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Catania, A. C. (1998). La taxonomía del comportamiento verbal. En K. A. Lattal y M. Perone

(Eds.) Manual de métodos de investigación en el comportamiento operante humano (pp. 405-
433). Nueva York: Plenum.

La taxonomía del comportamiento verbal

A. Carlos Catania
Universidad de Maryland Condado de Baltimore

El vocabulario del análisis de la conducta se estableció en el contexto de la investigación

con organismos no verbales (Skinner, 1938). Ese vocabulario se basa en una taxonomía de
función en lugar de una de estructura. Por ejemplo, identifica las clases operantes por sus efectos
ambientales en lugar de por sus topografías. No se hicieron adiciones importantes a este
vocabulario cuando se aplicó a las propiedades generales del comportamiento humano (Skinner,
1953), pero la extensión a características específicas del comportamiento verbal fue acompañada
por una expansión sustancial de los términos técnicos (Skinner, 1957). Algunos de esos términos
clasifican las respuestas verbales en términos de los procesos básicos que contribuyen a su
emisión; por ejemplo, el término tacto Captura el papel de los estímulos discriminativos en el
control de una respuesta verbal. Otros tienen en cuenta las características topográficas; Por
ejemplo, el comportamiento ecoico y textual se distingue por si los estímulos relevantes son
auditivos o visuales. La taxonomía del comportamiento verbal no se originó en el laboratorio.
En cambio, se basó en observaciones del comportamiento verbal en entornos naturales:
El énfasis está en una disposición ordenada de hechos bien conocidos, de acuerdo con
una formulación de comportamiento derivada de un análisis experimental de un tipo
más riguroso. La extensión actual al comportamiento verbal es, por lo tanto, un
ejercicio de interpretación más que una extrapolación cuantitativa de resultados
experimentales rigurosos (Skinner, 1957, p. 11).
No obstante, la taxonomía del comportamiento verbal identifica unidades en las que el
comportamiento verbal complejo puede descomponerse en un análisis experimental, y es
probable que la expansión continua de los análisis experimentales del comportamiento verbal se
sume a esa taxonomía.
Una propiedad omnipresente del comportamiento verbal es su causalidad múltiple. Es
probable que una expresión verbal particular esté determinada conjuntamente por estímulos
discriminativos, respuestas verbales previas, posibles consecuencias reforzantes o aversivas, la
condición del hablante y la naturaleza del oyente. En el vocabulario técnico del comportamiento
verbal, los efectos de estas variables podrían tratarse como interacciones de tactos, intraverbales,
mands, autoclíticos y audiencias. Las relaciones fluidas que existen entre los diversos procesos
que entran en el comportamiento verbal plantean problemas para su análisis experimental,
porque la mayoría de los métodos de registro del comportamiento verbal conservan las
topografías en lugar de controlar las variables. Por ejemplo
... No podemos decir solo por la forma en qué clase cae una respuesta. El fuego puede
ser (1) un mand a un pelotón de fusilamiento, (2) un tacto a una conflagración, (3) una
respuesta intraverbal al estímulo Listo, apunta..., o (4) una respuesta ecoica o (5) textual
a estímulos verbales apropiados. Es posible que las propiedades formales de la
respuesta vocal, especialmente su entonación, puedan sugerir un tipo de variable de
control, pero no se puede lograr un análisis solo a partir de dicha evidencia interna.
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Para clasificar el comportamiento de manera efectiva, debemos conocer las

circunstancias bajo las cuales se emite (Skinner, 1957, p. 186).
La implicación metodológica más crucial de estas consideraciones es que los registros del
comportamiento verbal deben incluir no solo el comportamiento en sí, sino también los detalles
de sus antecedentes y consecuencias. El punto se ilustra con un ejemplo lingüístico estándar:
poco se puede decir sobre las funciones de Están comiendo manzanas sin un contexto relevante
(por ejemplo, si el entorno del hablante incluye cocinar y comer manzanas o simplemente
personas que comen fruta).
Las variadas topografías del comportamiento verbal impiden el registro en formatos estándar
como los registros acumulativos. El comportamiento verbal escrito, a diferencia del
comportamiento verbal vocal, al menos tiene la ventaja de que produce su propio registro.
Diferentes objetivos de investigación pueden requerir diferentes medidas (por ejemplo,
frecuencias de palabras, dependencias secuenciales), pero el desafío más formidable es registrar
el comportamiento verbal de tal manera que muestre claramente sus relaciones con los
antecedentes y las consecuencias (cf. Moerk, 1992). Hay varios precedentes (por ejemplo, ver
artículos experimentales en la revista Análisis del comportamiento verbal), pero ninguno se ha
convertido en estándar.
El vocabulario técnico del comportamiento verbal se puede ingresar en cualquiera de varios
puntos diferentes y, por lo tanto, el material de este capítulo está organizado como un glosario
con referencias cruzadas y comentarios. El lector puede comenzar con los términos más
relevantes para una aplicación en particular y puede explorar las relaciones entre los términos
con la profundidad que considere apropiada. Los vocabularios técnicos evolucionan, por lo que
la medida en que cualquier glosario puede resolver cuestiones terminológicas o conceptuales es
limitada; Un glosario proporciona un punto de partida, pero la autoridad final la proporcionan los
usos reales dentro de las comunidades verbales apropiadas.
Este glosario supone una familiaridad con el vocabulario básico del análisis de la conducta
(ver especialmente Catania, 1991). La mayoría de las entradas han sido extraídas con revisión de
Catania (1992, pp. 363-402; para una discusión de diccionarios y glosarios en psicología, ver
Catania, 1989). Una fuente primaria para gran parte de la terminología y la referencia
indispensable sobre este tema es la de Skinner Comportamiento verbal (1957); el tratamiento del
comportamiento gobernado por reglas en Skinner (1969) también es invaluable. El glosario
incluye algunos términos cognitivos que a menudo se aplican a clases importantes de
comportamiento humano (p. ej., recordar) y algunos términos aplicables a clases de estímulo y
respuesta que pueden tener especial relevancia para el comportamiento verbal (p. ej., clases de
equivalencia, clases de orden superior). La literatura de origen es extensa, por lo que las
referencias proporcionadas en los comentarios deben considerarse solo como indicadores de esa
literatura. El formato del glosario proporciona términos en negrita seguidos de entradas en
cursiva con referencias cruzadas en mayúsculas; cuando un comentario acompaña a una entrada,
aparece en letra romana estándar.

Glosario

Abstracción: discriminación basada en una sola propiedad de estímulos, independiente de otras

propiedades; por lo tanto, generalización entre todos los estímulos con esa propiedad (por
ejemplo, todos los estímulos rojos en oposición a objetos rojos específicos).
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Muchos tactos están controlados por propiedades de estímulo en lugar de por estímulos
particulares. La propiedad del color, por ejemplo, determina la respuesta verbal rojo ya sea
ocasionado por narices rojas, semáforos o velas al atardecer. La propiedad se define por las
prácticas de la comunidad verbal y no por la medición física independiente. Por ejemplo, no
existe un rango o distribución de longitudes de onda tal que todos los estímulos visuales dentro
de ese rango se llamen rojos, mientras que todos los que están fuera no lo son.
Los entornos naturales no suelen incluir contingencias que organicen las consecuencias
sobre la base de propiedades individuales. Por ejemplo, ciertos colores pueden correlacionarse
con ciertos alimentos comestibles, pero en otros contextos también se correlacionarán con
objetos no comestibles. "La abstracción es un proceso peculiarmente verbal porque un entorno
no verbal no puede proporcionar la contingencia restringida necesaria" (Skinner, 1957, p. 109).

Aducción: la producción de un comportamiento novedoso cuando nuevas combinaciones de

propiedades de estímulo que controlan por separado diferentes clases o propiedades de
comportamiento engendran nuevas combinaciones de esas clases o propiedades (como cuando
un niño combina apropiadamente un nombre de color y un nombre de animal al ver un caballo de
un color diferente por primera vez); la nueva unión de diferentes repertorios.
Aunque la aducción es más obvia en el comportamiento verbal, en el que las expresiones
novedosas pueden surgir como resultado de combinaciones novedosas de propiedades de
estímulo que ocasionan diferentes tactos, también puede ocurrir con el comportamiento no
verbal. Por ejemplo, si el color controla la velocidad de respuesta y la forma controla la
ubicación, las combinaciones novedosas de color y forma pueden producir combinaciones
novedosas de tasas y ubicaciones (cf. Andronis, 1983; Catania y Cerutti, 1986; Epstein, 1981).

Audiencia: los estímulos discriminativos que establecen la ocasión en la que el comportamiento

verbal puede tener consecuencias. Diferentes audiencias pueden establecer la ocasión para
diferentes clases de comportamiento verbal.
Los estímulos de la audiencia son típicamente sociales (como cuando un orador está
influenciado por las señales proporcionadas por un oyente humano atento), pero no lo son
exclusivamente (como cuando alguien interactúa verbalmente con una terminal de computadora).
"Una audiencia efectiva es difícil de identificar. La presencia o ausencia de una persona no es
suficiente" (Skinner, 1957, p. 176).

Aumento del estímulo: ver INCENTIVO.

Autoclítico: una unidad de comportamiento verbal que depende de otro comportamiento verbal
para su ocurrencia y que modifica los efectos de ese otro comportamiento verbal en el oyente.
Los autoclíticos relacionales involucran unidades verbales coordinadas con otras unidades de tal
manera que no pueden estar solas, como cuando los tiempos gramaticales dependen de las
características temporales de los eventos. Los autoclíticos descriptivos implican
discriminaciones del propio comportamiento, como cuando la palabra no depende de un
desajuste entre lo que uno se inclina a decir y la conveniencia de decirlo.
"Un hecho importante sobre el comportamiento verbal es que el hablante y el oyente pueden
residir dentro de la misma piel" (Skinner, 1957, p. 163). "Parte del comportamiento de un
organismo se convierte a su vez en una de las variables que controlan a otra parte" (Skinner,
1957, p. 313). Las complejidades creadas cuando el comportamiento verbal se basa en otro
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comportamiento verbal necesitan un comentario especial. Tenga en cuenta que los intraverbales
también dependen de otro comportamiento verbal, pero se distinguen de los autoclíticos porque
no requieren discriminaciones del propio comportamiento; Por ejemplo, uno puede responder
intraverbalmente al comportamiento verbal de otra persona en lugar del propio.
Autoclíticos relacionales. Algunas respuestas verbales especifican eventos solo a través de
sus relaciones con otras respuestas verbales. Por ejemplo encima y antes ocurren en
combinación con otras respuestas verbales y dependen de estas otras respuestas verbales para sus
efectos. Un conjunto dado de eventos puede ocasionar las palabras de una oración en un orden
gramatical particular, y las características incidentales de la respuesta pueden variar
consistentemente con combinaciones particulares de propiedades, como cuando los patrones de
acentuación varían consistentemente en diferentes formas gramaticales. En algunas
circunstancias, puede surgir una respuesta apropiada a nuevas combinaciones de propiedades de
estímulo (cf. Esper, 1973, y ver ADDUCCIÓN). Cuando las propiedades ambientales ocasionan
respuestas verbales que son invariantes en diferentes combinaciones con otro comportamiento
verbal, podemos tratar tales clases como unidades verbales (por ejemplo, como cuando la
estructura de la oración en tiempo presente permanece invariante en una variedad de eventos
táctiles diferentes). Pero tenga en cuenta que "a medida que el comportamiento verbal se
desarrolla en el hablante individual, las respuestas cada vez más grandes adquieren unidad
funcional, y no siempre necesitamos especular sobre la acción autoclítica cuando una respuesta
parece incluir una forma autoclítico" (Skinner, 1957, p. 336). "Muchos casos de comportamiento
verbal que contienen autoclíticos gramaticales o sintácticos pueden no representar una verdadera
actividad autoclítico" (Skinner, 1957, p. 343).
Los nuevos arreglos que pueden generar los procesos autoclíticos relacionales son
importantes porque el comportamiento verbal puede ocasionar un comportamiento verbal o no
verbal posterior. Por ejemplo, la estructura de la respuesta verbal numérica corresponde a la
estructura ambiental de tal manera que las nuevas respuestas verbales generadas aritméticamente
pueden funcionar eficazmente como tacos (p. ej., Doce tacto el número de huevos en una caja de
docena completa; los huevos no necesitan ser contados cada vez). Además, algunos
comportamientos verbales permiten responder a propiedades del mundo a las que no se puede
responder de otras maneras. Por ejemplo, el mediodía o el sábado no se pueden tocar; estos
existen solo en virtud de relojes y calendarios y no pueden ser independientes del
comportamiento verbal.
Autoclíticos descriptivos. Muchas respuestas verbales tactoan las condiciones bajo las
cuales se emite otro comportamiento verbal y, por lo tanto, modifican las respuestas del oyente.
La frase Dudo en "Dudo que el café esté listo" modifica la forma en que el oyente puede actuar
ante la afirmación de que el café está listo. Para el oyente, Dudo es un estímulo condicional; con
o sin la frase, el oyente ha escuchado El café está listo, pero es menos probable que el oyente
sirva el café en el primer caso que en el segundo.
Con respecto al orador, Dudo no puede ser solo un tacto de la preparación del café. Debe
depender de la relación entre la tendencia del hablante a decir "El café está listo" y el estado del
café y, por lo tanto, de la discriminación del propio comportamiento del hablante; el hablante
debe poder decir si es apropiado decir "El café está listo". A veces respondemos como si
estuviéramos actuando cuando el estímulo está ausente. El autoclítico calificativo que acompaña
a tal comportamiento verbal es a menudo alguna forma de respuesta verbal No, y puede ocurrir
cuando las circunstancias establecen la ocasión para decir "El café está listo" aunque esa
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respuesta sea inapropiada. "Los autoclíticos negativos califican o cancelan la respuesta que
acompañan, pero implican que la respuesta es fuerte por alguna razón" (Skinner, 1957, p. 317).
La afirmación también es autoclítica, pero el verbo es cumple muchas funciones. A veces
especifica que acompaña a un tacto ("Esto es un libro"), a veces que prescribe equivalencias
entre respuestas verbales ("Un humano es un bípedo sin plumas") y a veces que especifica
propiedades temporales ("Ahora hace frío"). Los autoclíticos pueden tener efectos cuantitativos
y cualitativos; ejemplos son poco, alguno y mucho. Otros autoclíticos descriptivos tactoan la
reacción del hablante al comportamiento verbal actual, como en "Lamento decir que no
entiendo". Decir "Esto es así" o "Eso es probable" o "No puede ser" también es un
comportamiento verbal que depende de la fuerza de otro comportamiento verbal.

Autología: el estudio científico del yo. Cf. EVENTOS PRIVADOS.

Este término poco conocido caracteriza un campo al que el análisis del comportamiento
verbal ha hecho una contribución especial: "El hablante es... un locus---un lugar en el que una
serie de variables se unen en una confluencia única para producir un logro igualmente único"
(Skinner, 1957, p. 313). "Las contingencias que generan una respuesta al propio
comportamiento verbal son poco probables en ausencia de refuerzo social. Es porque nuestro
comportamiento es importante para los demás que eventualmente se vuelve importante para
nosotros" (Skinner, 1957, p. 314). El trabajo seminal sobre este tema se puede encontrar en
Skinner (1945).

Encadenamiento: la emisión de una secuencia de operantes discriminados de modo que las

respuestas durante un estímulo son seguidas por otros estímulos que refuerzan esas respuestas y
establecen la ocasión para las posteriores. No todas las secuencias integradas temporalmente se
mantienen mediante el encadenamiento; los que lo son deben distinguirse de los que no lo son.
Las secuencias de comportamiento pueden consistir en sucesiones de diferentes operantes,
cada una definida por la consecuencia de refuerzo de producir una oportunidad para participar en
la siguiente. Cualquier segmento de una secuencia cumple la doble función de reforzar la última
respuesta y ocasionar la siguiente (un estímulo discriminativo que cumple tal función de refuerzo
a veces se denomina reforzador condicionado). Algunas secuencias de comportamiento son
reducibles a unidades más pequeñas de esta manera, y un análisis experimental simplemente
examina qué tan independientes son los componentes entre sí. Pero esta no es la única forma en
que las secuencias de comportamiento pueden mantenerse unidas. Históricamente, algunos
habían sostenido que el comportamiento secuencial siempre podía interpretarse en términos de
tales concatenaciones de componentes, mientras que otros habían sostenido que el
comportamiento secuencial no podía interpretarse adecuadamente en tales términos.
En respuesta al argumento de que cada movimiento puede servir como un estímulo único
para el siguiente, Lashley (1951) consideró patrones secuenciales de respuesta que no pueden
reducirse a sucesiones de unidades encadenadas. Cuando un mecanógrafo experto escribe
rápidamente el, estas letras no pueden ser estímulos discriminativos para el siguiente trazo,
primero porque el mecanógrafo ejecutará ese trazo incluso antes de que las letras escritas puedan
tener efectos de estímulo, y segundo porque las letras no pueden ser estímulos discriminativos
únicos si pueden ser seguidas por cualquiera de una variedad de otras claves dependiendo de la
palabra que esté escribiendo el mecanógrafo.
No se obliga a elegir entre asumir que el comportamiento secuencial depende de secuencias
encadenadas o suponer que depende de unidades de comportamiento extendidas temporalmente
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que no se pueden reducir a tales secuencias. En cambio, el problema es el de decidir qué tipo es
una secuencia: algunas se juntan de modo que cada respuesta produce condiciones de estímulo
que establecen la ocasión para la siguiente, mientras que otras se integran para que las respuestas
aparezcan en el orden adecuado sin que cada una dependa de las consecuencias de la última.

Codificación, respuesta codificada: una variedad inferida de comportamiento mediador, como

cuando las letras presentadas visualmente se recuerdan sobre la base del sonido en lugar de las
propiedades geométricas, tal vez como resultado de decirlas o ensayarlas subvocalmente. Los
errores basados en la similitud acústica en lugar de visual respaldan la inferencia. El tacto es un
tipo de codificación. (Cf. RECORDAR, REPRESENTACIÓN).

Cognición, procesos cognitivos: conocimiento y las formas en que se lleva a cabo. Los
procesos que se dice que son cognitivos suelen ser variedades de comportamiento que no
necesitan manifestarse como movimientos y, por lo tanto, deben medirse indirectamente (por
ejemplo, hacer aritmética mental, cambiar la atención, imaginar).

Concepto: una clase de estímulos tal que un organismo generaliza entre todos los estímulos
dentro de la clase, pero los discrimina de los de otras clases.
Los conceptos juegan el mismo papel en los análisis de estímulos discriminativos que los
operantes en los análisis de clases de respuesta (Keller y Schoenfeld, 1950).

Contexto: las características constantes de una situación (por ejemplo, el escenario de una sesión
experimental). Los contextos experimentales adquieren una función conductual porque están
incrustados en el contexto aún más amplio que los incluye.

Contingencia: en el comportamiento operante, las condiciones bajo las cuales las respuestas
producen consecuencias; las probabilidades condicionales que relacionan algunos eventos (por
ejemplo, respuestas) con otros (por ejemplo, estímulos). Se dice que un organismo entra en
contacto con una contingencia cuando su comportamiento produce algunas consecuencias de la
contingencia.

Comportamiento gobernado por contingencia o comportamiento en forma de contingencia:

comportamiento operante.
Esta terminología se usa normalmente para contrastar la respuesta no ocasionada por el
comportamiento verbal con gobernado verbalmente o Comportamiento gobernado por reglas,
comportamiento controlado por antecedentes verbales como instrucciones. El primer término,
gobernado por contingencias, enfatiza las condiciones actuales que mantienen el
comportamiento, mientras que el segundo, en forma de contingencia, enfatiza sus orígenes (por
lo tanto, este último también suele ser redundante, porque la conformación implica
necesariamente la aplicación de contingencias).

Correspondencia (entre decir y hacer): ver COMPORTAMIENTO GOBERNADO

VERBALMENTE.

Comportamiento encubierto: comportamiento que no se observa o no se puede observar y, por

lo tanto, solo se infiere; alternativamente, comportamiento en una escala tan pequeña que no se
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puede registrar o solo se puede registrar con equipo especial (por ejemplo, contar para uno
mismo, inferido de un informe verbal).
"No hay ningún punto en el que sea rentable trazar una línea que distinga el pensamiento de
actuar en este continuo. Hasta donde sabemos, los eventos en el extremo encubierto no tienen
propiedades especiales, no observan leyes especiales y no se les pueden atribuir logros
especiales" (Skinner, 1957, p. 438). Cf. EVENTOS PRIVADOS.

Selección cultural: la selección del comportamiento a medida que se transmite de un organismo

a otro (los ejemplos incluyen la imitación y el comportamiento verbal).

Comportamiento verbal deíctico, deixis: comportamiento verbal en el que la función de un

término se basa en su relación con el hablante (por ejemplo, aquí vs. allá).
En su dependencia de las discriminaciones del propio comportamiento del hablante en
relación con el oyente en lugar de las propiedades intrínsecas de eventos u objetos, la deixis (por
ejemplo, Wales, 1986) comparte propiedades con el comportamiento autoclítico). En éste versus
ese, por ejemplo, el término apropiado depende de dónde se encuentre uno. En combinación con
los pronombres, las funciones de los términos deícticos en el lenguaje son análogas a las de las
variables en álgebra; se puede hablar de cosas incluso si no se pueden nombrar. Un caso especial
del vocabulario deíctico es el del pronombre personal.

Toma de dictado: Una clase verbal formal en la que un estímulo verbal vocal ocasiona una
respuesta escrita correspondiente. La correspondencia se define por la relación uno a uno de las
unidades verbales (por ejemplo, letras o palabras).
Las unidades de toma de dictado suelen ser palabras o frases completas, pero las letras
individuales también pueden servir (por ejemplo, como cuando se deletrea un nombre inusual
para un taquígrafo). Algunas propiedades especiales de la toma de dictados se derivan del
registro relativamente permanente producido en el texto escrito. Las ocasiones para tomar
dictados son limitadas en relación con el comportamiento textual, porque, a diferencia del
aparato vocal, los implementos de escritura no son parte de la anatomía humana. Quizás por esta
razón, hay menos tentación de perseguir sus posibles manifestaciones encubiertas; es menos
probable que hablemos de escritura o mecanografía submanual que de lectura subvocal (cf.
COMPORTAMIENTO ECOICO, COMPORTAMIENTO TEXTUAL, TRANSCRIPCIÓN).

Operante discriminado: una operante definida en términos de los estímulos durante los cuales
ocurre, así como su efecto ambiental. Esta operante depende de las relaciones entre tres eventos
(la contingencia de tres términos): un estímulo antecedente en presencia del cual una respuesta
puede ser seguida por consecuencias. En cierto sentido, el estímulo establece la ocasión en la que
la respuesta puede tener consecuencias; en otro, define una propiedad de la clase operante y, por
lo tanto, establece la ocasión para la respuesta.

Comportamiento ecoico: Una clase verbal formal en la que un estímulo verbal vocal ocasiona
una respuesta verbal vocal correspondiente. La correspondencia se define por la relación uno a
uno de las unidades verbales (por ejemplo, fonemas o palabras) y no por la similitud acústica.
Cuando un niño repite el "mamá" de un padre, la respuesta del niño es ecoica en la medida
en que es ocasionada por la expresión del padre y en la medida en que los fonemas de la
expresión del niño tienen una correspondencia uno a uno con los del padre. Al igual que con
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otras clases formales, el comportamiento ecoico no implica que el hablante haya entendido lo
que se ha repetido (cf. COMPORTAMIENTO TEXTUAL). Las unidades ecoicas pueden variar
desde sonidos individuales del habla hasta frases u oraciones extendidas. Para los hablantes
adultos, las unidades de comportamiento ecoico suelen ser palabras o frases completas (por
ejemplo, como en la repetición de un número de teléfono).
La relación entre estímulo y respuesta en el comportamiento ecoico no es simple. El
estímulo es un patrón de sonido complejo y la respuesta consiste en movimientos coordinados de
pulmones, cuerdas vocales, lengua, labios, etc. Las dimensiones significativas de los fonemas,
las unidades del habla, se definen más fácilmente por la articulación (por ejemplo, la posición de
la lengua) que por las propiedades acústicas. El comportamiento ecoico se define por
correspondencias de unidades fonéticas en lugar de por acústica. Por ejemplo, la voz de un
adulto es más profunda que la de un niño, la voz de una mujer difiere de la de un hombre y las
personas hablan con diferentes dialectos regionales, pero las diferencias en la calidad vocal y el
dialecto regional son irrelevantes para determinar si el comportamiento verbal es ecoico. Por lo
tanto, la duplicación de patrones de sonido humanos por parte de los loros no califica como
comportamiento ecoico porque sus duplicaciones son acústicas en lugar de fonéticas. Por
ejemplo, la respuesta de un loro reproduciría el ésimo sonido si un niño cecea un s, pero la
respuesta ecoica de un adulto que no cecea normalmente incluiría el fonema no ceceo en su
lugar.
El comportamiento ecoico depende, al menos en parte, de la configuración de las
articulaciones por sus consecuencias vocales. Incluso antes de que sus propias vocalizaciones
comiencen a diferenciarse, los bebés han aprendido algunas discriminaciones entre los aspectos
del habla de otros (tales discriminaciones de los sonidos del habla pueden ser más difíciles de
aprender más tarde: por ejemplo, Werker, 1989). Su balbuceo inicial incluye una variedad de
sonidos del habla humana, pero los sonidos nativos normalmente se retienen en sus
vocalizaciones espontáneas, mientras que los sonidos no nativos desaparecen gradualmente a
medida que el balbuceo evoluciona a la autorrepetición ecolálica y luego a la repetición del habla
de otros (habla ecoica).
Las vocalizaciones de los bebés son engendradas y mantenidas por lo que los bebés se
escuchan decir; Sin estas consecuencias auditivas (como en los casos de discapacidad auditiva),
el comportamiento no se desarrolla. Quizás los sonidos nativos del habla se vuelven
reforzadores en relación con los sonidos no nativos simplemente porque a menudo acompañan
las actividades de los cuidadores importantes en el entorno de un bebé. De acuerdo con la
demostración de la imitación vocal generalizada en los bebés (Poulson, Kymissis, Reeve,
Andreatos y Reeve, 1991), las articulaciones que producen algo que suena más o menos como lo
que dicen los padres pueden ser reforzadas automáticamente por esta correspondencia entre las
expresiones del bebé y los padres. "El niño pequeño solo en la guardería puede reforzar
automáticamente su propio comportamiento vocal exploratorio cuando produce sonidos que ha
escuchado en el habla de otros" (Skinner, 1957, p. 58; ver también Risley, 1977).

Relación emergente: una nueva relación conductual (especialmente el control condicional del
estímulo) que emerge como un subproducto de otras relaciones en lugar de a través del refuerzo
diferencial. Por ejemplo, si se ha organizado una coincidencia arbitraria solo para los pares AB y
BC (donde la primera letra de cada par corresponde a la muestra y la segunda a la comparación
de coincidencia) y una prueba de transitividad demuestra la coincidencia con el nuevo par, AC,
se dice que esta nueva relación de coincidencia es emergente. Véase también ADDUCCIÓN.
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Clase de equivalencia: una clase de estímulo con al menos tres miembros, generalmente
producida a través de discriminaciones condicionales en el emparejamiento con la muestra, en la
que las relaciones entre los miembros se caracterizan por las propiedades de reflexividad,
simetría y transitividad, especialmente cuando al menos algunas de las relaciones son emergentes
en lugar de entrenadas directamente (si todas las relaciones ya están entrenadas directamente, las
relaciones emergentes se pueden probar agregando un nuevo miembro a la clase).
Los estudios de clases de equivalencia deben incluir al menos dos clases de estímulo. Por
ejemplo, considere una clase de estímulo que consta de miembros ABCDE y otra que consta de
miembros LMNOP. En una tarea de emparejamiento con A como estímulo muestral y B y M
como estímulos de comparación, se refuerza una respuesta a B, porque A y B son miembros de
la misma clase; sin embargo, con L como muestra y B y M como comparaciones, se refuerza una
respuesta a M, esta vez porque L y M son miembros de la misma clase. Para mayor comodidad,
los ejemplos siguientes enumeran ejemplos y comparaciones de la primera clase, pero omiten las
comparaciones no coincidentes de la otra clase.
Las relaciones entre los miembros de una clase de equivalencia tienen las propiedades de
reflexividad, simetría y transitividad. La reflexividad se refiere a la coincidencia de una muestra
consigo misma, a veces llamada coincidencia de identidad: A->A, B->B, C->C (en estos
ejemplos, cada par de letras representa una muestra y su comparación de coincidencia; la flecha,
->, se puede leer como "coincide con"). La simetría se refiere a la reversibilidad de una relación
de emparejamiento: si A->B, entonces B->A. La transitividad se refiere a la transferencia de la
relación a nuevas combinaciones a través de la pertenencia compartida (si A->B y B->C,
entonces A->C). Si las relaciones entre los miembros de una clase de estímulo tienen estas
propiedades, entonces el entrenamiento A->B y B->C debería producir A->C, B->A, C->A y C-
>B como relaciones emergentes. Dado A->B y B->C, por ejemplo, la combinación de simetría y
transitividad implica la relación C->A. La aparición de todas las posibles relaciones de
emparejamiento después del entrenamiento de solo un subconjunto (generalmente A->B y B->C)
es el criterio para llamar a los estímulos miembros de una clase de equivalencia. La clase
también se puede extender a nuevos estímulos (por ejemplo, si se aprende C->D, entonces A->D,
D->A, B->D, D->B y D->C pueden crearse como relaciones de emparejamiento emergentes).
Los estímulos que son miembros de una clase de equivalencia también pueden ser
funcionalmente equivalentes, pero queda por ver si las propiedades conductuales de estas clases
son completamente consistentes con las lógicas.
En varios momentos, las clases de equivalencia han sido tratadas como propiedades
fundamentales del comportamiento (Sidman, 1994), como derivadas de otros procesos como
nombrar (Horne y Lowe, 1996) y como subclases de marcos relacionales más generales
establecidos por comunidades verbales (por ejemplo, considere la relación mayor que, con la
propiedad de transitividad pero no de simetría: Hayes, 1994). La transferencia de coincidencias
individuales a equivalencias también puede considerarse como el producto del establecimiento
de una clase de comportamiento de orden superior con respecto a estas relaciones. Por ejemplo,
las clases de equivalencia podrían considerarse miembros de una clase de orden superior si,
después de que cada uno de varios conjuntos de estímulos A->B y B->C diferentes haya sido
seguido por pruebas de la relación C->A, un organismo responde correctamente en la primera
presentación de la prueba C->A para un nuevo conjunto de estímulos.
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Establecimiento de la operación: cualquier operación que cambia el estado de un estímulo

como reforzador o castigador: privación, saciedad, procedimientos que establecen estímulos
anteriormente neutros como reforzadores condicionados o como estímulos aversivos
condicionados, y presentaciones de estímulos que cambian el estado de refuerzo o castigo de
otros estímulos (como cuando un destornillador ya disponible se convierte en un reforzador en
presencia de un tornillo que necesita apretarse). Cf. MAND.
Más que la mayoría de los otros términos técnicos de este glosario, las formas de establecer
también es probable que ocurran en el discurso estándar en su sentido de diccionario (como en
"los estándares de uso establecidos por una comunidad verbal"). Los usos técnicos y coloquiales
generalmente se distinguirán fácilmente por sus contextos, pero los maestros deben estar atentos
a los problemas pedagógicos que pueden crearse por los usos duales. La terminología está bien
establecida (sic), en el sentido de que ha estado en uso durante algún tiempo, y no hay ninguna
alternativa que pueda reemplazarla en uso actual.

Evocación: la producción de una respuesta, generalmente mediante una operación de

establecimiento (como cuando se dice que la privación de alimentos evoca un comportamiento
que ha llevado a la comida en el pasado). A veces se dice que la respuesta se evoca si no está
claro si se emitió o se provocó.

Reforzador extrínseco: un reforzador que tiene una relación arbitraria con las respuestas que lo
producen (como cuando un músico toca por dinero en lugar de porque tocar produce música).
Este término también se ha aplicado a estímulos que se supone que funcionan como
reforzadores porque su función ha sido instruida (como cuando se les dice a los niños que es
importante obtener buenas calificaciones); A pesar de su etiqueta, tales estímulos a menudo son
ineficaces como reforzadores. Cf. REFORZADOR INTRÍNSECO, REFORZADOR
NOMINAL.

Fluidez: rendimiento preciso que se produce a un ritmo alto y/o con una latencia corta, y que se
conserva bien después de períodos sustanciales sin práctica.
Las habilidades que se vuelven fluidas, como el dominio de las habilidades verbales y
matemáticas por parte de los estudiantes (cf. Johnson y Layng, 1992), también tienen más
probabilidades de combinarse con otros comportamientos de maneras novedosas (cf.
ADUCCIÓN, COMPORTAMIENTO EMERGENTE, PRODUCTIVIDAD), tal vez porque el
entrenamiento hasta el punto de la fluidez hace que la mediación verbal se abandone. Si es así,
tal comportamiento puede ser más efectivo porque es menos susceptible a las insensibilidades a
las contingencias que a menudo son características del comportamiento gobernado verbalmente.

Clases verbales formales: ver TOMA DE DICTADO, COMPORTAMIENTO ECOICO,

COMPORTAMIENTO TEXTUAL, TRANSCRIPCIÓN.
Las correspondencias entre los estímulos verbales y las respuestas verbales en las relaciones
verbales formales están implícitas en nuestro dicho de que las palabras son las mismas, ya sea
que se escuchen, se hablen, se vean o se escriban. Los términos formales se distinguen de los
vocabularios coloquiales en su restricción únicamente a la reproducción de unidades verbales.
Por ejemplo, el comportamiento textual no implica comprensión y, por lo tanto, no puede
equipararse con la lectura. La reproducción del comportamiento verbal es una función verbal
esencial, y la explicación de estas clases aquí, limitada a estímulos y respuestas vocales y
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escritas, podría haberse extendido a otros modos de lenguaje (por ejemplo, enviar y recibir
código Morse).
Las clases formales ilustran la importancia de distinguir los estímulos verbales de las
respuestas verbales. La distinción presenta poca dificultad en el análisis del comportamiento no
verbal. Por ejemplo, si una rata presiona una palanca solo cuando hay una luz presente, la luz se
llama estímulo y la palanca presiona una respuesta; No hay tentación de revertir los términos.
En el comportamiento verbal, sin embargo, la respuesta de un hablante es el estímulo de un
oyente y la respuesta de un escritor es el estímulo de un lector; además, un orador o escritor en
un momento se convierte en oyente o lector en otro.

Clase funcional: una clase cuyos miembros tienen funciones conductuales comunes, ya sea
producidas por historias similares o adquiridas a través de relaciones emergentes. Si dos
estímulos son miembros de una clase funcional, entonces el comportamiento ocasionado por uno
también será ocasionado por el otro; A veces se dice que tales estímulos son funcionalmente
equivalentes.
En un experimento de Vaughan (1988), las diapositivas fotográficas se dividieron en dos
conjuntos arbitrarios de 20 diapositivas cada uno. Los picotazos de las palomas se reforzaron
con diapositivas de un conjunto pero no del otro. Ocasionalmente, la correlación entre los juegos
de diapositivas y el refuerzo se invirtió. Después de varias inversiones, las palomas comenzaron
a cambiar respondiendo de un conjunto de diapositivas a otro después de solo unas pocas
diapositivas. En otras palabras, las contingencias comunes dispuestas para las 20 diapositivas de
un conjunto las hicieron funcionalmente equivalentes, en el sentido de que los cambios de
contingencias para solo unas pocas diapositivas en un conjunto cambiaron el comportamiento de
manera adecuada para todas ellas. Esta equivalencia funcional debe distinguirse de la aparición
de relaciones de equivalencia en el emparejamiento arbitrario (cf. Sidman, Wynne, Maguire y
Barnes, 1989).
Por definición, la equivalencia funcional implica la transferencia de la función, en el sentido
de que el comportamiento establecido con respecto a algunos miembros de la clase debe
transferirse a otros miembros de la clase. El significado práctico se puede ilustrar con un
ejemplo. Un niño ha aprendido a obedecer las palabras de sus padres, ir y parar, al cruzar en las
intersecciones de tráfico. Por separado, se le ha enseñado al niño que ir y los semáforos verdes
son equivalentes y que parar y los semáforos rojos son equivalentes. Si las funciones
discriminativas de las palabras parar y ir Traslado a los semáforos respectivos, el niño obedecerá
los semáforos sin instrucciones adicionales.
La equivalencia funcional es una propiedad definitoria de los miembros de una clase
operante (como cuando las pulsaciones de la palanca de una rata, independientemente de la
topografía, se convierten en miembros de una clase operante en virtud de contingencias
comunes). La mayoría de los ejemplos en este glosario involucran clases de estímulo, pero los
puntos principales sobre la función también son relevantes para las clases de respuesta. Todos
los miembros de una clase operante son, en virtud de esa pertenencia, funcionalmente
equivalentes. Las contingencias comunes pueden crear las clases funcionales a veces arbitrarias
llamadas operantes, pero también pueden ser relevantes para las clases no arbitrarias. Cuando
los miembros de la clase comparten propiedades físicas, por ejemplo, las clases funcionales no
arbitrarias pueden crearse no debido a algún efecto directo de esas propiedades compartidas, sino
más bien porque, en virtud de esas propiedades compartidas, todos los miembros de la clase
están necesariamente involucrados en contingencias comunes. Las consecuencias comunes no
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son equivalentes a las contingencias comunes (es decir, las clases de respuesta son diferenciables
incluso si producen el mismo reforzador, siempre que lo hagan de acuerdo con diferentes
contingencias).

Organización jerárquica: el anidamiento de algunas clases de comportamiento dentro de otras.

Cf. CLASE DE COMPORTAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR.
El análisis de la estructura jerárquica es un problema general en el comportamiento.
Especialmente en el comportamiento verbal, diferentes unidades entran en diferentes niveles de
análisis. Por ejemplo, las letras y los fonemas se combinan en morfemas y palabras, que a su vez
forman frases y oraciones, que a su vez forman párrafos y textos, y así sucesivamente.

Clase de comportamiento de orden superior: una clase que incluye dentro de ella otras clases
que pueden funcionar como clases operantes (como cuando la imitación generalizada incluye
todas las imitaciones de componentes que podrían reforzarse por separado como subclases). Una
clase de orden superior a veces se denomina clase generalizada, en el sentido de que las
contingencias organizadas para algunas subclases dentro de ella se generalizan a todas las demás.
El emparejamiento generalizado y el comportamiento gobernado verbalmente son ejemplos de
clases de orden superior.
Las clases de orden superior pueden ser una fuente de comportamiento novedoso (por
ejemplo, como en la imitación generalizada de un comportamiento que el imitador no había visto
antes). También tienen la propiedad de que las contingencias pueden operar de manera diferente
en la clase de orden superior que en las subclases que las componen. Por ejemplo, si se
refuerzan todas las instancias de imitación, excepto las que están dentro de una subclase (por
ejemplo, saltar cada vez que el modelo salta), esa subclase puede no diferenciarse de la clase de
orden superior y, por lo tanto, puede cambiar con la clase de orden superior en lugar de con las
contingencias dispuestas para ella (es decir, la imitación del salto puede no extinguirse aunque ya
no esté reforzada). El control por las contingencias dispuestas para la clase de orden superior en
lugar de por las dispuestas para las subclases define estas clases; entonces se puede decir que las
subclases son insensible a las contingencias dispuestas para ellos.
Las clases de comportamiento de orden superior se mantienen unidas por las contingencias
comunes compartidas por sus miembros, al igual que las diversas topografías de la palanca
reforzada con comida de una rata (por ejemplo, la pata izquierda, la pata derecha, ambas patas)
se mantienen unidas por las contingencias comunes según las cuales producen alimentos. Las
contingencias comunes son el pegamento que mantiene unidas las clases de comportamiento de
orden superior. Además, cuando una clase de respuestas parece insensible a sus consecuencias,
se debe considerar la posibilidad de que la clase sea una subclase de una clase más grande cuyos
otros miembros continúan teniendo consecuencias de acuerdo con contingencias anteriores (cf.
CLASE FUNCIONAL).

Imitación: comportamiento que duplica algunas propiedades del comportamiento de un modelo.

La imitación no tiene por qué implicar la coincidencia de características de estímulo (por
ejemplo, cuando un niño imita la mano levantada de otro, la posición sentida de la propia
extremidad del niño tiene dimensiones de estímulo diferentes a la posición vista del otro). Cf.
CLASE DE COMPORTAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR, APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL.
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La imitación puede limitarse a la duplicación de instancias enseñadas explícitamente, o

puede incluir correspondencias entre el comportamiento del modelo y el observador incluso en
instancias novedosas, cuando se llama imitación generalizada. En este último caso, la respuesta
imitativa es una clase de comportamiento de orden superior (Baer, Peterson y Sherman, 1967;
Gewirtz y Stingle, 1968).
La imitación no implica que el organismo imitador haya aprendido algo sobre contingencias,
y no todas las imitaciones son ventajosas (por ejemplo, un coyote que ve a otro coyote caer en
una trampa haría bien en no imitar ese comportamiento, pero podría aprender de lo que ha visto).

Incentivo: efectos discriminativos de los estímulos reforzadores (como cuando el olor de la

comida hace que las respuestas reforzadas por la comida sean más probables); ocasionalmente,
un estímulo que cambia el estado de refuerzo o castigo de otros estímulos. Una respuesta verbal
que tiene tales efectos a veces se denomina estímulo aumentador. Cf. ESTABLECIMIENTO
DE LA OPERACIÓN.

Información: estrictamente, la reducción de la incertidumbre proporcionada por un estímulo,

cuantificada en bits, el número de decisiones binarias necesarias para especificar el estímulo. Un
bit especifica 2 alternativas, dos bits 4, tres bits 8, y así sucesivamente en potencias crecientes de
2. El término aparece más a menudo en su sentido no técnico, como cuando se aplica al
procesamiento de la información. Cf. ESTÍMULO INFORMATIVO.

Estímulo informativo: un estímulo discriminativo, aunque no necesariamente un reforzador

condicionado.
Un estímulo predice un evento si la probabilidad del evento dado el estímulo difiere de la
que no tiene el estímulo. Como lo demuestran las investigaciones sobre la observación del
comportamiento (Dinsmoor, 1983), los organismos no trabajan para producir estímulos
informativos per se; en cambio, trabajan para producir estímulos informativos correlacionados
con reforzadores. Por ejemplo, un estímulo correlacionado con el castigo diferencial y
superpuesto al comportamiento reforzado en curso es informativo, pero su inicio no refuerza
normalmente las respuestas de observación. Si el refuerzo se alterna con la extinción, las
respuestas observadas que producen estímulos correlacionados se mantienen por el estímulo de
refuerzo y no por el estímulo de extinción, aunque los dos estímulos sean igualmente
informativos. El hallazgo socava la apelación al procesamiento de la información como un
proceso cognitivo primario y, quizás más importante, implica que la efectividad de un mensaje
depende más de si su contenido es reforzador o aversivo que de si es correcto o completo (por
ejemplo, es consistente con este hallazgo que las personas a menudo dudan en que se les
diagnostiquen síntomas médicos y que el portador de buenas noticias es bienvenido pero no el
portador de malas).

Estímulo instruccional, instrucción: en entornos no verbales, generalmente un estímulo

discriminativo condicional; en entornos verbales, un antecedente verbal de comportamiento
verbal o no verbal. Ver COMPORTAMIENTO GOBERNADO VERBALMENTE.

Intraverbal: una respuesta verbal ocasionada por un estímulo verbal, donde la relación entre
estímulo y respuesta es arbitraria establecida por la comunidad verbal. El comportamiento
intraverbal se encadena como ocurre en el comportamiento verbal. Tanto el hablante como otra
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persona pueden proporcionar estímulos verbales (por lo tanto, los intraverbales no requieren
discriminación del propio comportamiento; no son autoclíticos).
El comportamiento intraverbal está involucrado solo en los casos en que las partes sucesivas
de un enunciado sirven como estímulos discriminativos para las partes posteriores (cf.
ENCADENAMIENTO). Cuando las expresiones extendidas funcionan como unidades verbales
independientes (p. ej., El que duda está perdido o Mira antes de saltar), es inapropiado decir que
las relaciones entre sus partes son intraverbales.
Aprender a recitar el alfabeto es un ejemplo del establecimiento del comportamiento
intraverbal. El alfabeto es arbitrario, pero se enseña porque se ordena mucho de acuerdo con él.
Somos menos capaces de recitar el orden de las letras en los teclados de las computadoras porque
no tenemos que comportarnos con respecto a los teclados de la manera en que lo hacemos con
respecto a las listas alfabéticas. Puntos similares se aplican a cronologías, geografías y mucho
más de nuestro conocimiento cotidiano. Normalmente no aprendemos detalles históricos al
experimentarlos. En cambio, dados nombres o fechas, aprendemos a decir cuándo o en qué
orden ocurrieron los eventos. "... El comportamiento verbal del historiador moderno sigue
siendo principalmente intraverbal. Si excluimos cuadros, estatuas, suplantaciones, etc., César no
puede ser un tacto en el comportamiento de un hablante contemporáneo" (Skinner, 1957, p. 129).
El comportamiento intraverbal ha sido el foco de muchas investigaciones sobre el
aprendizaje verbal humano, tal vez debido a la relativa facilidad con la que los materiales
verbales pueden manipularse como estímulos. El aprendizaje de asociados emparejados
(aprender pares de palabras) y el aprendizaje en serie (aprender listas ordenadas, como aprender
a contar) representan casos relativamente puros de comportamiento intraverbal.
Gran parte del comportamiento intraverbal está débilmente determinado. Un estímulo
verbal actual puede alterar la probabilidad de lo que sigue sin determinarlo por completo. "Las
relaciones intraverbales en cualquier repertorio adulto son el resultado de cientos de miles de
refuerzos bajo una gran variedad de contingencias inconsistentes y a menudo conflictivas.
Muchas respuestas diferentes se ponen bajo el control de una palabra de estímulo dada, y muchas
palabras de estímulo diferentes se colocan en control de una sola respuesta" (Skinner, 1957, p.
74).

Reforzador intrínseco: un reforzador que está naturalmente relacionado con las respuestas que
lo producen (como cuando un músico toca no por dinero sino porque tocar produce música).
Algunos reforzadores son intrínsecamente efectivos, mientras que la efectividad de otros
debe establecerse (Ferster, 1967; cf. REFORZADOR EXTRÍNSECO). Los experimentos que
involucran los llamados reforzadores extrínsecos se han utilizado para argumentar en contra de
su uso (por ejemplo, Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Por ejemplo, un grupo de niños recibió
estrellas doradas por obras de arte; Después de que se suspendieron las estrellas doradas, los
niños participaron en menos obras de arte que los de otro grupo que nunca recibieron estrellas
doradas. Se decía que las estrellas doradas, reforzadores extrínsecos, habían socavado los
reforzadores intrínsecos, las consecuencias naturales del dibujo. Pero a los niños se les dijo que
ganaran las estrellas de oro, y no se probó su efectividad como reforzadores. Si las estrellas
doradas eran reforzadores, eran reforzadores establecidos por instrucciones. Por lo tanto, los
resultados probablemente no tuvieron nada que ver con una diferencia entre reforzadores
intrínsecos y extrínsecos; en cambio, probablemente demostraron la insensibilidad del
comportamiento instruido a las contingencias.
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Lenguaje: las prácticas compartidas por los miembros de una comunidad verbal, incluidas las
consistencias de vocabulario y gramática.
El lenguaje difiere del comportamiento verbal. "Los 'idiomas' estudiados por el lingüista
son las prácticas de refuerzo de las comunidades verbales. Cuando decimos eso Además medio
Además o además 'en inglés', no nos referimos al comportamiento verbal de ningún hablante de
inglés o al rendimiento promedio de muchos hablantes ... Al estudiar las prácticas de la
comunidad en lugar del comportamiento del hablante, el lingüista no se ha preocupado por el
comportamiento verbal en el sentido actual" (Skinner, 1957, p. 461).

Desarrollo del lenguaje: la aparición del lenguaje en el individuo.

Entre los temas controvertidos en los relatos sobre el desarrollo del lenguaje está la medida
en que las consecuencias juegan un papel en la adquisición del lenguaje por parte del niño. En
las apelaciones a la pobreza del estímulo, algunos han argumentado que el entorno verbal no es
lo suficientemente rico como para apoyar la adquisición del lenguaje y, por lo tanto, que muchas
características estructurales del lenguaje deben estar "precableadas", en el sentido de que
surgirán en ausencia de contingencias relevantes (por ejemplo, Chomsky, 1959; Crain, 1991).
Sobre la base del examen de los intercambios entre padres e hijos, otros han argumentado que las
contingencias juegan un papel crucial (por ejemplo, Moerk, 1992).
El problema es el tipo de comportamiento verbal disponible en el entorno del niño, no su
cantidad. El caso de la pobreza del estímulo argumenta que los entornos verbales no incluyen las
instancias negativas o no gramaticales que deberían estar allí en apoyo de las afirmaciones de
que el comportamiento gramatical de un niño se forma a través de contingencias naturales (en el
sentido de que tales instancias no ocurren en el habla que los niños escuchan, o en el sentido de
que tales instancias no se corrigen cuando el niño las hace). o en ambos sentidos). Pero los
casos negativos no son necesarios para todos los tipos de aprendizaje (por ejemplo, como en la
combinación de clases de comportamiento en la aducción).
Ahora considere a un niño que duerme, come y realiza otras funciones durante dieciséis
horas al día, dejando solo ocho horas para la adquisición del comportamiento verbal. Deje que
las contingencias accidentales funcionen lentamente, en las interacciones verbales cotidianas
entre padres e hijos, de modo que se debe permitir una hora más o menos para cada nueva
palabra. Eso sigue siendo ocho palabras al día, o varios miles de palabras en uno o dos años, una
cifra no muy lejos del vocabulario de un niño de cinco años. Incluso bajo las suposiciones más
extremas sobre las restricciones filogénicas en la sintaxis de los lenguajes humanos naturales, se
exige un papel sustancial para la ontogenia por las muchas características específicas que deben
dominarse en la adquisición de un idioma por parte del niño.
Un problema es si las contingencias de selección que se pueden organizar artificialmente
también pueden operar naturalmente en los entornos de los niños para dar forma a las
propiedades de su comportamiento verbal (los argumentos son paralelos a los organizados en
defensa de la selección natural de Darwin; la realidad de la selección artificial en horticultura y
cría de animales nunca estuvo en disputa). Las consecuencias del comportamiento verbal son
sutiles y probablemente no tienen que ser organizadas explícitamente (cf.
COMPORTAMIENTO ECOICO). Los reforzadores artificiales, como los elogios o los dulces,
pueden ser menos efectivos que las consecuencias naturales del comportamiento verbal, como
escucharse a uno mismo decir algo similar a lo que otros han dicho, o escuchar a alguien decir
algo relevante para algo que acaba de decir, etc. "El comportamiento del hablante alerta y
maduro suele estar estrechamente relacionado con efectos particulares. El refuerzo generalizado
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es más obvio y más útil en el condicionamiento original del comportamiento verbal" (Skinner,
1957, p. 151). Con respecto a si el lenguaje es innato o aprendido, una suposición razonable es
que tanto la filogenia como la ontogenia contribuyen.
Supongamos, por el bien del argumento, que se hubiera argumentado a favor de los
universales gramaticales mediante demostraciones de que los niños aprenden ciertos tipos de
estructuras de oraciones mucho más fácilmente que otros. Esos universales seguirían
involucrando características estructurales en lugar de funcionales del comportamiento verbal.
Incluso si se probara que los niños no tienen que aprender todos los detalles de la gramática
porque algunos aspectos están incorporados, eso no explicaría las muchas otras cosas sobre el
comportamiento verbal que aún tendrían que aprender. De hecho, hay mucha evidencia de que
los entornos verbales ricos en los que los padres pasan mucho tiempo interactuando verbalmente
con sus hijos pueden marcar diferencias vastas y duraderas en su competencia verbal (Hart y
Risley, 1995).

Lingüística: el estudio del lenguaje, generalmente dividido en los temas de sintaxis o estructura
gramatical, semántica o significado, y pragmática o las funciones del lenguaje.

Mand: una respuesta verbal que especifica su reforzador. En el comportamiento verbal humano,
la orden suele ser una clase de orden superior, en el sentido de que las respuestas verbales recién
adquiridas pueden incorporarse a nuevas órdenes.
Debido a que se define por su relación con su reforzador, una característica de un mand es
que su ocurrencia debe depender de operaciones de establecimiento relevantes (es decir,
condiciones de privación o estimulación aversiva). Algunas consecuencias que pueden reforzar
el comportamiento verbal humano son no verbales (por ejemplo, alguien viene cuando se llama);
otros son verbales (alguien responde una pregunta). Si un niño dice "leche" y recibe un vaso de
leche, podemos decir que el niño ha mandado la leche. A diferencia del tacto, esta respuesta
puede ocurrir en presencia o ausencia de la leche, pero cuando ocurre en presencia de la leche, su
estado como mand o tacto es ambiguo. "Un mand es un tipo de operante verbal señalado por sus
variables controladoras. No es una unidad formal de análisis. No se puede decir que la respuesta
sea un mand solo por su forma" (Skinner, 1957, p. 36).
Imagina a un niño que ve un juguete nuevo, aprende su nombre y luego lo pide a pesar de
que pedirlo nunca podría haberse reforzado en el pasado. Como categoría de comportamiento
verbal, el mand no puede consistir en muchas clases de respuesta separadas que correspondan a
cada una de las muchas consecuencias que podrían imponerse; más bien debe ser una sola clase
de respuestas en las que un reforzador se especifica por las respuestas verbales que en otras
circunstancias lo tocan. "El orador parece crear nuevos mands en la analogía de los antiguos.
Habiendo mandado efectivamente el pan y la mantequilla, pasa a masticar la mermelada, aunque
nunca antes haya obtenido mermelada de esta manera" (Skinner, 1957, p. 48; cf. CLASE DE
COMPORTAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR).
Los mandos se pueden clasificar de acuerdo con una variedad de características: por
ejemplo, como Indicaciones cuando el hablante ya conoce la respuesta verbal apropiada (por
ejemplo, dar una pista a un niño que no puede resolver un acertijo) y como Sondas cuando no se
sabe (por ejemplo, en un interrogatorio policial). En el discurso cotidiano, los mandatos a
menudo se distinguen por las consecuencias que pueden seguir para el oyente (súplicas,
solicitudes, órdenes, etc.); Por ejemplo, una demanda generalmente especifica consecuencias
aversivas por incumplimiento.
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Significado: en el comportamiento verbal, una respuesta a estímulos verbales; o las propiedades

definitorias de una clase, que generalmente incluyen algunos componentes verbales, en los que
los miembros pueden servir como estímulos o como respuestas.
Cuando el comportamiento verbal de un hablante proporciona estímulos discriminativos
para un oyente, el comportamiento del oyente es simplemente lo que es ocasionado por estos
estímulos verbales. Ya sea que el estímulo crítico sea una luz roja, la mano extendida de un
oficial de tránsito, la palabra parar, o un árbol caído al otro lado de la carretera, el pisar los frenos
del conductor ilustra el control de estímulos. Por lo tanto, el problema del significado debe
residir, al menos en parte, en las propiedades de las respuestas del oyente a los estímulos
verbales. "Es fácil demostrar que el oyente a menudo dice o puede decir lo que dice el hablante,
y aproximadamente al mismo tiempo" (Skinner, 1957, p. 269).
Independientemente de lo que esté involucrado en el comportamiento del oyente, la
respuesta a un tacto debe compartir algunas propiedades con la respuesta a lo que se toca (como
con los estímulos no verbales, no todas las respuestas a los estímulos verbales son operantes; por
ejemplo, si un estímulo provoca respuestas autónomas, el nombre del estímulo puede llegar a
provocar estas respuestas).
Las definiciones no son significados: "... los diccionarios no dan significados; en el mejor de
los casos, dan palabras que tienen el mismo significado" (Skinner, 1957, p. 9). "Técnicamente,
los significados se encuentran entre las variables independientes en una explicación funcional, en
lugar de como propiedades de la variable dependiente" (Skinner, 1957, p. 14). Decimos que
alguien entiende algo que se ha dicho cuando el individuo repite lo que se ha dicho no porque la
otra persona lo haya dicho, sino por las mismas razones por las que la otra persona lo dijo (cf.
Skinner, 1968, p. 139).

Mediación: la contribución del comportamiento interviniente (comportamiento mediador) a la

relación entre otros eventos (como cuando la codificación media entre la presentación de un
elemento y su recuerdo).

Metáfora: la extensión de términos concretos a eventos o relaciones complejas y/o abstractas

para las cuales las respuestas verbales relevantes no están disponibles (como cuando el dolor se
describe por las propiedades de los objetos que pueden producirlo: por ejemplo, agudo o sordo).
La metáfora es una propiedad omnipresente del lenguaje. Los niños lo aprenden fácilmente
y los adultos no pueden ignorarlo. No es solo materia de poesía; es un aspecto fundamental del
comportamiento verbal. Gran parte de nuestro lenguaje técnico y no técnico de comportamiento
evolucionó metafóricamente a partir de fuentes cotidianas concretas (cf. Skinner, 1989).
El lenguaje en sí mismo proporciona un ejemplo cuando se habla de él en la metáfora de la
comunicación de ideas. Según esta metáfora, las ideas y los significados son objetos colocados
en palabras y luego entregados a otra persona (Lakoff y Johnson, 1980). Ponemos ideas en
palabras y las transmitimos a otros; las palabras tienen significado; las ideas se pueden captar; y
así sucesivamente. La metáfora está tan bien establecida que es difícil hablar del lenguaje de
otras maneras (pero si algo se transmite en el lenguaje, es el comportamiento verbal en sí).
La metáfora tienta a hablar de propiedades abstractas compartidas capturadas por las
palabras, pero su característica más importante puede ser que nos permite tratar concretamente
con lo abstracto. Por ejemplo, a través de la metáfora, la dimensión abstracta del tiempo se
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convierte en espacial (por ejemplo, el futuro está delante de nosotros y el pasado detrás de
nosotros). La metáfora hace que lo abstracto sea concreto.

Metacognición: la diferenciación y discriminación de los propios procesos cognitivos (como

cambiar la atención entre tareas o distinguir entre ver algo y simplemente imaginarlo). Una
variedad es la metamemoria, la diferenciación y discriminación de la propia memoria (como
hacer un seguimiento de una lista de elementos en constante cambio, o juzgar si se recordará
algún material que se acaba de estudiar).

Modelado: proporcionar un comportamiento a imitar. Cf. IMITACIÓN.

Nombrar: una clase de orden superior que involucra clases de estímulo arbitrarias (cosas o
eventos con nombres particulares) y topografías verbales arbitrarias correspondientes (las
palabras que sirven como sus nombres) en una relación bidireccional.
Los requisitos previos para nombrar incluyen al menos tres componentes: comportamiento
del oyente, al buscar cosas y señalar en función de lo que se ha dicho; comportamiento ecoico, al
repetir nombres cuando se dicen; y tacto, al decir los nombres dados a los objetos. Las
relaciones de nombre, a diferencia de las del tacto, son bidireccionales en lugar de
unidireccionales. Por ejemplo, uno puede señalar un objeto cuando se le da su nombre o
nombrar el objeto cuando se le señala; y uno puede nombrar el objeto en su ausencia dada una
descripción apropiada o describir el objeto dado su nombre. Sin embargo, estas no son
relaciones de simetría. Un objeto visto no puede intercambiarse con un punto en él, y una
palabra escuchada no puede intercambiarse con una hablada: "la relación entre un nombre y
aquello que nombra es fundamentalmente asimétrica" (Horne y Lowe, 1996, p. 234).
Al igual que otros casos de comportamiento humano sofisticado, nombrar es un ejemplo de
una clase de comportamiento de orden superior. Horne y Lowe (1996) proporcionan una
explicación de las formas en que las interacciones ordinarias de los cuidadores con los niños
pueden establecer el comportamiento del hablante y del oyente, cuya fusión se produce a través
de los términos comunes de cada uno (por ejemplo, la misma palabra escuchada y hablada: cf.
COMPORTAMIENTO ECOICO): "nombrar es una relación conductual bidireccional de orden
superior que combina las funciones convencionales del hablante y el oyente para que la presencia
de uno presuponga al otro" (Horne y Lowe, 1996, p. 207). Una vez establecido como una clase
de orden superior, la denominación permite expansiones de vocabulario en las que la
introducción de nuevas palabras en relaciones funcionales particulares (por ejemplo, como
tactos) involucra esas palabras en una variedad de otras funciones emergentes (por ejemplo,
mandar, señalar objetos nombrados, etc.).

Reforzador natural: véase REFORZADOR INTRÍNSECO.

Reforzador nominal: un evento que se presume que es un reforzador pero cuya función de
refuerzo aún no se ha determinado. Cf. REFORZADOR EXTRÍNSECO, REFORZADOR
INTRÍNSECO.

Comportamiento novedoso: ver PRODUCTIVIDAD.

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Aprendizaje observacional: aprendizaje basado en la observación de la respuesta de otro

organismo (y/o sus consecuencias). El aprendizaje observacional no tiene por qué implicar la
imitación (por ejemplo, los organismos pueden llegar a evitar los estímulos aversivos al ver lo
que sucede cuando otros organismos los producen).

Respuesta de observación: una respuesta que produce o aclara un estímulo discriminativo y que
puede mantenerse por la efectividad de ese estímulo como reforzador condicionado. Ver
ESTÍMULO INFORMATIVO.

Operante: véase CLASE FUNCIONAL.

Comportamiento manifiesto: comportamiento que se observa u observa, o que afecta el

entorno del organismo. Cf. COMPORTAMIENTO ENCUBIERTO.

Flexibilidad: ver COMPORTAMIENTO GOBERNADO VERBALMENTE.

Estímulo predictivo: ver ESTÍMULO INFORMATIVO.

Eventos privados: en el comportamiento verbal, eventos accesibles solo para el hablante

(generalmente, eventos dentro de la piel). Los eventos privados tienen el mismo estatus físico
que los eventos públicos, pero es más difícil para la comunidad verbal dar forma a los tactos de
los eventos privados.
Los estímulos captados a veces son accesibles solo para el hablante, como en el informe de
un dolor de cabeza. Tales tactos dependen de la comunidad verbal para su origen y
mantenimiento. El problema es cómo la comunidad verbal puede crear y mantener estas
respuestas sin acceso a los estímulos. "Al establecer el tipo de operante verbal llamado tacto, la
comunidad verbal refuerza característicamente una respuesta dada en presencia de un estímulo
dado. Esto solo se puede hacer si el estímulo actúa tanto sobre el hablante como sobre la
comunidad que refuerza. Un estímulo privado no puede satisfacer estas condiciones" (Skinner,
1957, p. 130-131).
El vocabulario de los eventos privados solo se puede enseñar a través de la extensión de los
tactos basados en eventos a los que la comunidad verbal tiene acceso. Skinner (1945, pp. 131-
133) sugiere "al menos cuatro formas en que una comunidad de refuerzo sin acceso a un
estímulo privado puede generar un comportamiento verbal con respecto a él". La comunidad
verbal puede responder de manera diferente a los informes de eventos privados basados en (1)
acompañamientos públicos comunes, (2) comportamiento colateral, (3) propiedades compartidas
de eventos públicos y privados, como en la extensión metafórica, y (4) generalización del
comportamiento público al privado a lo largo de la dimensión de la magnitud de la respuesta.
Por ejemplo, el informe de dolor de un niño (1) puede seguir a un evento público que lo produjo
(p. ej., un corte); (2) también puede ir acompañado de comportamiento (p. ej., llanto). Además,
(3) el vocabulario del dolor se deriva de las propiedades de los objetos públicos que producen
tipos particulares de dolor (por ejemplo, los bordes afilados producen dolores agudos).
Finalmente, (4) un informe de hablar con uno mismo puede generalizar desde casos en los que la
conversación es abierta hasta aquellos en los que ya no es de magnitud pública.
El origen público del lenguaje de las expectativas se ilustra con los informes de los
estudiantes sobre el comportamiento de una paloma en una demostración en el aula: "Estaban
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describiendo lo que Ellos habría esperado, sentido y esperado en circunstancias similares. Pero...
todo lo que los estudiantes sabían sobre sí mismos que les permitiera inferir eventos comparables
en la paloma debe haber sido aprendido de una comunidad verbal que no vio más de su
comportamiento de lo que habían visto del de la paloma" (Skinner, 1963, p. 955; cf. Wellman,
1990).
Un dolor de muelas es un evento discriminable, pero la persona con dolor de muelas tiene un
acceso diferente al del dentista llamado para tratarlo. Ambos responden al diente enfermo, pero
uno lo hace palpando el diente y el otro mirándolo y sondeándolo con instrumentos dentales.
Sus contactos con el diente podrían compararse con las diferentes formas en que una persona que
ve y una persona ciega hacen contacto con un sólido geométrico si uno trata de enseñarle su
nombre al otro; la persona que ve lo hace por la vista y la persona ciega por el tacto. Un tipo de
contacto no es necesariamente más confiable que el otro. Por ejemplo, en el fenómeno del dolor
referido, un diente malo en la mandíbula inferior puede informarse como un dolor de muelas en
la mandíbula superior. En este caso, el dentista es un mejor juez que el paciente de dónde está
realmente el dolor.
"Es solo a través del crecimiento gradual de una comunidad verbal que el individuo se
vuelve 'consciente'" (Skinner, 1957, p. 140). Muchos actos de eventos privados implican la
discriminación de propiedades del propio comportamiento. No debe subestimarse la importancia
de la capacidad de discriminar tales propiedades. Por ejemplo, el estudiante que no puede
distinguir entre lecturas superficiales y exhaustivas de un texto puede dejar de estudiar
demasiado pronto, y los bebedores que son buenos jueces de los niveles de alcohol en la sangre
deben saber cuándo entregar las llaves del automóvil a otra persona.
Un problema con el lenguaje de los eventos privados es que el control de estos tactos es
débil, porque la comunidad verbal tiene un acceso inconsistente a sus correlatos públicos. Por
ejemplo, cuando alguien informa un dolor de cabeza y abandona una reunión social, no está claro
si la respuesta verbal atrajo un estímulo privado o simplemente permitió que el hablante escapara
de la compañía no deseada. Pero el comportamiento verbal normalmente no requiere que los
estímulos estén disponibles simultáneamente tanto para el hablante como para el oyente. De
hecho, algunas de las consecuencias importantes del comportamiento verbal ocurren cuando el
hablante toca algún evento que no está disponible para el oyente.
La existencia del lenguaje de los eventos privados implica su selección por contingencias
naturales, pero incluso la selección artificial parece presentar un problema aquí porque la
inaccesibilidad de los eventos privados dificulta el descubrimiento y la organización de
contingencias apropiadas. La solución es que cualquier relato factible de la adquisición del
lenguaje de los eventos privados debe apelar a sus acompañamientos públicos. Por ejemplo,
considere el vocabulario de recordar, olvidar y nunca haber sabido (cf. Wellman, 1990). A
menudo podemos informar si hemos olvidado algo o nunca lo supimos. La distinción
generalmente no se enseña explícitamente y, sin embargo, las contingencias naturales son lo
suficientemente buenas para que la mayoría de los niños la aprendan.
Las contingencias artificiales que siguen sugieren qué buscar en las contingencias naturales
(cf. Catania, 1991). Supongamos que un día a un niño se le da la tarea de aprender los nombres
de un conjunto novedoso de objetos. Al día siguiente, se le pide al niño que nombre esos objetos
y algunos nuevos. Ahora se puede organizar el refuerzo diferencial apropiado para tres
respuestas verbales diferentes: "Recordé" dado un nombramiento exitoso; "Olvidé" dado uno de
los objetos originales y un nombre fallido; y "No sé" dado uno de los nuevos objetos y,
necesariamente, un nombre fallido.
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Sería engañoso buscar las variables de control de tales informes dentro del organismo,
porque se establecen sobre la base de los eventos públicos disponibles para la comunidad verbal.
Presumiblemente existen correlatos privados, pero los estudios de tales correlatos no los
convertirían en sustitutos apropiados para los correlatos públicos en los que se basa el
comportamiento verbal relevante (de manera similar, los estudios de eventos en áreas visuales
del cerebro no son sustitutos apropiados para los estudios de cómo las contingencias establecen
las funciones discriminativas de los estímulos visuales).

Clase de estímulo probabilístico: una clase de estímulo en la que cada miembro contiene un
subconjunto de características pero ninguna es común a todos los miembros. Tales clases no
tienen límites bien definidos, aunque los miembros de la clase pueden tener semejanzas
familiares. Los ejemplos incluyen conceptos naturales y clases definidas por referencia a un
prototipo.
"Si el mundo pudiera dividirse en muchas cosas o eventos separados y si pudiéramos
establecer una forma separada de respuesta verbal para cada uno, el problema sería relativamente
simple. Pero el mundo no es tan fácil de analizar, o al menos no ha sido tan analizado por
aquellos cuyo comportamiento verbal debemos estudiar. En cualquier repertorio verbal grande
encontramos una mezcla confusa de relaciones entre formas de respuesta y formas de estímulos"
(Skinner, 1957, p. 116).
Cuando se ha enseñado a las palomas a discriminar entre imágenes que contienen árboles y
las que no (por ejemplo, Herrnstein, Loveland y Cable, 1976), ninguna característica individual
de los estímulos determina en qué clase cae una imagen determinada. Las hojas, por ejemplo, no
son propiedad de un árbol que está desnudo en invierno. Las discriminaciones entre tales clases
a veces se denominan conceptos naturales. Tales clases, a veces también llamadas conjuntos
difusos, no tienen límites bien definidos y la pertenencia a la clase es a veces ambigua (Rosch,
1973). Los miembros de la clase pueden tener semejanzas familiares y la pertenencia puede
definirse por referencia a un prototipo, un miembro típico de la clase definido en términos de un
promedio ponderado de todas las características de todos los miembros de la clase. Por ejemplo,
más aves tienen plumas que patas palmeadas; Por lo tanto, un petirrojo es más prototípico que un
pato porque comparte más características con otras aves.

Resolución de problemas: construcción de estímulos discriminativos, ya sea abierta o

encubiertamente, en situaciones que involucran contingencias novedosas; estos estímulos pueden
establecer la ocasión para un comportamiento efectivo (como cuando un problema verbal se
convierte en una fórmula matemática familiar o una lista de opciones aclara contingencias
complejas).

Productividad: la generación de un comportamiento novedoso a través de la recombinación y/o

reorganización de las clases de respuesta existentes.
La modelación, el comportamiento emergente engendrado por clases de orden superior y la
recombinación de clases existentes (ver ADDUCCIÓN) son algunas de las formas en que se
puede generar un comportamiento novedoso. Probablemente no sea factible una taxonomía
exhaustiva de las fuentes de comportamiento novedoso.
Las nuevas actuaciones de las marsopas se han formado reforzando en cada sesión alguna
clase de respuestas no reforzadas en ninguna sesión anterior (Pryor, Haag, & O'Reilly, 1969).
Eventualmente, las marsopas comenzaron a emitir respuestas en cada nueva sesión que los
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experimentadores nunca antes habían visto. Pero los reforzadores son producidos por respuestas
individuales, mientras que propiedades como la novedad no pueden ser propiedades de
respuestas individuales. Una respuesta dada puede ser novedosa en el contexto de una secuencia
de respuestas pasadas y estereotipada en el contexto de otra. Por lo tanto, el refuerzo diferencial
de la novedad implica que las contingencias pueden operar sobre las propiedades del
comportamiento manifestadas solo en instancias sucesivas de respuesta extendidas en el tiempo.

Reconstrucción: la memoria interpretada como una forma de reconstruir en lugar de replicar lo

que se recuerda. Los relatos actuales de la memoria favorecen la reconstrucción sobre la
reproducción (la memoria interpretada como la producción de copias de eventos pasados).

Marco relacional: ver CLASE DE EQUIVALENCIA.

Recordar: responder ocasionado por un estímulo que ya no está presente. Recordar a menudo
se discute en términos de una metáfora de almacenamiento y recuperación, en la que el
almacenamiento ocurre cuando se presenta el estímulo y la recuperación cuando se recuerda. Sin
embargo, lo que se almacena o recupera debe ser un comportamiento con respecto al estímulo en
lugar del estímulo en sí. Consulte también ALMACENAMIENTO y RECUPERACIÓN.
Memoria a corto plazo es recordar en base a una sola presentación de elementos y sin
codificación y/o ensayo; es de corta duración (por ejemplo, de 10 a 20 s) y se limita a
aproximadamente 5 a 9 elementos (históricamente, el lapso de memoria inmediata). Memoria a
largo plazo ocurre después de la codificación o ensayo y/o múltiples presentaciones de elementos
y, por lo tanto, tiene una duración y capacidad ilimitadas. Recordar también se clasifica en
términos de lo que se recuerda. Los ejemplos incluyen Memoria procedimental (recordar
operaciones o formas de hacer las cosas), a menudo contrastado con memoria declarativa
(recordando hechos); autobiográfico o Memoria episódica (recordar eventos específicos en la
vida); Memoria semántica (recordar aspectos del propio idioma); y Memoria espacial
(recordando caminos y cosas ubicadas en ellos).
Una característica crucial del recuerdo es que lo que se recuerda es el comportamiento con
respecto a los eventos en lugar de los eventos en sí. Por ejemplo, los errores al recordar letras
presentadas visualmente generalmente se basan en similitudes acústicas en lugar de visuales, lo
que implica que el alumno recordó su subvocalización en lugar de su apariencia (cf.
CODIFICACIÓN). Las respuestas directas a los eventos difieren funcionalmente de las
respuestas mediadas por otro comportamiento. Esta es la razón por la que las clases verbales
distinguen entre estímulos actuales y pasados: "También se debe hacer una distinción entre el
comportamiento ecoico y la reproducción posterior del habla escuchada. La respuesta a la
pregunta ¿Qué te dijo fulano de tal ayer? no es un comportamiento ecoico" (Skinner, 1957, p. 59;
cf. TACT).

Representación: una transformación de estímulos que ocurre cuando un organismo responde a

los estímulos o más tarde.
Es importante tener en cuenta que en algunos relatos las representaciones son copias,
mientras que en otros tienen relaciones arbitrarias con los estímulos (como cuando una letra
presentada visualmente está representada por su sonido: cf. CODIFICAR y RECORDAR). Una
representación en este último sentido puede tener dimensiones de comportamiento.
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Reproducción: véase RECONSTRUCCIÓN.

Recuperación: en la metáfora de la memoria de almacenamiento y recuperación, se recuerda lo

que hace el alumno en el momento en que se recuerda algo. La recuperación suele ser
ocasionada por un estímulo discriminativo que establece la ocasión para ello (por ejemplo, una
instrucción de recuerdo).

Comportamiento gobernado por reglas: ver COMPORTAMIENTO GOBERNADO

VERBALMENTE y cf. COMPORTAMIENTO GOBERNADO POR CONTINGENCIAS.

Autocontrol: un término derivado del vocabulario coloquial que se aplica a los casos en los que
un pequeño reforzador relativamente inmediato se difiere a favor de un gran reforzador posterior
o a favor de evitar un gran evento aversivo posterior, o en el que se acepta un pequeño evento
aversivo relativamente inmediato cuando la aceptación conduce a un gran reforzador posterior o
evita un gran reforzador posterior. Lo opuesto al autocontrol se llama impulsividad.

Auto-refuerzo: un nombre inapropiado para la entrega de un reforzador a uno mismo basado en

el propio comportamiento.
En el llamado autorrefuerzo, las contingencias y operaciones de establecimiento que afectan
el comportamiento que supuestamente se refuerza se confunden con las que afectan la entrega
del reforzador a uno mismo. El organismo que parece autorreforzarse debe ser capaz de
discriminar el comportamiento que califica para el reforzador del comportamiento que no lo
hace; Este comportamiento se describe más apropiadamente en términos de la discriminación de
las propiedades del propio comportamiento.

Análisis de detección de señales: un análisis de la detectabilidad de estímulos en términos de

probabilidades condicionales de una respuesta dada una señal en ruido o ruido solo.
Una respuesta dada una señal en ruido es un Detección correcta o golpe y uno solo al ruido
es un falsa alarma; ninguna respuesta dada una señal en ruido es un señorita y dado que el ruido
solo es un Rechazo correcto. Una medida de sensibilidad a la señal derivada de estas medidas se
denomina d' (d-prime); Otra medida basada en si se favorecen las falsas alarmas o los errores se
llama predisposición.

Especificación: la correspondencia entre una respuesta verbal y lo que tacta, cuando la respuesta
verbal ocurre fuera de la relación de tacto (como cuando se dice que un mand especifica su
reforzador aunque el reforzador esté ausente).
El término se usa típicamente en referencia a los efectos en un oyente, como cuando se dice
que la respuesta del oyente a una palabra comparte propiedades con respuestas a lo que la
palabra normalmente tacto. "Un mand se caracteriza por la relación única entre la forma de la
respuesta y el refuerzo que se recibe característicamente en una comunidad verbal determinada.
A veces es conveniente referirse a esta relación diciendo que un mand 'especifica' su refuerzo"
(Skinner, 1957, p. 36).

Almacenamiento: en la metáfora de la memoria de almacenamiento y recuperación, lo que hace

el alumno cuando se presenta algo que debe recordar. Algunos de los comportamientos
relevantes para el estímulo que ocurre en o después del almacenamiento se han llamado ensayo.
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Tacto: una respuesta discriminativa verbal (como cuando se dice que la manzana de respuesta
verbal en presencia de una manzana toca la manzana). El tacto captura el control del estímulo a
medida que entra en el comportamiento verbal. La relación de tacto incluye solo responder en
presencia o poco después del estímulo activado y, por lo tanto, no es equivalente a nombrar o
referenciar.
En el tacto, el comportamiento verbal hace contacto con los eventos del entorno. El tacto se
distingue del nombramiento por la presencia del estímulo tact. Un objeto ausente puede ser
nombrado pero no tacto. La razón principal de la distinción es que las respuestas a eventos
pasados solo están controladas indirectamente por esos eventos; en cambio, dependen de nuestro
comportamiento previo con respecto a esos eventos (cf. RECORDAR). "El tacto es una relación,
no meramente una respuesta, y en ausencia de un estímulo controlador no se puede establecer
ninguna relación" (Skinner, 1957, p. 105). Una dificultad con la terminología de tacto es que sus
usos son similares a los de referirse y nombrar, por lo que es demasiado fácil sustituir
inapropiadamente uno de estos términos por otro (cf. NOMBRAR, ESPECIFICACIÓN).
Tocamos objetos inanimados, seres vivos, actividades, relaciones entre estímulos e
innumerables otras características del entorno. La riqueza de los tactos disponibles puede
tomarse como una característica notable del lenguaje humano, pero no debe oscurecer la simple
relación que define una instancia de tacto. A veces, las propiedades que controlan un tacto
pueden identificarse más con el propio comportamiento del hablante que con cualquier
característica de estímulo en particular. Por ejemplo, si una pintura o composición musical
ocasiona la palabra maravilloso, este tacto debe depender de las respuestas generadas en el
hablante además o (más probablemente) en lugar de las propiedades físicas comunes a estos
estímulos.
Al igual que con otras relaciones verbales, el tacto puede combinarse con otras clases
verbales. El tacto impuro o distorsionado puede ocurrir cuando el control del estímulo se ve
afectado por otras variables, como las condiciones de privación (cf. MAND). Los tactos también
se pueden extender a nuevas clases de eventos, como en metáfora o en combinación de palabras
(por ejemplo, la creación de lavavajillas De plato y lavar). No es factible proporcionar aquí una
descripción detallada de las formas en que los tactos pueden modificarse y ampliarse.
El tacto no se define por partes del discurso u otras categorías lingüísticas, entonces, ¿qué
pasa con las palabras que superficialmente parecen ser tactos pero que no pueden ocurrir en
presencia de lo que nombran? Las unidades políticas como los estados o las naciones y temas
como la biología o la economía no son estímulos, y las contingencias verbales pueden dar forma
a los vocabularios de los unicornios y los elfos, así como a los de los ratones y los hombres.
Tales entidades deben entrar en el comportamiento verbal de otras maneras; no existen en una
forma que se pueda tocar.

Comportamiento textual: Una clase verbal formal en la que un estímulo escrito ocasiona una
respuesta verbal vocal correspondiente. La correspondencia se define por la relación uno a uno
de las unidades verbales (por ejemplo, letras o palabras).
En el comportamiento textual, la correspondencia arbitraria entre los estímulos verbales y
las respuestas es más obvia que en el comportamiento ecoico o la transcripción, porque los
estímulos y las respuestas están en diferentes modos. Como estímulos visuales, las letras no
tienen sonido; Como estímulos auditivos, los fonemas no tienen forma. Estas correspondencias
están tan bien establecidas que rara vez se nota su naturaleza arbitraria. Al igual que con la
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transcripción, el comportamiento textual generalmente se enseña explícitamente, y algunas

controversias en la enseñanza se basan en suposiciones sobre la unidad de comportamiento
(letras, sílabas o palabras completas) apropiadas para varias etapas de instrucción.
Al igual que con otras clases formales, el comportamiento textual debe distinguirse de otros
tipos de respuestas a estímulos verbales escritos. Por ejemplo, si un letrero dice PARAR, leer la
palabra en voz alta es textual, pero detenerse no lo es. En los lectores maduros, las respuestas
textuales se vuelven menos importantes que otros tipos de respuestas a los estímulos verbales
escritos. Las respuestas vocales disminuyen en magnitud, se vuelven subvocales y tal vez
desaparecen por completo en los lectores competentes. Las respuestas textuales son, en el mejor
de los casos, solo una parte de la lectura: "Dado que el término 'lectura' generalmente se refiere a
muchos procesos al mismo tiempo, se usará el término más estrecho 'comportamiento textual'"
(Skinner, 1957, pp. 65-66). De hecho, el comportamiento textual "puro" implica leer sin
comprender, como encontrarse en medio de una página sin poder decir lo que se acaba de leer.
La lectura para comprender debe incluir otro comportamiento junto con o en lugar del habla
vocal o subvocal.

Pensamiento: comportamiento, especialmente comportamiento encubierto y/o verbal.

El punto crucial es que pensar es comportamiento y no algún otro tipo de cosa que produce
comportamiento. "El propio comportamiento verbal del hablante proporciona automáticamente
estímulos para el comportamiento ecoico, textual o intraverbal, y estos a su vez generan
estímulos para respuestas posteriores... [pero] Pensar es más productivo cuando las respuestas
verbales conducen a consecuencias específicas y se refuerzan porque lo hacen" (Skinner, 1957,
p. 439). "El punto de vista más simple y satisfactorio es que el pensamiento es simplemente
comportamiento---verbal o no verbal, encubierto o manifiesto. No es un proceso misterioso
responsable del comportamiento, sino el comportamiento mismo en toda la complejidad de sus
relaciones controladoras" (Skinner, 1957, p. 449).

Seguimiento: consulte COMPORTAMIENTO GOBERNADO POR REGLAS.

Transcripción: Una clase verbal formal en la que un estímulo escrito ocasiona una respuesta
escrita correspondiente. La correspondencia se define por la relación uno a uno de las unidades
verbales (por ejemplo, letras o palabras) y no por la similitud de las características visuales (por
ejemplo, un original mecanografiado puede transcribirse a mano, o viceversa).
Así como las articulaciones vocales se distinguen de los sonidos que producen en el
comportamiento ecoico, los movimientos involucrados en la producción de palabras se
distinguen de la apariencia de las palabras en la transcripción. El comportamiento ecoico
depende de las correspondencias de las propiedades verbales en lugar de las acústicas, y la
transcripción depende de las correspondencias de las propiedades verbales en lugar de las
visuales. Una oración escrita a mano puede verse muy diferente de la oración impresa de la que
se transcribió, pero su escritura califica como transcripción si las dos oraciones coinciden en
ortografía, orden de palabras y puntuación.
Las unidades de transcripción pueden variar desde caracteres individuales hasta pasajes
extensos. Un niño aprende a copiar letras individuales antes de palabras completas. Al hacerlo,
el niño aprende correspondencias entre formas visuales arbitrarias, como letras impresas y
manuscritas o mayúsculas y minúsculas. Puede que no haya una propiedad visual común a todas
las formas de algunas letras.
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La transcripción debe distinguirse de la copia en el sentido pictórico. Un calígrafo asiático

experto puede producir una copia precisa de un texto alfabético impreso aunque no esté
familiarizado con el idioma europeo en el que está escrito el texto, pero dicha copia no sería
verbal. La distinción se basa en las unidades de comportamiento en los dos tipos de copia. Las
características críticas de la copia del calígrafo son las propiedades geométricas de las letras del
texto y las marcas producidas por los trazos del calígrafo, mientras que las características críticas
de la transcripción son las unidades verbales como letras, palabras y frases en el texto fuente y su
copia. Visualmente, la copia del calígrafo puede parecerse más al original que una copia
manuscrita por un hablante del idioma, pero solo esta última cuenta como transcripción.
La transcripción pura, en el sentido de transcripción no acompañada de otro comportamiento
verbal, probablemente ocurre solo en raras ocasiones. Un mecanógrafo experto, por ejemplo, a
veces puede transcribir un texto sin responder verbalmente de otras maneras, como cuando
escucha una conversación en otro lugar de la oficina; en tales circunstancias, el mecanógrafo
puede ser incapaz de informar el contenido del texto a pesar de que se transcribió con precisión
(cf. COMPORTAMIENTO ECOICO, COMPORTAMIENTO TEXTUAL).

Comportamiento verbal: cualquier comportamiento que involucre palabras, sin tener en cuenta
la modalidad (p. ej., hablado, escrito, gestual). Las unidades que funcionan como palabras están
determinadas por las prácticas de las comunidades verbales. Cf. COMPORTAMIENTO
VOCAL.
El comportamiento verbal involucra tanto el comportamiento del hablante moldeado por sus
efectos en el comportamiento del oyente como el comportamiento del oyente moldeado por sus
efectos en el comportamiento del hablante. El campo del comportamiento verbal se ocupa del
comportamiento de los individuos, y las unidades funcionales de su comportamiento verbal están
determinadas por las prácticas de una comunidad verbal (cf. LENGUAJE). Definir el
comportamiento verbal por su función lo distingue del lenguaje, que se define por la estructura.
Por ejemplo, las definiciones, ortografías y pronunciaciones en los diccionarios y las reglas en un
libro de gramática describen las estructuras estándar de varias unidades verbales en un idioma;
Por lo tanto, resumen algunas propiedades estructurales de las prácticas de una comunidad
verbal. El comportamiento verbal de un hablante ocurre en el contexto de esas prácticas, pero las
que mantienen prácticas, el lenguaje, no deben confundirse con lo que mantienen, que es el
comportamiento verbal.
En un episodio de discurso, como una simple conversación de dos personas, cada persona
proporciona una audiencia para la otra. No se requiere ningún experimento de laboratorio para
demostrar que la respuesta de un oyente puede mantener la conversación de un hablante. En este
sentido, podemos decir que las respuestas del oyente refuerzan el comportamiento verbal del
hablante (cf. Greenspoon, 1955). Una de las consecuencias más generales del comportamiento
verbal es que a través de él los hablantes cambian el comportamiento de los oyentes. El
comportamiento verbal es una forma de hacer que las personas hagan cosas; es "efectivo solo a
través de la mediación de otras personas" (Skinner, 1957, p. 2).
Pero eso es cierto para todo comportamiento social. "Si hacemos la disposición adicional de
que el 'oyente' debe estar respondiendo de maneras que han sido condicionadas precisamente
para reforzar el comportamiento del hablante, reducimos nuestro tema a lo que tradicionalmente
se reconoce como el campo verbal" (Skinner, 1957, p. 225). Algunos comportamientos no
humanos califican de una manera mínima, como cuando a un caballo se le enseña a girar en una
dirección determinada en respuesta a un toque de las riendas en su cuello (el giro apropiado
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refuerza el comportamiento del entrenador). Pero la diferencia crucial entre el caballo y su

entrenador y un niño como estudiante de idiomas y un adulto como maestro es que esta última
relación pronto se vuelve recíproca: el niño aprende a preguntar y responder y a decir "gracias" y
"de nada". El comportamiento verbal permite tales contingencias recíprocas. En otras palabras,
hasta cierto punto todas las culturas verbales son sociedades de refuerzo mutuo (cf. Skinner,
1957, p. 224-226).

Conducta gobernada verbalmente: conducta, ya sea verbal o no verbal, bajo el control de

antecedentes verbales. También se le ha llamado comportamiento gobernado por reglas o
seguimiento de instrucciones. Cf. COMPORTAMIENTO GOBERNADO POR
CONTINGENCIAS.
Las contingencias operan para el seguimiento de las instrucciones. En la medida en que el
seguimiento de instrucciones se caracteriza por la correspondencia entre una instrucción y el
comportamiento del oyente y, por lo tanto, es más que el seguimiento de una instrucción en
particular, es una clase de comportamiento de orden superior (cf. Risley y Hart, 1968; ver
también Baer, Detrich y Weninger, 1988). Los antecedentes verbales pueden alterar las
funciones de otros estímulos (como cuando algo neutral se convierte en un reforzador después de
que se le dice a uno que vale la pena tenerlo). También pueden producir seguimiento de
instrucciones, pero no califican como estímulos discriminativos si lo hacen incluso cuando ya no
están presentes.
A veces, las contingencias que mantienen el seguimiento de la instrucción son sociales,
como cuando alguien sigue órdenes debido a las consecuencias aversivas impuestas socialmente
por no hacerlo. A veces dependen de la relación entre las formulaciones verbales y las
contingencias no verbales, como cuando alguien hace una reparación con éxito siguiendo un
manual de servicio. El término flexibilidad se ha sugerido para el seguimiento de instrucciones
basadas en contingencias sociales y seguimiento para el seguimiento de instrucciones basado en
correspondencias entre el comportamiento verbal y los eventos ambientales (Zettle y Hayes,
1982).
El comportamiento verbal de un individuo puede proporcionar antecedentes verbales para
otro, pero los antecedentes verbales también pueden ser moldeados o autogenerados. Una vez
que las contingencias verbales han creado correspondencias entre decir y hacer, de modo que el
decir a menudo va acompañado de hacer, otro comportamiento puede ser modificado por dicho
comportamiento verbal moldeado o autogenerado. De hecho, puede ser más fácil cambiar el
comportamiento humano dando forma a lo que alguien dice que dando forma a lo que alguien
hace (cf. Lovaas, 1964; Catania, Matthews y Shimoff, 1990). Una razón puede ser que el
comportamiento no verbal humano a menudo se rige verbalmente, mientras que el
comportamiento verbal humano generalmente está en forma de contingencia (presumiblemente
porque no hablamos a menudo de las variables que determinan nuestro propio comportamiento
verbal).
Debido a las ventajas prácticas de la instrucción, la comunidad verbal da forma al
seguimiento de la instrucción en una gama sustancial de actividades a lo largo de una parte
sustancial de la vida de cada individuo. Esto puede suceder solo si las contingencias que
mantienen el seguimiento de la instrucción son más potentes que las contingencias naturales
contra las que se enfrentan (no necesitamos pedirle a la gente que haga las cosas que hace por su
cuenta). Por lo tanto, las instrucciones pueden comenzar a anular las contingencias naturales y
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las personas pueden hacer cosas cuando se les dice que las hagan que nunca harían si solo
operaran las contingencias naturales.
Un problema con el comportamiento gobernado verbalmente es que generalmente no
queremos que otros hagan lo que decimos simplemente porque lo decimos. Un maestro que da
instrucciones a un niño puede preferir, pero no puede estar seguro, de que las contingencias
naturales eventualmente controlarán el comportamiento relevante y harán que las instrucciones
sean innecesarias. Si el niño siempre obedece las instrucciones, las contingencias naturales
nunca actuarán sobre el comportamiento del niño; Si el niño desobedece, las consecuencias
naturales pueden aumentar el control mediante instrucciones en futuras ocasiones. Por lo tanto,
si tratamos de enseñar diciéndoles a otros qué hacer, podemos reducir la probabilidad de que
aprendan de las consecuencias de su propio comportamiento. No hay una solución fácil. La
inmediatez y la conveniencia de las instrucciones verbales a veces, pero no siempre,
compensarán sus efectos a largo plazo en la sensibilidad del oyente a las consecuencias del
comportamiento.
En muchos usos, el comportamiento gobernado verbalmente se ha llamado comportamiento
gobernado por reglas. En algunos de estos usos, cualquier antecedente verbal califica como regla
(como cuando se le dice a uno que haga o diga algo). En otros, las reglas son solo aquellos
antecedentes verbales que especifican contingencias (como cuando se le dice a uno lo que
sucederá si hace o dice algo); Tales reglas pueden alterar las funciones de otros estímulos.
Algunas reglas son autoproducidas (los antecedentes verbales más efectivos pueden ser los que
uno mismo genera). Si el seguimiento de reglas ocurre en presencia de una regla es a menudo
ambiguo (uno puede o no repetirse una regla a sí mismo en el momento de seguirla); por esa
razón, las reglas no necesariamente califican como estímulos discriminativos aunque funcionen
como antecedentes verbales (Schlinger y Blakely, 1987).
Es importante reconocer que el comportamiento gobernado verbalmente difiere
funcionalmente del comportamiento moldeado por contingencias. "La regla y la contingencia
son diferentes tipos de cosas; no son declaraciones generales y específicas de la misma cosa"
(Skinner, 1969, p. 144). Más específicamente,
En cualquier caso, el comportamiento gobernado por reglas nunca es exactamente como
el comportamiento moldeado por contingencias. [Incluso] cuando las topografías de
respuesta son muy similares, necesariamente intervienen diferentes variables de control,
y el comportamiento tendrá diferentes propiedades. Cuando los experimentos operantes
con sujetos humanos se simplifican instruyendo a los sujetos en la operación del
equipo..., el comportamiento resultante puede parecerse al que sigue a la exposición a
las contingencias y puede estudiarse en su lugar para ciertos propósitos, pero las
variables de control son diferentes, y los comportamientos no necesariamente
cambiarán de la misma manera en respuesta a otras variables (Skinner, 1969, págs.
150-151).
Debido a las variadas definiciones de "regla" tanto dentro como fuera de la disciplina,
"comportamiento gobernado por reglas" es una de las expresiones más problemáticas en la
terminología analítica del comportamiento (cf. Horne y Lowe, 1996). En muchos usos
cognitivos, por ejemplo, las reglas no se consideran instancias de comportamiento verbal sino
más bien como la codificación interna de procesos o conceptos centrales; por lo tanto, no tienen
estatus verbal. Otras locuciones (por ejemplo, "comportamiento gobernado verbalmente", como
en esta entrada) no plantean los problemas que surgen de las variadas definiciones de "regla" y,
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por esa razón, pueden ser menos propensas a la ambigüedad y/o la mala interpretación, pero
ninguna se ha establecido aún lo suficientemente bien como para desplazarla.

Comportamiento vocal: Comportamiento de los labios, la lengua, etc., que modula el flujo de
aire y produce sonido. El comportamiento vocal no es necesariamente verbal. Cf.
COMPORTAMIENTO VERBAL.
1 de noviembre de 1996 Página 30

Referencias
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