al 11 de abril
●​ Segunda jornada: del 19 al 30 de mayo
●​ Fecha de entrega: Junio de 2025
 Índice
1. Introducción....................................................................................................................... 4
2. Contexto escolar................................................................................................................4
2.1 Contexto externo..........................................................................................................4
2.2 Contexto interno...........................................................................................................5
3. Diagnóstico de la problemática........................................................................................5
4. Estrategias de intervención..............................................................................................6
4.1 Establecimiento de un reglamento de aula..................................................................6
4.2 Actividades experimentales......................................................................................... 6
4.3 Pausas activas y lenguaje no verbal............................................................................7
4.4 Evaluaciones y seguimiento........................................................................................ 7
4.5 Fomento del respeto y la colaboración........................................................................ 8
5. Resultados obtenidos............................................................................................................. 8
5.1 Mejora en el ambiente de aula.....................................................................................8
5.2 Mayor participación y atención.................................................................................... 8
5.3 Uso de señales no verbales.........................................................................................9
5.4 Aumento de la responsabilidad individual....................................................................9
6. Reflexión personal...................................................................................................................9
7. Conclusiones......................................................................................................................... 10
8. Recomendaciones................................................................................................................. 11
9. Referencias Bibliográficas....................................................................................................12
1. Introducción
El presente informe tiene como propósito presentar de manera estructurada la experiencia
vivida durante mis prácticas profesionales como docente en formación, realizadas en la
Escuela Secundaria Técnica No. 66. Este periodo formativo se dividió en dos jornadas: una
primera fase diagnóstica, enfocada en la observación del entorno escolar y la identificación de
problemáticas dentro del aula; y una segunda fase, centrada en la implementación de
estrategias de intervención pedagógica para atender dichas problemáticas.

A lo largo de estas semanas, nuestro enfoque principal estuvo en resolver una situación
recurrente en el grupo asignado: la falta de disciplina. Esta condición obstaculiza los procesos
de enseñanza y aprendizaje, generando un ambiente hostil y poco propicio para el desarrollo
académico y socioemocional de los estudiantes. El presente informe describe, en detalle, el
contexto escolar, el diagnóstico inicial, las estrategias diseñadas e implementadas, así como
los resultados obtenidos y las reflexiones derivadas de esta experiencia educativa.

2. Contexto escolar
2.1 Contexto externo

La Escuela Secundaria Técnica No. 66 se encuentra ubicada en P.º de Los Cafetos 2815,
colonia Tabachines, C.P. 45188, en el municipio de Zapopan, Jalisco, México. Esta zona es
predominantemente urbana y cuenta con un acceso adecuado tanto para transporte público
como para vehículos particulares. Cerca del plantel circulan las rutas de autobús 636 “A” y 641,
lo que facilita la llegada de los alumnos y del personal docente y administrativo. A pesar de
estar situada cerca de la Avenida Las Torres, una vía de alto flujo vehicular, los alrededores del
plantel no presentan niveles elevados de congestión.

En términos de seguridad, se ha reportado un patrullaje constante en la zona, lo cual ha

contribuido a mejorar las condiciones generales en los últimos años. No obstante, la colonia
Tabachines conserva cierto grado de conflictividad social, en particular por la presencia de
agrupaciones juveniles identificadas con tribus urbanas como los "cholos". Estos grupos suelen
organizarse en divisiones territoriales y se rigen por sus propios códigos de conducta, lo cual
puede impactar indirectamente en el comportamiento de algunos estudiantes, ya sea en
actitudes de confrontación, resistencia a la autoridad o expresión de códigos culturales
particulares.
2.2 Contexto interno

La Escuela Secundaria Técnica No. 66 cuenta con una infraestructura amplia y bien distribuida.
Posee dos módulos principales con salones, biblioteca, laboratorio, baños para alumnos y
docentes, así como áreas administrativas como la dirección, coordinación y sala de juntas.
También dispone de un comedor para docentes, cafetería, taller de electrónica, sala de
maestros y una cancha actualmente fuera de servicio.

La organización escolar contempla la formación de los alumnos en el patio principal al iniciar la

jornada, siendo conducidos por sus docentes a las aulas. Durante los cambios de clase,
algunos estudiantes se ausentan sin permiso, lo que obliga a los docentes a intervenir para
asegurar su regreso.

En cuanto a la convivencia, se percibe un ambiente mayormente cordial, aunque en varios

grupos persiste la indisciplina por parte de uno o dos alumnos, dificultando la gestión del aula.
Además, el uso frecuente de lenguaje informal entre docentes y alumnos influye en la
percepción de autoridad, lo que representa un reto para el control del grupo. Esta situación
fue uno de los principales motivos que motivó mi intervención durante la segunda jornada de
prácticas.

3. Diagnóstico de la problemática
Durante la primera jornada de prácticas (31 de marzo al 11 de abril), la labor principal fue la
observación sistemática del grupo asignado. Esta etapa nos permitió identificar múltiples
manifestaciones de indisciplina que interferían con el desarrollo adecuado de las sesiones.
Como señaló Chevallard (1991) en su teoría de la transposición didáctica, el ambiente del
aula, incluyendo las dinámicas sociales, es un factor crucial que moldea la efectividad del
proceso de enseñanza.

Las conductas observadas incluyeron:

●​ Agresiones físicas leves entre alumnos (empujones, patadas, juegos bruscos

violentos).
●​ Insultos frecuentes y uso constante de groserías.
●​ Gritos, interrupciones y burlas durante las explicaciones.
●​ Amenazas verbales entre compañeros.
●​ Desinterés generalizado por las actividades escolares.
●​ Retos hacia la figura docente, incluyendo desobediencia directa.

Estas acciones no eran aisladas, sino que formaban parte de la dinámica diaria del grupo.
Como consecuencia, se generaba un ambiente ruidoso, caótico y con escasa disposición al
aprendizaje. Las clases eran interrumpidas constantemente, lo que dificultaba el seguimiento
de contenidos curriculares y afectaba la motivación de algunos estudiantes que sí mostraban
interés. Howard Gardner (1993), con su teoría de las inteligencias múltiples, subraya que un
ambiente propicio es fundamental para que los estudiantes desarrollen sus diferentes
capacidades, algo que no ocurría en estas condiciones.

El diagnóstico me permitió comprender que, antes de pensar en estrategias didácticas para

enseñar física, era fundamental intervenir en el plano socioemocional y disciplinario. En diálogo
con el docente titular, acordamos que nuestro objetivo sería diseñar e implementar un plan de
mejora centrado en la convivencia, el respeto y el establecimiento de rutinas claras. Esta
aproximación se alinea con las ideas de Carl Rogers (1969), quien enfatiza la importancia de
un ambiente de confianza y seguridad para el aprendizaje significativo, donde la relación entre
el facilitador (docente) y el aprendiz es clave.

4. Estrategias de intervención
Durante la segunda jornada (del 19 al 30 de mayo), llevamos a cabo una serie de acciones
cuidadosamente diseñadas para recuperar el control del aula, fomentar el respeto mutuo y
crear un ambiente más propicio para el aprendizaje.

4.1 Establecimiento de un reglamento de aula

Diseñamos un reglamento interno específico para el grupo, en el cual se establecían de forma

clara las normas de comportamiento esperadas, así como sus consecuencias en caso de
incumplimiento. Este reglamento incluía puntos como:

●​ Respetar el turno de palabra.

●​ Utilizar un lenguaje apto dentro del aula.
●​ No agredir física ni verbalmente a los compañeros.
●​ Escuchar con atención durante las explicaciones.
●​ Participar activamente y con respeto.

El reglamento fue socializado el primer día, explicado con ejemplos y escrito en el cuaderno
individual de cada estudiante, y este tenía que estar firmado por el padre de familia o tutor. Se
aplicaban las consecuencias pactadas en caso de faltas, siempre desde una lógica formativa y
no punitiva. Esta estrategia resuena con los principios de la pedagogía de la disciplina
consciente de Jane Nelsen (2006), que promueve el respeto mutuo, la responsabilidad y la
resolución de problemas, lejos de los enfoques punitivos tradicionales. La implicación de los
padres también es un elemento crucial, como lo destacan autores como Epstein (2018) en sus
marcos de colaboración escuela-familia-comunidad.

4.2 Actividades experimentales

Una de las estrategias más efectivas fue integrar prácticas de laboratorio sencillas
relacionadas con los temas de física. Por ejemplo:

●​ Construcción de un electromagneto casero con un clavo, alambre y pila.

●​ Experimentos sobre atracción magnética con clips.
●​ Observación de circuitos eléctricos básicos.
●​ Creación de un modelo del espacio en cartulina y a escala.

Estas actividades lograron captar la atención del grupo, lamentablemente no pudimos tener
oportunidad de tener evidencia como se hubiese querido por el reglamento interno del aula,
motivaron la participación activa y redujeron los conflictos, ya que los alumnos estaban
ocupados en tareas colaborativas con sentido. Esta aproximación es fuertemente respaldada
por la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968), que postula que el
aprendizaje es más efectivo cuando los nuevos conocimientos se relacionan de forma no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, y por el aprendizaje basado en proyectos o en la
experiencia, donde el "hacer" es central para la comprensión y la motivación, tal como lo
proponía John Dewey (1938).

4.3 Pausas activas y lenguaje no verbal

Implementamos un sistema de pausas activas y señales no verbales para recuperar el

control del grupo sin recurrir a gritos. Entre ellas:

●​ Levantar el puño cerrado como señal de silencio.

●​ Permanecer inmóvil o guardar silencio hasta que el grupo se calme.
●​ Realizar contacto visual con los alumnos que interrumpían o decían groserías.
●​ Uso de gestos como levantar cejas o señalar con la mirada.

Dentro del aula se implementó una estrategia basada en vidas, dibujando 3 corazones en el
pintarrón, quitando un corazón, esto basado en el comportamiento de los estudiantes.

Este tipo de intervención sutil fue sorprendentemente eficaz. Los estudiantes comenzaron a
asociar el gesto con la expectativa de silencio y respeto, y respondían positivamente. La
comunicación no verbal en el aula es un aspecto crucial de la gestión del aula, como lo ha
investigado Jacob Kounin (1970), quien destacó la importancia de la "conciencia de lo que
pasa" (withitness) y el "manejo simultáneo" (overlapping) en la capacidad del docente para
mantener el orden sin interrumpir el flujo de la clase. Las pausas activas también son una
herramienta reconocida para mejorar la atención y reducir el estrés, especialmente en
adolescentes, como se ha estudiado en la neuroeducación (Jensen, 2008).

4.4 Evaluaciones y seguimiento

Apliqué exámenes breves de diagnóstico y seguimiento. Esto ayudó a dar estructura a las
clases, ya que los estudiantes sabían que habría momentos de evaluación formal. También
permitió que observaran su propio progreso y se sintieran más comprometidos.
Además, utilizamos registros anecdóticos sobre el comportamiento diario para reflexionar y
ajustar mis intervenciones. La evaluación formativa y el seguimiento continuo son pilares de la
pedagogía de la evaluación para el aprendizaje promovida por autores como Black y Wiliam
(1998), que enfatizan la retroalimentación constante para guiar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

4.5 Fomento del respeto y la colaboración

●​ Iniciar cada clase con una frase positiva o reflexión.

●​ Cerrar la sesión agradeciendo la participación o esfuerzo de todos.
●​ Dar tareas pequeñas de responsabilidad a los alumnos más disruptivos, para integrarlos
de forma positiva.

Estas acciones ayudaron a que los estudiantes se sintieran valorados y comenzaran a cambiar
su actitud frente al aula. Estas prácticas se alinean con el enfoque de la disciplina positiva y
la pedagogía del cuidado, donde se busca construir relaciones de confianza y fomentar la
autoestima de los estudiantes, tal como lo sugiere la obra de Alfie Kohn (1993) sobre la
motivación intrínseca y la crítica a la disciplina basada en recompensas y castigos, o los
planteamientos de Noddings (1984) sobre la ética del cuidado en la educación.

5. Resultados obtenidos
Gracias a la implementación de las estrategias de intervención mencionadas, se observaron
cambios significativos en la dinámica del aula. A continuación, detallamos algunos de los
resultados más notables:

5.1 Mejora en el ambiente de aula

A partir de la segunda semana, el grupo comenzó a responder positivamente a las nuevas

reglas y rutinas. La frecuencia de groserías disminuyó visiblemente y se redujeron las
agresiones físicas leves. Aunque no desaparecieron por completo, sí se logró establecer límites
claros y aceptados por la mayoría. Esto demuestra cómo la consistencia en la aplicación de
normas y la claridad de las expectativas contribuyen a un mejor ambiente, un principio
central en la gestión efectiva del aula (Wong & Wong, 2005).

5.2 Mayor participación y atención

Los experimentos y actividades prácticas captaron el interés del grupo, generando un nivel de
participación que no se había observado durante la fase de diagnóstico. Alumnos que
anteriormente interrumpían constantemente comenzaron a integrarse en las dinámicas
grupales y a mostrar curiosidad por los temas tratados. Este resultado refuerza la idea de que
la motivación intrínseca se potencia a través de actividades significativas y relevantes, un
concepto clave en la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci (2000).

5.3 Uso de señales no verbales

El uso de gestos como levantar el puño o las miradas directas fue adoptado rápidamente por
los estudiantes como una señal legítima para hacer silencio. Esta técnica fue especialmente útil
para no escalar situaciones de conflicto y retomar la clase sin necesidad de gritar o discutir. La
efectividad de estas señales subraya la importancia de la comunicación no verbal en la
autoridad docente y en la creación de un clima de aula eficiente, tal como lo describió Kounin
(1970).

5.4 Aumento de la responsabilidad individual

El reglamento y las responsabilidades asignadas a ciertos alumnos lograron involucrarlos

desde una postura constructiva. Aquellos que al inicio eran más problemáticos empezaron a
asumir roles dentro del grupo y, en algunos casos, ayudaban a mantener el orden. Esto es
coherente con los principios de la pedagogía activa y el constructivismo social, donde la
participación activa y la construcción conjunta de las normas y el conocimiento fomentan la
autonomía y la responsabilidad (Vygotsky, 1978; Piaget, 1970).
6. Reflexión personal
Estas prácticas profesionales fueron una experiencia profundamente transformadora para mí
como futuro docente. Aprendí que antes de enseñar física, debemos crear las condiciones
mínimas de respeto y convivencia. El aula no puede ser un espacio de miedo, gritos o
indiferencia, sino un lugar seguro para aprender, equivocarse y mejorar. Esta perspectiva
resuena con la visión de la educación humanista de Carl Rogers (1969), donde el ambiente
seguro y empático es la base para el desarrollo personal y académico.

Nos dimos cuenta de que cada alumno carga con una historia personal, y que muchas veces
su comportamiento refleja frustraciones, carencias o conflictos externos. La autoridad no se
impone a gritos, sino con presencia firme, reglas claras y una dosis constante de empatía. Esta
comprensión de la complejidad de la conducta estudiantil y la necesidad de una autoridad
pedagógica basada en la empatía y el respeto es un pilar de la pedagogía crítica (Freire,
1970), que aboga por una educación liberadora y consciente de las realidades sociales de los
estudiantes.

Además, descubrí el poder que tienen los pequeños gestos, las pausas activas, la mirada, el
tono de voz y la manera de hablarle a un alumno. La disciplina efectiva no se basa en castigos,
sino en generar hábitos, ofrecer estructura y dar sentido a lo que hacemos en clase. Esto se
conecta directamente con los enfoques de disciplina positiva y la gestión de aula proactiva,
que priorizan la prevención y la enseñanza de habilidades sociales sobre la mera reacción a la
conducta negativa (Nelsen, 2006; Canter & Canter, 1992).

7. Conclusiones
●​ La falta de disciplina no es una causa aislada, sino el resultado de múltiples factores
internos y externos al aula. Esta es una visión holística que considera el contexto
biopsicosocial del estudiante, en línea con las teorías ecológicas del desarrollo
humano de Bronfenbrenner (1979).
●​ Intervenir a tiempo, con estrategias firmes pero respetuosas, puede revertir un ambiente
negativo y transformarlo en uno más funcional. La intervención temprana y la
aplicación consistente de estrategias pedagógicas son clave para la mejora del
ambiente escolar, como se desprende de la investigación sobre la efectividad docente
(Marzano, 2003).
●​ Las actividades prácticas tienen un efecto positivo directo sobre la disciplina, ya que
permiten a los estudiantes canalizar su energía, cooperar entre sí y ver la física como
algo útil y divertido. Esto reafirma la importancia del aprendizaje experiencial y activo
para la motivación y el compromiso de los estudiantes (Dewey, 1938).
 ●​ La autoridad docente se construye desde la constancia, la presencia y la empatía, no
desde el autoritarismo. Esta concepción de la autoridad pedagógica se alinea con
modelos que promueven el liderazgo transformacional y la relación de confianza entre
docente y alumno (Rogers, 1969; Hattie, 2012).

8. Recomendaciones
●​ Es recomendable que cada grupo tenga un reglamento interno co-construido y visible
en el aula. La participación de los estudiantes en la elaboración de las normas fomenta
un mayor compromiso y responsabilidad, como lo propone la pedagogía democrática
(Neill, 1960).
●​ Es fundamental diversificar las estrategias didácticas para mantener la atención de los
estudiantes, especialmente aquellos con baja tolerancia al aburrimiento. La variedad
metodológica es crucial para atender la diversidad de estilos de aprendizaje y
mantener el interés, como lo sugieren las teorías sobre la motivación en el aula (Deci &
Ryan, 2000).
●​ La capacitación docente debe incluir herramientas para el manejo emocional y la
comunicación asertiva con adolescentes. La formación continua del profesorado en
habilidades socioemocionales y de comunicación es esencial para una gestión de
aula efectiva y para el desarrollo integral de los estudiantes (UNESCO, 2016).
●​ Las pausas activas y las señales no verbales son recursos altamente recomendables en
el contexto de secundaria. Su efectividad para la gestión del aula y la mejora de la
atención está respaldada por la investigación en neuroeducación y psicología
educativa (Jensen, 2008).

8. Recomendaciones
Es recomendable que cada grupo tenga un reglamento interno co-construido y visible en el
aula.

Es fundamental diversificar las estrategias didácticas para mantener la atención de los

estudiantes, especialmente aquellos con baja tolerancia al aburrimiento.

La capacitación docente debe incluir herramientas para el manejo emocional y la comunicación

asertiva con adolescentes.

Las pausas activas y las señales no verbales son recursos altamente recomendables en el
contexto de secundaria.
9. Referencias Bibliográficas
●​ Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart and
Winston.
●​ Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
●​ Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature
and Design. Harvard University Press.
●​ Canter, L., & Canter, M. (1992). Assertive Discipline: Positive Behavior Management for
Today's Classroom. Canter & Associates.
●​ Chevallard, Y. (1991). La Transposition Didactique: Du savoir savant au savoir enseigné.
La Pensée Sauvage.
●​ Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human
Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
●​ Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.
●​ Epstein, J. L. (2018). School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for
Action. Corwin Press.
●​ Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Herder and Herder.
●​ Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.
●​ Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.
Routledge.
●​ Jensen, E. (2008). Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Corwin
Press.
●​ Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans,
A's, Praise, and Other Bribes. Houghton Mifflin.
●​ Kounin, J. S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart
and Winston.
●​ Marzano, R. J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. ASCD.
●​ Neill, A. S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Education. Hart Publishing
Company.
●​ Nelsen, J. (2006). Positive Discipline. Ballantine Books.
●​ Noddings, N. (1984). Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education.
University of California Press.
●​ Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. Orion Press.
●​ Rogers, C. R. (1969). Freedom to Learn. Charles E. Merrill Publishing Company.
●​ UNESCO. (2016). Global Education Monitoring Report: Education for people and planet:
Creating sustainable futures for all. UNESCO Publishing.
●​ Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press.
●​ Wong, H. K., & Wong, R. T. (2005). The First Days of School: How to Be an Effective
Teacher. Harry K. Wong Publications.