Clase 3: Didáctica para la Diversidad I
¡Hola! En esta clase vamos a adentrarnos en uno de los instrumentos esenciales
para trabajar con la diversidad en el aula: la Didáctica.
¿Qué es la Didáctica? Recordemos algunos conceptos….
La Didáctica es aquella rama dentro de la pedagogía que se especializa en las
técnicas y métodos de enseñanza. Es una disciplina científico-pedagógica cuyo
foco de interés resultan ser todos los elementos y procesos que intervienen en el
proceso de aprendizaje de una persona.
Ocupada en como transmitir de manera eficaz los conocimientos a los alumnos,
la didáctica se ocupa especialmente en el estudio de las formas más efectivas y
satisfactorias en las que los docentes pueden enseñar.
¿Sabías qué?
Etimológicamente la palabra didáctica proviene del griego “didastékene” que
significa didas- enseñar y tékene- técnica/arte. Es por eso que podría decirse que
la Didáctica es: “El arte de enseñar” y de saber transmitir los conocimientos de la
forma más adecuada para que todos los alumnos puedan aprender.
Leamos algunas frases célebres:
Imagen: Vemos una mesa con libros, un pizarrón y una manzana. Arriba la frase:
"El arte de enseñar no es otro que el arte de despertar la curiosidad de las almas
jóvenes para satisfacerla" – Anatole France.
Imagen: A la derecha vemos la escultura del rostro de Marco Tulio Cicerón y a su
izquierda la siguiente frase: “una cosa es saber y otra saber enseñar.”
Los docentes cultivamos la vida de la mente de nuestros alumnos, nuestro rol es
buscar desarrollar sus capacidades. Como bien lo describen Wiggins y Mc. Tighe
en el Capítulo 1 de su libro: “¿Qué es el diseño hacia atrás?”: “Los docentes somos
diseñadores”. Es por eso, que tenemos la responsabilidad de diseñar
experiencias atractivas para el aprendizaje de nuestros alumnos.
Dentro de la educación, la didáctica aporta herramientas a los educadores para
que enfrenten el proceso de enseñanza-aprendizaje con mayor seguridad.
Comenzaremos en esta clase abordando diferentes estrategias de enseñanza
para posibilitar el trabajo en la diversidad y luego nos aproximaremos a la
Comunicación Aumentativa y Alternativa como apoyo para la comunicación y el
aprendizaje de nuestros alumnos. ¡Vamos!
Estrategias de Enseñanza
Observemos la imagen….
Imagen: Niños de distintas estaturas y características se apoyan sobre diferentes
pilares. Cada pilar tiene sus propias características y se ajusta a las necesidades de
cada uno para que todos puedan estar a la misma altura.
Esta imagen nos remite al concepto de “igualdad” y al de “equidad”.
“Igualdad” y “Equidad” suelen usarse habitualmente como sinónimos. Sin embargo,
si bien símiles, son conceptos connotativamente distintos.
“Igualdad” en el ámbito social hace referencia a la base común de derechos y
responsabilidades que corresponden a todos los miembros de la sociedad de acuerdo
a las pautas que rigen su funcionamiento, en tanto pertenecientes a la misma.
Igualdad remite a la característica común compartida.
En tanto, “Equidad” remite desde la igualdad a la consideración de la especificidad,
de la diferencia.
En el ámbito educativo “equidad” implica atender la diversidad y eso quiere decir,
darle a cada alumno lo que necesita para su pleno desarrollo.
Una escuela para todos, la escuela inclusiva, es una escuela que incluye las
diferencias. Es allí donde retorna la necesidad de distinguir equidad de igualdad.
Una escuela para todos debe contemplar el derecho de todos sus alumnos a recibir
educación y especificar al mismo tiempo las diversas características equivalentes
que en las distintas situaciones de aprendizaje adquirirá el proceso y la evaluación
del mismo. La igualdad planteada en la inclusión de todos implica además equidad
en el respeto a la diversidad de accesos, ritmos, capacidades, necesidades y
motivaciones.
Rebeca Anijovich define estrategias de enseñanza como un “conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje
de todos sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar
un contenido disciplinar considerando qué queremos que todos nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué.” (2012: 23).
En el libro “Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula” Rebeca
Anijovich y Silvia Mora describen el buen empleo de algunas estrategias como: las
buenas preguntas, las clases expositivas, el uso crítico de las imágenes, explorar y
descubrir, los proyectos de trabajo, la jerarquización de contenidos y enseñar en
aulas heterogéneas. A continuación enumeraremos y describiremos las primeras
tres:
1. Las buenas preguntas:
Imagen: Ilustración de una persona parada con su dedo índice en la mejilla como
preguntándose algo y un gran signo de pregunta detrás.
¿Alguna vez, te detuviste a reflexionar sobre las preguntas que formulas en el
devenir de la clase?
“Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen
efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este
motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del
modo de enunciación que utilizan cuando preguntan” (Anijovich y Mora, 2012:36)
¿Alguien tiene alguna pregunta? O ¿entendieron? Son preguntas que pueden tener
la intencionalidad de abrir el intercambio o verificar la comprensión, pero
generalmente produce lo contrario: cierra el dialogo ya que ningún alumno
interviene y muchas veces, la ausencia de respuesta es interpretada como una falta
de interés o esfuerzo. Del mismo modo, cuando hacemos preguntas que admiten
como respuestas “si” o “no”, se cierra la posibilidad de argumentar ideas y de
intercambiarlas y no obtenemos información suficiente para saber que han
comprendido nuestros alumnos o que está pensando.
A continuación, ilustramos un cuadro en el que Rebeca Anijovich y Silvia Mora
(2012) registran una serie de propósitos y de formas de enunciación que
consideramos útiles para elaborar las buenas preguntas.
Propósito de la pregunta Forma de enunciación
Promover el desarrollo de competencias “¿Para qué se utiliza este conocimiento?” o
de comunicación para cada uno de los Explicá ese conocimiento a…” (Una
alumnos. audiencia determinada).
Contribuir a que los alumnos establezcan “¿En qué se diferencian…?”.
relaciones entre diferentes conceptos. “¿En qué se parecen…?.
Focalizar en alguna habilidad de “¿Podés predecir…?”.
pensamiento junto con el contenido
disciplinar.
Estimular la revisión y corrección de “Si tuvieras que volver a realizar…
errores. ¿cómo…?”.
Estimular el pensamiento crítico y la “Seleccioná y justificá…”.
producción de ideas, en lugar de la
repetición de memoria o de repuestas
únicas.
Permitir la expresión de diversidad de “¿Qué implicancias puede tener…?”.
respuestas.
2. Clases expositivas:
Al pensar en el término “clase expositiva”, ¿qué imagen se te representa?
¿Cómo imaginás la distribución del aula?
Observa las siguientes dos imágenes:
Imagen 1: Alumnos sentados en filas, en sus bancos, levantando la mano. Docente
frente a ellos y de espaldas a un pizarrón escrito, señala a uno de sus alumnos.
Imagen 2: Alumnos sentados en grupo, la docente frente a ellos y de espalda al
pizarrón. Uno de los alumnos está levantando la mano.
¿Cuál de estas imágenes se asemejan más, según tu experiencia, a una clase
expositiva? ¿Por qué?
Puede ser que, con frecuencia, el término “clase expositiva” nos remita a una clase
tradicional donde el docente es el único protagonista y la clase se convierte en un
monólogo. De esta manera, los alumnos no tienen lugar para compartir ideas propias,
reflexiones o muchas veces realizar preguntas. Pero, aunque es cierto que en la clase
expositiva la actividad se centra en el docente, los alumnos no escuchan con la mente
en blanco si no que poseen creencias, valores, actitudes y conocimientos variados,
que influyen en el modo en el que se aproximan a la información nueva que el
docente presenta. Por lo tanto, en este apartado nos proponemos mirar desde otro
lugar esta estrategia de enseñanza que acompaña la docencia desde sus inicios.
¿De qué manera considerás que se puede iniciar una clase expositiva activando
los conocimientos previos de los alumnos?
Anijovich y Mora proponen la idea de “organizador previo”. Ésta se basa en el
modo de presentación de la nueva información que establece una analogía con la
estructura cognitiva. Las autoras consideran dos tipos de organizadores previos:
- Organizador comparativo: analogías que relacionan dos situaciones, una
familiar para el alumno con otra nueva. De esta manera, se produce una
correlación entre el conocimiento que el alumno posee y lo que aún le
resulta desconocido, generando así un puente para la comprensión.
- Organizador expositivo: muestra el concepto central y sus subordinados de
tal modo que el alumno conozca la lógica de aquello que se va a exponer. En
este tipo de organizador, el pizarrón ocupa un lugar de privilegio para el uso
ya que, a media que se desarrolla la exposición, se pueden ir registrando las
ideas, los ejemplos, las relaciones, etc.
Las autoras proponen, también, la alternancia de la exposición con preguntas, a
partir de las cuales, los docentes no solo impulsan la participación de los alumnos,
sino que también monitorean el progreso en sus aprendizajes, lo que posibilita a los
docentes ajustar sus presentaciones si fuera necesario.
Consejos para el buen uso de la clase expositiva:
● Presente pocas ideas pero con mucha claridad.
● Refuerce la comprensión mediante la repetición.
● Muestre ejemplos y experiencias concretas.
● Utilice un estilo coloquial.
● Estimule las preguntas y acéptelas
● Recuerde que la atención es limitada.
● Utilice recursos visuales.
● Partir de conocimientos existentes.
Las clases expositivas:
1. Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar: los
contenidos y planificar preguntas, pero no necesita elaborar recursos como
guías, ejercicios y problemas, situaciones de experimentación, etcétera.
2. Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
3. Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente,
incluido en la bibliografía existente;
4. Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias,
desarrollados por el profesor.
Pero si se utiliza la clase expositiva como ÚNICA ESTRATEGIA:
1. Alienta a los alumnos a escuchar y absorber información a partir del
monólogo del docente.
2. Impide en el transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los alumnos
ya que la comunicación va en un solo sentido.
Recordemos que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen
mental de un decente que monologa frente a un grupo de alumnos, de cuya
actividad cognitiva, no hay evidencia concreta. A la hora de planificar una estrategia
de enseñanza expositiva y de implementarla, es importante utilizar buenas
preguntas e imágenes de apoyo. (Anijovich y Mora, 2012:60)
3. El uso crítico de las imágenes.
Imagen: Muchas fotografías desparramadas y superpuestas entre sí de
diferentes cosas: lugares, comida, animales, plantas etc.
Imagen como recurso para la enseñanza
Las fotografías, los dibujos, las viñetas y los cortos o videos pueden ser un gran
recurso para enseñar contenidos curriculares.
¿Utilizás imágenes cuando das clase? ¿De qué manera?
Las imágenes tienen tres funciones principales:
✔ Estimular: cuando la empleamos para atraer la atención, para provocar
sensaciones o sentimientos en relación con un determinado tema, para abrir
la exposición sobre un tema nuevo, o explorar ideas previas de los alumnos.
✔ Informar: cuando deseamos presentar información a través de la observación
de fotos de una determinada época, cuando decidimos sintetizar un
contenido desarrollado en detalle con un gráfico, cuando precisamos mostrar
relaciones entre los componentes de un sistema, o bien, enseñar sistemas
alternativos de representación del mundo real.
✔ Expresar: cuando, por ejemplo, proponemos un ejercicio de desarrollo de la
creatividad.
El docente tiene que dedicarse a enseñar cómo se leen las imágenes. Se puede
enseñar a leer imágenes a través de guías de preguntas y consignas de trabajo que
orienten a los estudiantes a analizar con profundidad estos recursos.
a) Las presentaciones con diapositivas generadas con programas informáticos
como apoyos visuales para las exposiciones tiene enormes beneficios en la
presentación de contenidos pero generalmente es utilizado erróneamente
como un reemplazo o una reiteración de las palabras del docente o del autor
en un texto.
b) Los organizadores gráficos, “la forma debe estar al servicio del contenido y de
las habilidades cognitivas de los estudiantes. Por eso, en función del uso que
queramos dar al recurso, nos convendrá elegir entre diferentes tipos de
esquematizaciones.” (Anijovich y Mora, 2012:74)
¿Soles utilizar organizadores gráficos? ¿Te detenés a reflexionar sobre el uso que
les das?
Con frecuencia utilizamos los organizadores gráficos como imágenes estáticas, fijas a
las que hacemos referencia a lo largo de la clase. Sin embargo, el buen uso de los
organizadores gráficos se emplea cuando el docente lo va armando o completando a
medida que avanza la clase, con la intervención de los alumnos en clase.
Enseñar en aulas heterogéneas
Como lo vimos en la primera clase de este módulo, el concepto de aulas
heterogéneas más que una estrategia es un enfoque de enseñanza el cual hace
referencia a la diversidad en un aula. Pero no limitándose únicamente a la diversidad
en términos de alumnos con discapacidad, diferencia de origen, cultura, etc. si no, a
contemplar la singularidad de cada alumno y considerar que somos todos
diferentes. Este enfoque tiene como propósito principal lograr la autonomía de los
alumnos. Según Anijovich y Mora (2012) “para que esto sea posible, es necesario
favorecer el desarrollo de la autonomía desde las propuestas de enseñanza que se
llevan a cabo cotidianamente en las clases y sostener dichas propuestas en el tiempo,
a lo largo de toda la escolaridad.” (p.102)
Algunos modos de promover el desarrollo de la autonomía según estas autoras son
(2012 : 103)
a) Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y justificar sus
elecciones en las tareas que les proponemos
b) Enseñar a trabajar de manera cooperativa.
c) Incluir la autoevaluación.
d) Promover interrogantes metacognitivos.
e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sentido
de las tareas que les proponemos.
f) Consensuar el encuadre de trabajo.
g) Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.
h) Proponer consignas de trabajo adecuadas.
Es indispensable reconocer también la diversidad en los propios docentes para así
poder trabajar en colaboración con los colegas para el enriquecimiento de las clases
y poder planificar considerando el aula heterogénea.
Consignas significativas auténticas
¿Cómo planificarías una clase dentro de este enfoque de aulas heterogéneas?
Como mencionamos anteriormente, este enfoque hace referencia a contemplar la
diversidad y singularidad de cada alumno. Por lo tanto, a la hora de planificar la clase
se debe tener en cuenta este aspecto. De esta manera, las actividades propuestas
por los docentes deben contener consignas significativas auténticas. Para lograr la
autonomía del alumnado es necesario que las consignas que se proponen para
trabajar en clase sean lo más claras y explícitas posibles ya que esto permitirá que los
alumnos avancen de forma cada vez más independiente.
Según Anijovich y Mora (2012) una consigna se verifica como significativa cuando:
1. Focaliza los aspectos fundamentales del tema que se ha de aprender.
2. Requiere el análisis de una situación o la resolución de un problema.
3. Contribuye a que el alumno establezca relaciones con sus conocimientos
previos.
4. Se articula con los conocimientos, con las vivencias e intereses personales, de
modo que resulta relevante para el universo del alumno.
5. Explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, lo que
le confiere características de autenticidad.
6. Permite al alumno la elección y la toma de decisiones.
7. Admite una pluralidad de respuestas correctas.
8. Habilita distintos procedimientos de resolución y formas de análisis,
utilizando variados recursos y fuentes de información que pueden hallarse
dentro de la escuela o fuera de ella.
9. Promueve múltiples relaciones entre materias, temas y áreas de interés.
10. Facilita que se conciban y que se realicen distintos productos finales.
11. Favorece una diversificada interacción social, a veces en parejas, en pequeños
equipos o en el grupo total.
12. Estimula la autoevaluación del alumno, y la reflexión respecto del proceso del
aprendizaje y del producto de este.
13. Alienta la participación activa de los alumnos.
Un ejemplo de consignas en la que los alumnos tienen la opción de elegir frente a
diferentes opciones que se les ofrece es el “TA-TE-TI” que se utiliza, entre otras cosas,
a la hora de elaborar trabajos finales, evaluaciones o trabajos grupales.
A continuación ilustraremos un ejemplo posible de abordar en clase. En este caso nos
situamos en la clase de historia, en la unidad de la “Revolución de Mayo”. Pero puede
ser aplicado a cualquier materia, unidad y año escolar adaptando las consignas
dependiendo del caso.
[Link] grupos armar una 2. Escribir un cuento 3. Escribir una canción
presentación PPT que / historia de no más que haga alusión a la
resuma lo sucedido en la de 1500 palabras en “Revolución de Mayo”
“Revolución de Mayo de el que aparezcan los utilizando la melodía
1810” protagonistas de otra canción
principales de la conocida.
“Revolución de
Mayo”
4. A partir de la lectura del 5. Armar un cuadro 6. Armar una obra
texto que se adjunta conceptual con las teatral que represente
responder las preguntas ideas centrales del las ideas planteadas en
que se encuentran debajo. texto que se adjunta el texto que se adjunta.
y exponerlas
oralmente.
7. Armar una línea de 8. Armar un corto de 9. Buscar imágenes de
tiempo de los hechos y no más de 10 min. la “Revolución de Mayo
acontecimientos más que represente la de 1810” y armar un
importantes de la “Revolución de foto-libro con frases
“Revolución de Mayo de Mayo y sus que hagan alusión a lo
1810” y exponer consecuencias en la sucedido.
oralmente. actualidad”.
En este caso podemos observar las diferentes opciones que tiene el alumno a la hora
de realizar la actividad. Debe elegir tres de ellas, como cuando se realiza TA – TE – TI.
Las opciones pueden ser: (1,4 y 7) o (2,5 y 8) o (3, 6 y 9) o (1, 5 y 9) o (7,5 y 3) o (1,2 y
3) o (4,5 y 6) o (7,8 y 9) La particularidad de esta actividad es que el docente puede
armar y agrupar las diferentes posibilidades como él crea conveniente. Por ejemplo:
situar en cada esquina una consigna que crea importante para que el alumno realice,
por lo que sí o si el alumno va a tener que elegir alguna de ellas.
Otros ejemplos de actividades con consignas significativas son los portafolios o los
proyectos de trabajo. Los primeros refieren a un conjunto de producciones de
consignas significativas propuestas por los docentes que los alumnos deben resolver
y los últimos hacen referencia a trabajos de investigación donde se proponga una
meta acorde a una unidad o temática específica elegida por el docente. En palabras
de Anijovich y Mora (2012) “para que un proyecto resulte significativo, en términos
de aprendizaje, es necesario que los alumnos se propongan una meta, planifiquen las
acciones para cumplirla, lleven adelante una diversidad de actividades, prueben y
elijan caminos alternativos, recursos variados y tomen decisiones para cada uno de
estos trayectos. En síntesis, es preciso que los estudiantes se involucren en un
proceso de planeamiento, investigación, práctica y toma de decisiones.” (p.94)
Apoyos para la comunicación y el aprendizaje: Comunicación Aumentativa y
Alternativa
Imagen: Cuaderno con recuadros y dibujos. Mano de un niño señalando uno de los
dibujos.
Las nuevas formas de intervención educativa a través de diversos instrumentos
semióticos han dado lugar a la creación de nuevos programas comunicativos y
sistemas de signos con diferentes soportes: desde gestos naturales y señas hasta
objetos en miniatura, fotos, dibujos y pictogramas.
En la actualidad, en referencia a dichos sistemas comunicativos se utilizan
denominaciones como “Sistemas Alternativos de Comunicación” (SAC), “Sistemas
Alternativos/ Aumentativos de Comunicación” (SAAC) o directamente
“Comunicación Aumentativa” (CA) (aunque esta última denominación es más general
que la que remite a un determinado “sistema” o “programa”). Es importante
comprender que como tales, los SAAC, son conjuntos organizados de elementos no
vocales para comunicar, que no surgen espontáneamente en el desarrollo sino que
se adquierena través de un aprendizaje formal y deliberado (Tamarit, 1993; Torres
Monreal, 2001). La utilización de la palabra “aumentativos” y no sólo “alternativos”
quiere señalar que los sistemas no son necesariamente alternativos al habla sino
que pueden contribuir a favorecer su aparición. Es decir, de ninguna manera el uso
de sistemas aumentativos/alternativos va a impedir que un niño hable (un
interrogante que con frecuencia se hacen los padres o los maestros). Muy por el
contrario posibilita la comunicación y en la medida de las posibilidades del niño
favorecerá el desarrollo del lenguaje verbal.
Por lo general, los usuarios de la comunicación aumentativa son personas con
diversas alteraciones en la comunicación. En nuestro caso nos centramos en niños o
niñas con autismo, con Síndrome de Asperger o con otro trastorno del desarrollo.
Pero los SAAC se utilizan también con personas con alteraciones sensoriales
(personas con deficiencia visual o auditiva, ceguera, sordera, sordoceguera),
personas con trastornos de la comunicación y el lenguaje (como el caso de las
disfasias o los llamados trastornos específicos del lenguaje –TEL-), personas que
sufren las secuelas de parálisis cerebral, secuelas de accidentes cerebrovasculares o
cualquier persona que por distintos motivos presente dificultades de comunicación
–permanentes o transitorias-
Cuando elegimos utilizar un SAAC no sólo estamos promoviendo el desarrollo de los
signos en su función representativa sino también en su función comunicativa. En este
sentido el interés por los signos y su uso supone asimismo el interés por las otras
personas y la implicación interpersonal.
Tomás sabe que la foto de una pelota representa una pelota. Pero también puede
darse cuenta de que debe buscar a un otro a quien darle la foto para obtener la pelota.
La importancia del “para alguien” reside en movilizar el interés de Tomás por las
personas y la necesidad de conectarse con ellas.
Como sistemas de herramientas semióticas, los SAAC deben ser enseñados de
manera deliberada –como se enseñan los contenidos curriculares- siguiendo unos
objetivos precisos, a través de estrategias y actividades cuidadosamente planeadas –
que pueden desarrollarse en diversos contextos funcionales, con diferentes actores
implicados (el niño, la familia, los terapeutas, la maestra integradora, la maestra a
cargo del aula, los compañeros). Su aprendizaje se evalúa de manera sistemática y
permanente. Los signos no se enseñan de manera aislada de los contextos y los
demás aprendizajes funcionales. Por el contrario son necesarios para la interacción
con las personas y atraviesan todas las actividades escolares y familiares. Así como
sería impensable la enseñanza, el uso y el desarrollo de la lengua sólo en la materia
“lengua”, del mismo modo el desarrollo, la enseñanza y el uso de los signos es
transversal a todas las actividades de la vida del sujeto.
Los SAAC pueden demandar de soportes o ayudas externas o prescindir de ellas.
Ejemplos de sistemas con ayuda externa son los que usan como soporte fotografías
o dibujos para pedir, o bien distintos formatos de tableros de comunicación o de
sistemas que necesitan de una computadora portátil y un software (por ejemplo
pantallas táctiles que al pulsar una imagen producen el sonido correspondiente de la
palabra).
Los SAAC sin ayuda son aquellos para los que no es necesario un soporte material
ajeno al sujeto. Por ejemplo los diferentes sistemas en los que se utilizan gestos
manuales o bien señas. En nuestro contexto un ejemplo de sistema sin ayuda es el
“Habla signada” (o Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.) Tal como
lo plantean sus autores (Schaeffer, Raphael y Collinzas, 2005), el Programa de Habla
Signada para alumnos no verbales es un programa de comunicación total para
favorecer el desarrollo del lenguaje en el que se utilizan simultáneamente signos y
palabras. Los objetivos del programa se centran en el uso funcional, espontáneo y
generalizado de la comunicación. Se fomenta en primer lugar el lenguaje espontáneo
mediante el uso de gestos naturales y signos, posteriormente el habla signada
espontánea y finalmente el desvanecimiento del uso de los signos manuales –las
veces que es posible- para el desarrollo del lenguaje verbal espontáneo. Las
secuencias de desarrollo comunicativo propuestas siguen los patrones típicos de
adquisición del lenguaje en los niños. El programa es muy sencillo y se basa en el
modelado de signos y no en su imitación (que con frecuencia presenta dificultades
en los alumnos con TEA).
El Centro de Profesores y recursos CIEZA de la región de Murcia, ha preparado el
Diccionario multimedia de signos. Es un recurso muy valioso, ya que cuenta con fotos,
dibujos y videos de cada uno de los signos. Se puede ver en:
[Link]
Otro material de acceso gratuito para computadora y dispositivos móviles es el
Proyecto Azahar, de la Universidad de Murcia y la Fundación Orange. Azahar es un
conjunto de aplicaciones de descarga gratuita de comunicación, ocio y planificación
que, ejecutadas a través de tabletas, ordenadores o smartphones, ayudan a mejorar
la calidad de vida y la autonomía de las personas con trastorno del espectro autista
y/o con discapacidad intelectual. [Link]
Concepto de Comunicación Aumentativa - Alternativa
La C.A.A se refiere a todos los recursos, las estrategias y las técnicas que ayudan a
complementar o reemplazar al habla cuando ésta se encuentra ausente, o sus
alteraciones impiden a la persona satisfacer sus necesidades diarias de comunicación
en los diferentes contextos en que se desempeña.
• Si complementan al habla la llamamos: estrategias y recursos aumentativos.
• Si reemplazan al habla la llamamos: estrategias y recursos alternativos.
¿Por qué o cuándo queremos reemplazar al habla o por qué queremos
complementarla?
Cuando la persona no puede hacer un uso funcional del habla para comunicarse en
forma efectiva y eficiente con otros, en todos los contextos en los que se desempeña.
¿Para quién es?
Para el conjunto de individuos que por razones diversas no son capaces de satisfacer
todas las demandas diarias de comunicación dentro de los variados contextos de
desempeño en los que deberían ser capaces de participar, las llamamos “personas
con necesidades complejas de comunicación”.
Recursos de Comunicación Aumentativa-Alternativa en el aula.
Todos los docentes, a sabiendas o no, conocemos la existencia y el uso de recursos
de Comunicación.
Por pura intuición en algunos casos, o por implementación estratégica en otros, si
ordenan a un alumno que se acerque o se siente y no lo hace, comienzan a mover
sus manos con el típico gesto que usamos para indicar que queremos atraer a alguien
hacia nosotros, o dan palmadas sobre la superficie de la silla para reforzar la
indicación de que se siente, o ponen cara de enojados mientras lo retan….todos estos
son recursos de comunicación aumentativa, ya que refuerzan lo que nuestras
palabras están diciendo. En estos casos, se trata entonces de recursos de C.A.A que
están al servicio de la comprensión de nuestro alumno.
¿Qué es la Tecnología Asistiva (TA) y qué relación tiene con la C.A.A?
Tecnología Asistiva
La tecnología asistiva (TA) es cualquier herramienta que se utiliza como apoyo para
permitir a las personas con discapacidad participar de las mismas actividades que
sus pares.
Comunicación Asistida
La intersección entre la TA y la CAA se halla en aquellos recursos que dependen de
un dispositivo externo al propio cuerpo: un símbolo pictográfico, letras, un tablero
de comunicación, un dispositivo de comunicación con salida de voz -entre los que se
encuentra por ejemplo una computadora.
Lista de Recursos de Comunicación Aumentativa Alternativa
• Expresión facial.
• Expresión oral.
• Mirada.
• Códigos gestuales.
• Morse.
• Braile.
• Dispositivos de comunicación con salida de voz.
• Sonrisa.
• Tono muscular.
• Postura.
• Escritura.
• Símbolos gráficos.
• Gestos naturales.
-Según la necesidad de aplicación o no de algún dispositivo ajeno al propio cuerpo,
podemos clasificar a los recursos en:
• No Asistidos: su ejecución no implica el uso de un dispositivo (gestos y
señas, mirada, expresiones faciales).
• Asistidos: su implementación depende de un dispositivo (SGD, tableros y
carpetas de comunicación, Sistema Morse, Braille).
A su vez, los recursos asistidos pueden ser clasificados de acuerdo a su complejidad
en:
• Baja Tecnología.
• Mediana Tecnología.
• Alta Tecnología.
Detengámonos un poco en esta primera clasificación. Vamos a entender por baja
tecnología todos aquellos recursos asistidos que no implican el uso de ningún tipo de
circuito eléctrico, por sencillo que el mismo sea.
¿Cuáles recursos quedarían incluidos aquí?
• Fotos, dibujos, logos o símbolos gráficos montados en tableros o carpetas.
• La escritura con lápiz y papel.
• Algunos “recursos standard” (ver clasificación siguiente) de los que el
usuario de CAA puede servirse.
Por ejemplo: señalar en una revista una propaganda del teléfono celular que
se quiere comprar.
La mediana tecnología incluirá algunos elementos de circuito eléctrico sencillo y
funcionamiento a batería. Se consideran dentro de este grupo los dispositivos con
salida de voz (SGD, o “Speech Generating Devices”) de un solo mensaje o de mensajes
secuenciados.
La alta tecnología incluirá:
• Todos los dispositivos con salida de voz más complejos.
• Las computadoras (con su software correspondiente).
• Las tablets (con sus aplicaciones correspondiente).
• Teléfonos fijos y celulares (con su sistema correspondiente para permitir la
comunicación).
Para poder ver elementos de alta tecnología para la comunicación oral y escrita,
pueden consultar algunas páginas web, tales como (entre otras):
- AbleNet: [Link]
- Mayer Johnson: [Link]
- Gus!: [Link]
- Fressa: [Link]
- Words Plus: [Link]
Tengamos en cuenta que un gran número de usuarios de CAA necesitará de acceso
adaptado tanto a los recursos de baja como de alta tecnología. Por ejemplo:
• Un niño que necesita un puntero para señalar los símbolos en su carpeta.
• Una joven que accede a la escritura mediante un teclado en pantalla donde
las letras van siendo barridas y activa un switch (pulsador) para detener el barrido.
Afortunadamente, cada vez más recursos de acceso adaptado resultan accesibles
dentro de los recursos standar. Ejemplos de ello son:
• Los elementos de “accesibilidad” incluidos en todas las versiones de
Windows (ampliador, teclado en pantalla, etc).
• Las pantallas táctiles de venta al público en locales comerciales.
• El corrector ortográfico mismo (incluido dentro de la mayoría de las
versiones de Microsoft Word), es un recurso de acceso adaptado, porque permite
soslayar dificultades en el deletreo de las palabras para alguien con déficits
específicos en dicha área, permitiendo una comunicación escrita efectiva.
