Procesos culturales, diversidad y educación

Globalización y resignificación de lo local

Sonia Comboni Salinas*

RESUMEN
En el presente trabajo se analiza el impacto de la globalización en los procesos
culturales e identitarios en los países caracterizados por una gran heterogeneidad
cultural y social, en especial México; así como el papel que corresponde a la
educación, tomando en cuenta las características específicas de la población que
atiende y los retos y demandas que una sociedad mundializada le impone. Dicho
análisis se organiza a partir de una visión general de la mundialización y su
impacto en los procesos culturales e identitarios, los cuales fundamentan el
proceso integrador cultura-educación-comunicación, tomando en cuenta las
políticas educativas, sus principales preocupaciones frente a las necesidades que
se derivan de las poblaciones atendidas por el sistema educativo, bajo la
perspectiva de la construcción de la calidad y de la búsqueda de la equidad,
teniendo a la interculturalidad como horizonte de un futuro posible.
PALABRAS CLAVE: globalización, identidad, cultura, educación, equidad.

ABSTRACT
This work analyses the impact of globalization in culture and identity processes
in countries with a high social and cultural heterogeneity, such as Mexico. It is
considered the role of education in the challenges that a globalized society imposes,
regarding to the specific characteristics of the local population. From a general
perspective of globalization, this paper also investigates its impact on cultural
and identity processes, which are the bases of the integration of culture, education
and communication. At last, it is considered the educational policies and their
main concerns about the needs of the educational system and of the population
it attends, since the perspective of constructing quality and searching for equality,
having ‘interculturality’ as the horizon of a possible future.
KEY WORDS: globalization, identity, culture, education, equality.

* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad

Xochimilco, adscrita al Departamento de Relaciones Sociales de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades.

VEREDAS • NÚMERO ESPECIAL • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO • 2008 • PÁGINAS 93-118

 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

INTRODUCCIÓN

Analizar la globalización desde sus impactos en lo cultural implica

visualizarla como un proceso de cambio histórico y social que ha
modificado desde las formas de concebir el mundo hasta los tiempos
y los espacios en los que se mueven los individuos y las colectividades,
considerando, además, la manera en cómo las sociedades son capaces
de pensar sus proyectos futuros. Es decir, implica no sólo conformarnos
con una visión instrumental de lo que ha sido la globalización a partir
de la puesta en marcha de proyectos de modernización o de las
políticas económicas neoliberales, sino también, tratar de reflexionar
sobre la manera en cómo se desenvuelven los procesos sociales en la
construcción de las culturas locales y los efectos que éstas producen
en las instituciones que las construyen y que participan, de una
manera u otra, en los procesos de cambio y adaptación a las necesidades
globales de sus realidades locales. Desde este punto de vista el campo
educativo se convierte en un campo de lucha y de convergencia de
los intereses tanto globales como locales.
En el presente trabajo analizamos el impacto que la mundialización,
o más comúnmente llamada globalización, ha tenido en los procesos
culturales e identitarios en los países caracterizados por una gran
heterogeneidad cultural y social, como los de América Latina y en
especial México; así como el papel que corresponde a la educación
tomando en cuenta las características específicas de la población que
atiende y los retos y demandas que una sociedad mundializada le
impone. En este sentido, el trabajo comprende dos partes: en la
primera presentamos una visión general de la mundialización y su
impacto en los procesos culturales e identitarios; y en la segunda,
analizamos el proceso integrador cultura-educación-comunicación,
tomando en cuenta las políticas educativas y sus principales preocu-
paciones y las necesidades que se derivan de las poblaciones a las que
atiende el sistema educativo, bajo la perspectiva de la construcción
de la calidad y de la búsqueda de la equidad en una sociedad carac-
terizada por una alta heterogeneidad social y cultural y la necesidad
de construir una educación que tienda hacia la interculturalidad en
el reconocimiento de la diversidad cultural.

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 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

AMÉRICA LATINA: NOTAS SOBRE LA CONFORMACIÓN

DE UN NUEVO ESCENARIO SOCIAL

El proceso de globalización que se viene consolidando en América

Latina desde hace ya más de dos décadas trajo aparejada una profunda
reestructuración de los esquemas normativos y de visión del mundo
al interior de nuestras naciones, y cambios en las reglas de juego del
funcionamiento de sus mercados. El paso de economías cerradas a
economías abiertas, el desplazamiento de modelos de sustitución de
importaciones por otros de integración económica, el corrimiento de
una producción dirigida a mercados nacionales hacia los interna-
cionales, se tradujeron en grandes cambios en la vida económica, social
y política de los países de la región.
Nosotros entendemos a la globalización desde la idea que nos
propone McLuhan,1 es decir, como “aldea global” en la que se han
producido fenómenos sociales, económicos, políticos, culturales y
educativos del ámbito mundial que se manifiestan de manera
simultánea en todas las regiones del globo terráqueo; así, se intensifican
las relaciones sociales del ámbito mundial al vincular lugares distantes,
de tal manera que los sucesos locales están influidos por aconteci-
mientos que suceden a millas de distancia y viceversa; en este sentido,
el espacio y el tiempo han sido redefinidos, ahora se desterritorializan
por el efecto de la instantaneidad.
En todo caso, cuando se habla de globalización se le adjudica una
tendencia a la universalización de modos y estilos de vida, en que se
ha dado un proceso de occidentalización, es decir, la imposición de
una visión única del mundo. Desde esta postura no podemos dejar
de percibir el carácter ambiguo de la globalización, donde, por un
lado, prevalece la tendencia a lo universal, tendiendo a impregnar y
matizar los procesos locales e individuales, y, por otro, se fortalece la
afirmación de lo local en su deseo de prevalecer sobre las formas
universalizantes y sobre las interrelaciones que va creando en su
contacto con lo global. En esta dinámica se advierten distintos planos
de interconexión, algunos de los cuales pueden ser caracterizados de
la siguiente manera:
1
Marshal McLuhan y B.R. Powers, La aldea global, Gedisa, España, 1989; citado en
Sonia Comboni y Juárez Nuñez, “¿Educación indígena en una sociedad global?”,
en Sonia Comboni y Juárez Núñez (coords.), Educación, globalización y cultura, UAM-
Xochimilco, México, 2000, p. 151.

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 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

• Interconexión de tendencias económicas, culturales y políticas. Hay

una interacción y afectación mutua entre lo universal y lo particular,
lo homogéneo y lo heterogéneo, la fragmentación y la integración,
la centralización y la descentralización.
• Producción de programas híbridos en diversos campos, entre ellos
la educación.
• El contacto de lo diverso implica conflicto dado el desarrollo de
cada ámbito o sector.

No podemos negar, entonces, el cúmulo de sensaciones e imágenes

que genera en nosotros esa nueva figura del mundo que trae consigo
la globalización; suscitando la percepción de la unidad y la fragilidad
de los hombres en la cultura planetaria, una en su cima, múltiple en
la base. Lo paradójico y contradictorio hacen su aparición, hay una
despertada conciencia hacia lo plural y lo diferente, hacia la necesidad
de preservar lo propio, nuestra identidad, lo cual conduce a nuevas
ideas de relación del hombre con el hombre, de una cultura con la
otra, de la interconexión de las tendencias locales con sus tradiciones,
saberes, imágenes, contra las tendencias globales y su afán de
homogeneizar. Ahora se cobra renovada conciencia de que la sociedad
no está formada por un bloque homogéneo, sino por una diversidad
de grupos, de individuos, de prácticas que tienen derecho a preservar
su diferencia. La sociedad se ve así constituida por medio de luchas,
oposiciones y conflictos entre los diversos grupos por mantener una
identidad particular y el derecho a la diferencia.
Una dimensión fundamental de la globalización se sitúa en el espacio
de lo cultural donde “se encuentra en el núcleo de la cultura moderna,
en tanto que los usos culturales se hallan en el centro de la
globalización”;2 es una relación recíproca, como asevera Tomlinson.
Evidentemente la dimensión de cultura es en sí misma compleja, y
trataremos de verla en su forma interrelacionada con lo social; es así
que en un primer momento la definiremos en el mismo sentido que
Tomlinson: “la cultura como orden de vida en que los seres humanos
conferimos significados a través de la representación simbólica”.3 Si
bien esto nos pareciese muy general, nos permite incorporar la
interrelación necesaria con todos los órdenes de la vida social.

2
J. Tomlinson, Globalización y cultura, Oxford University Press, México, 2001, p. 1.
3
Ibid., p. 21.

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 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

Ahora bien, es necesario analizar las prácticas entrelazadas de lo

cultural, lo económico y lo político, buscando el sentido del propósito
de lo cultural: llenar la vida de más significado. En este sentido, lo
que es simbolizable es, en un aspecto amplio, significativo. Existe una
diversidad de simbolizaciones vinculadas a las prácticas económicas,
del mercado y de la mercadotecnia que son vividas como propias e
imperativas del mundo social y permean las visiones dominantes,
particularmente las políticas, tratando de imponer formas de vida
diferentes. Al analizar la globalización desde esta perspectiva compleja
lo que nos interesa es ver cómo altera ésta el contexto y la recons-
trucción de significados: cómo influye en el sentido de identidad de
las personas, la experiencia de lugar, de lo local, y del yo respecto a lo
local, al lugar, cuál es su efecto en las interpretaciones, valores, deseos,
mitos, esperanzas y temores compartidos que han surgido alrededor
de la vida localmente situada. Por consiguiente, la dimensión cultural
abarca lo que Anthony Giddens llamó “externalidad e internalidad”
de la globalización: la conexión entre las inmensas transformaciones
sistémicas y las transformaciones de nuestros “mundos” más locales
e íntimos de experiencia cotidiana.4

LA FORTALEZA DE LO UNIVERSAL FRENTE A LA INVISIBILIDAD DE LO LOCAL

En los debates sobre globalización no podemos dejar de ver un hecho

sorprendente, y es que existe la idea de que las culturas particulares
tienden a perder toda visibilidad y parecen desaparecer del escenario.
En efecto, cuando se mencionan es sólo para decir que están
desapareciendo aceleradamente ante la globalización. Es evidente
que las dinámicas culturales, aceleradas por la globalización y por los
procesos locales de las mismas, generan una ilusión óptica o, lo que
sería más grave, una nueva forma de “etnocentrismo”, como dice
Giménez,5 que podría llamarse “urbano-mediático”, por el que se
presume que todo el escenario de la cultura moderna está ocupado
por una sola de sus especies: la que circula a través de los medios
electrónicos de comunicación, enviando a la invisibilidad a la gran

4
A. Giddens, “Living in a Post-traditional Society”, en Beck, Giddens y Lash,
Reflexive modernization, 1994, p. 95.
5
Idem.

97
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

mayoría de culturas que viven en el planeta y que lo construyen.

Pero analizando más de cerca los comportamientos de lo local, vemos
que las dinámicas que se construyen son diferentes y llenas de un
sentido específico. Es así que entonces lo global sólo puede mani-
festarse localmente, pues se reconstruye y toma sentido a partir de
las relecturas que desde las visiones propias se hace de lo global. Desde
estas relaciones que se crean podemos decir que lo local se hace visible:
a) como resistencia a la globalización; b) como fuente de particu-
laridades y diferencias; y c) como reserva de sentido para los individuos
y las comunidades. Por lo que dicha relación debe concebirse más
bien como una relación de interpenetración. Como dice Sandra
Braman,6 esto significa, por un lado, que “lo global sólo existe en lo
local”, y por otro, que “en nuestros días no existe una localidad que
no esté contaminada en mayor o menor grado por lo global”,7 o, en
términos de Renato Ortiz,8 “la modernidad-mundo sólo se realiza
cuando se localiza”, confiriendo sentido a los comportamientos y
conductas de los individuos.

IDENTIDAD, MEMORIA Y TRADICIÓN

A través de la historia podemos ver que la modernidad disuelve la

memoria y las raíces fundantes y se concentra en el acontecer
inmediato, en el cálculo y la conducta de corto plazo, en la sucesión
de hechos azarosos a los que faltará una referencia organizadora
regular. Las tradiciones más arraigadas parecen entonces naufragar
en el oleaje “de lo último” y “más nuevo”; el principio de identidad a
conservar encuentra eco, aun indirectamente, en las doctrinas que
conciben a los seres como “iluminados” por una esencia primordial e
intemporal que se procuraría preservar.
La identidad de los sujetos individuales y sociales, de las comu-
nidades, grupos y naciones, se funda en la memoria y la tradición. Se
6
Sandra Braman, “Interpenetrated Globalization: Scaling, Power and the Public
Sphere”, en Sandra Braman y Annabelle Sreberny-Mohammadi (eds.), Globalization,
Communication and Transnational Civil Society, Hampton Press, Nueva Jersey, 1996, pp.
27-32.
7
Ibid., p. 22.
8
Renato Ortiz, “Diversidad cultural y cosmopolitismo”, en Jesús Martín Barbero
et al. (eds.), Cultura y globalización, Universidad Nacional de Colombia/Centro de
Estudios Sociales, Bogotá, 1999, pp. 29-52.

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 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

trataría de una identidad histórica y cultural que se presentaría como

“excepcional” y única, como criterio de verdad frente a lo otro, como
la primera marca de la personalidad y el carácter de los sujetos. El
planteamiento de las identidades sugiere dos nociones precisas: la
primera es defensiva, cuando la integridad del grupo, comunidad o
nación se ve amenazada por una potencia que se percibe como
disruptiva e invasora, capaz de alterar las referencias, valores y usos
aceptados por el grupo, y más aún cuando es capaz de ejercer dominio
directo, de penetrar, incluso por la fuerza, en el espacio o territorio de
la nación o grupo; en estos casos surge la necesidad apremiante de
afirmar la cultura y la integridad del grupo o nación como si fueran
identidades fijas que han de ser preservadas en su persistente sustancia
inmutable frente a la disolución de las formas de vida que contienen
los productos y mensajes que se envían desde ámbitos remotos. Se
afirma la diferencia como genuina universalidad, y se sostiene el valor
de la singularidad como contrapartida a la falsa universalidad de las
mercancías, de los eslóganes publicitarios, de los valores y formas
organizativas que se han fraguado en otros parajes. Los movimientos
de liberación nacional y anticoloniales han albergado en sus
propuestas, en dosis variables, la afirmación de la identidad cultural;
ésta se convierte en un argumento defensivo importante, pero también
agresivo de movilización y “toma de conciencia” de lo propio singular
frente a lo ajeno y bastardo.
Así, vivimos en un mundo en que coexisten la estandarización y la
diferencia, actuando una sobre la otra y en cierta forma
complementándose, refutándose y transformándose recíprocamente,
originándose entonces, a través de tal tensión, nuevas dinámicas
culturales y formaciones sociales originales.

RETERRITORIALIZACIÓN Y PROCESOS DE RESIGNIFICACIÓN

CULTURAL E IDENTITARIA

El territorio que define a la nación y que se constituyó como un

elemento fundamental de las nacionalidades se ha modificado y es
visto más como un espacio de intercambio comercial cuyas fronteras
preexistentes ahora no son tan funcionales para la entrada y salida de
las mercancías. Se definen nuevos territorios marcados por una lógica
más comercial. Sin embargo, el territorio tiene implicaciones más

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 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

complejas que la sola definición de nuevos nichos comerciales, y que

implica todo un complejo cultural donde los individuos tejen sus
relaciones y formas de convivencia entre ellos y con la naturaleza.
Implica la manera en cómo se constituyen formas de identificación
regional, modos de ser que se han construido históricamente y que se
definen y resignifican con el paso del tiempo.
Por lo que podemos decir que el efecto globalizador en la cultura
no es lineal, ni está exento de contradicciones, ya que las formas
culturales se objetivizan y se interiorizan en los ámbitos particulares
de manera muy compleja.

[La cultura se plantea como] un sustrato de vida, como la configuración

compleja de creencias, normas, hábitos, representaciones y repertorios de
acción elaborados por los miembros de un determinado grupo humano a
lo largo de su historia por medio de un proceso de ensayos y errores, con
el fin de dar sentido a su vida, de resolver problemas vitales y de potenciar
sus habilidades.9

Desde esta visión la cultura genera una lógica particularizante,

social y geográficamente localizada y principalmente diferenciadora
con respecto a los “otros”.10 Esto significa que la cultura genera formas
naturales de diferenciación, formas complejas que se mueven y se
redefinen desde las necesidades internas de las sociedades hasta los
efectos de los influjos externos. Por lo que la lógica homogeneizadora
de la industria cultural ha hecho más evidentes los mecanismos de
diferenciación regional y local. No es gratuito que en nuestros días
los movimientos de resistencias y de reivindicación de las culturas
propias surjan con más fuerza en todo el planeta. Los movimientos
de revalorización de las identidades de los grupos étnicos y culturas
locales se han planteado como grandes voces en la búsqueda por
construir sociedades multiculturales.
La globalización en la cultura es pensar en un proceso “híbrido”,
como lo llaman Sonntag y Arenas,11 donde se trasciende el sentido de
uniformización y estandarización a partir de la emergencia en

Ibid., p. 28.
9

Idem.
10

11
Heinz Sonntag y Nelly Arenas, “Lo global, lo local, lo híbrido, Aproximaciones
a una discusión que comienza”, UNESCO, 1995, p. 12. [http://www.unesco.org/most/
sonntspa.htm].

100
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

Occidente de formas sincronizadas de tecnología, economía y cultura

frente a respuestas, lecturas y emergencia de nuevos sentidos desde
lo local, por lo que es necesario plantearlo en términos de hetero-
geneidad, reforzamiento y revitalización o construcción de identidades
regionales y locales.
Por esta razón, nos parece pertinente retomar algunos de los
argumentos que Luis Villoro12 hace al analizar el falso dilema entre lo
universal y lo particular, dilema presente en los contextos regionales
y locales. El plantear, por un lado, que la cultura global sirve de
dispositivo para la visualización de una pluralidad de culturas donde
el derecho a la diferencia es reivindicado, es aceptar, por el otro, que
estos dos mundos coexisten en formas de relación concretas y en los
contextos inmediatos de los sujetos. Este hecho resulta pertinente
plantearlo, cuando clarifica que tanto el universalismo no necesa-
riamente es sinónimo de dominación como el particularismo no lo es
de autenticidad.
De esta manera, Villoro pone en el centro de la discusión la forma
en cómo se dan los procesos de construcción cultural más que el
contenido de la cultura en sí. Es decir, resulta intrascendente la fuente
de dichos contenidos –si se generan desde el interior o desde el
exterior–; si se cae en esta trampa corremos el riesgo de tener una
posición maniquea que dota de valor a unos contenidos y estigmatiza
otros. Lo que más bien debería analizarse es la forma en que se da este
diálogo y la relación entre las culturas: como un proceso racional y
consciente que asumen los individuos y las colectividades, cuestio-
nando los procesos de subordinación que se han generado en estos
encuentros culturales para reafirmar lo valioso de la cultura propia y
establecer una relación simétrica fortalecedora de identidad y fuente
de aceptación de la diversidad.

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

Retomando el sentido de la globalización como un proceso histórico,

cultural, donde la diversidad y las nuevas formas de relaciones entre
las culturas se hacen más que evidentes y necesarias para la cons-

12
Luis Villoro, “Aproximaciones a una ética de la cultura”, Estado plural, pluralidad
de las culturas, Paidós/UNAM, México, 1999.

101
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

trucción de proyectos comunes, ¿qué sentido debería tener la educa-

ción?, ¿cómo lograr una educación que responda a las necesidades
locales y se interrelacione con lo global?
Si aceptamos que la globalización es un proceso que fomenta la
idea de la diversidad de formas de vida y de ser, la escuela deberá
asumir que se encuentra frente a una sociedad pluricultural y social-
mente compleja, ubicada en un universo cada vez más intercomu-
nicado y que genera multitud de demandas no siempre armónicas o
coherentes, conformada por sujetos no únicos, y con necesidades
diversas, conocimientos de muy diversas características y de matrices
culturales diversas, que conllevan formas de ver el mundo, de sentirlo
y actuarlo completamente diferentes. En este contexto, la diversidad
cultural cobra sentido convirtiéndose en un concepto central para
repensar la función de la escuela, sobre todo en aquellos contextos
que plasman diferencias con respecto a la sociedad en su conjunto.
Desde esta perspectiva, la relación entre cultura y educación cobra
sentido, puesto que el desempeño educativo, la construcción de
conocimientos, la organización curricular y la gestión de la misma
escuela se redimensionan y demandan nuevas formas de visualizarla
y organizarla. La escuela debe convertirse en el centro del proceso
educativo, ya que es allí, en lo local, en la relación entre la escuela y su
comunidad educativa, donde se reestructuran y resignifican los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se revalorizan y construyen las
formas organizativas y la gestión misma de la escuela en su conjunto,
de manera a permitir la dinámica de resignificación local y recons-
trucción global.
La cultura, entonces, debe tomarse como un proceso dinámico
que se reconstruye de manera permanente en el vivir cotidiano de los
sujetos, que se nutre de los procesos de relación y significación que al
interior de las localidades se cimienta y que se organiza a través del
concepto de tiempo y espacio definido. Las mismas “culturas
tradicionales”, como se las llama, no son estáticas, sufren modifi-
caciones y dinámicas que las transforman y reconstruyen con el paso
del tiempo, dándole nuevos significados a viejos contenidos; el contexto
en el que se mueven es igualmente vigoroso y cambiante, impulsando
nuevos procesos en las mismas. En la actualidad, no podemos pensar
ningún tipo de comunidad y/o cultura como enclave aislado que se
perpetúe sin modificaciones.

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 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

La escuela, por lo tanto, debe convertirse en un espacio que, por

un lado, visualice este dinamismo que se genera al interior de las
culturas para que los sujetos sean capaces de reflexionar sobre ella de
manera permanente; y por otro, debe abrirse e incorporar las
innovaciones tecnológicas y los conocimientos necesarios que les sean
útiles para la convivencia igualitaria y armónica pero también eficiente
y competitiva en la globalidad-mundo.
En América Latina y México en particular, muchos de los efectos
de la globalización se han constituido en agentes perturbadores y
provocadores de tensiones en el sistema educativo. El proceso
globalizador tiene un alto componente económico y financiero que
se expresa en mercados financieros que imponen demandas cada
vez más exigentes a las naciones y sus economías. La necesidad del
sistema educativo de ajustarse a estas nuevas realidades y satisfacer
las exigencias de los mercados globalizados, al mismo tiempo que
enfrenta situaciones internas caracterizadas por una gran diversidad
no sólo cultural sino económica y social, además de lo que en materia
de educación implican la pobreza, el rezago y la exclusión, le provocan
desequilibrios y tensiones por su incapacidad de respuesta. Aquí es
clave el acceso a los conocimientos, a la tecnología y a la sistematización
y operativización de los conocimientos locales así como la comprensión
de las lógicas de los mercados actuales y futuros para poder enfren-
tarlos con competitividad. En este aspecto, sólo un grupo privilegiado
ha podido lograr esto, quedando la mayoría de los sectores sociales
frustrados por no alcanzar esta meta. Para ellos el futuro es incierto.
¿Cómo puede contribuir la educación actual a la formación de los
educandos para actuar exitosamente en una economía de mercado y
resolver las necesidades de desarrollo que le presentan sus realidades
locales? Finalmente ése es el gran reto que deben enfrentar los sistemas
educativos, que luchan contra las inercias del pasado, ya que fueron
construidos en el marco de la centralidad, control y autoritarismo de
los mismos y que afrontan las necesidades de flexibilidad, apertura,
localización y autonomía necesarias para responder a las lógicas nuevas
del mercado del trabajo y del conocimiento y a las dinámicas locales.
Los retos de los sistemas educativos centrados en la vinculación
entre globalización-educación y cultura se enmarcan en dos vertientes
fundamentales: por un lado, la vinculación, desde la visión bajo la
cual el Estado ha interpretado los procesos de cambio global en donde
la educación se convierte en una mercancía que entra en el juego de

103
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

la oferta y la demanda del gran mercado mundial y en la conformación

de una visión educativa para la formación de sujetos eficientes y
adaptados a la lógica del mercado de trabajo; y por otro, como un
proceso de construcción de toda la sociedad que implica otorgarle
un nuevo significado al espacio escolar, como un mecanismo para el
enriquecimiento cultural y para la construcción de proyectos
individuales y colectivos de vida que reposicionen en el centro del
proceso educativo el valor de la dignidad y de la identidad humanas,
frente a un mundo cambiante en el que la diversidad y la pluralidad
se convierten en los espacios de convivencia y de vida.

POLÍTICA EDUCATIVA Y GLOBALIZACIÓN: TENDENCIAS Y PROBLEMAS

La globalización, expresada a través del fortalecimiento de los

organismos gobernantes, tales como el Banco Mundial (BM), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre los más
importantes, ha redefinido y reencauzado las políticas educativas a
partir de recomendaciones y acuerdos multilaterales, dirigiendo a los
diversos sistemas educativos de América Latina y México a replantearse
y proponer una educación que responda a las nuevas realidades del
siglo XXI y se adelante a los procesos de cambio cada vez más acele-
rados, desde una perspectiva eficientista, desarrollista y unidireccional,
subordinando la vida de los individuos y su posibilidad de desarrollo
a los intereses y necesidades del mercado. Lo que redefine las formas
de organización de los servicios educativos y las nuevas orientaciones
en la enseñanza-aprendizaje.
En esta perspectiva la escuela se convierte en un producto que la
empresa tendrá que aprovechar, los alumnos en objeto-producto cuyas
tasas de rendimiento se determinan por sus niveles de competitividad
internacional y la conquista de los mercados en la meta que se legitima
con el discurso sobre la calidad, la excelencia y la productividad.13 No
es gratuito que los contenidos de la enseñanza, los procesos educativos,
las orientaciones de la investigación y las formas de evaluación y
selección de los estudiantes se reduzcan a las visiones productivistas
de costo/beneficio empresariales. Desde la perspectiva de los
13
A. Ruiz, Educación superior y globalización, Plaza y Valdés, Colombia, 2001, p. 16.

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 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

funcionarios públicos y empresarios el “objetivo de la escuela es

alcanzar el éxito personal y profesional, educar en el amor y para el
servicio, formando una sociedad más justa y lograr un desarrollo
como nación”.14 De esta manera la escuela pierde toda la capacidad
de incidir en los procesos sociales a través del impulso de las poten-
cialidades críticas y actuantes de las colectividades y en los contextos
cotidianos de los individuos, pasando a ser una responsabilidad de
índole individual.
La política educativa del Estado mexicano en las últimas décadas
se ha caracterizado por un esfuerzo marcado hacia la descentralización,
el deslizamiento de la responsabilidad del financiamiento de la
educación hacia los sectores sociales y la reorganización de la gestión
educativa, a partir del reordenamiento económico por bolsas
concursables.
Esta política se puede caracterizar brevemente a través de los
siguientes programas marco: el retiro del Estado federal de la edu-
cación mediante la descentralización administrativa y la federalización;
el traslado del financiamiento, mantenimiento y equipamiento de las
escuelas a los estados y municipios; la privatización de la educación
básica mediante la política de gratuidad con costos compartidos, y
para la educación superior mediante la recuperación plena de los
costos educativos con el alza de las cuotas y canalizando la demanda
a los servicios particulares; la atención a la población marginal mediante
programas compensatorios; marginación de los sindicatos en la toma
de decisiones –en la educación básica acotamiento del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que conserva su
condición nacional después de la federalización y participa en
negociaciones y distribución de los recursos de la carrera magisterial,
pero con negociaciones salariales a nivel de gobiernos estatales–; en la
educación superior se margina completamente a los sindicatos
universitarios de la negociación salarial al no participar en la política
de estímulos al personal académico y administrativo. Se individualiza
la evaluación del magisterio, en la educación básica con la “carrera
magisterial” y en los niveles superiores institucionalmente mediante
acciones como el Programa Integral para el Fortalecimiento

14
Tomado de las conclusiones de la mesa de Tendencias educativas, del Simposium
internacional “Un nuevo México para un nuevo siglo”, organizado por la SEP del gobierno
de Jalisco, Coparmex, ITSM y otros organismos privados en abril de 2001, p. 18.

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 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

Institucional (PIFI)/ Programa Integral para el Fortalecimiento del

Posgrado (PIFOP)/ Programa para el Mejoramiento del Profesorado
(Promep) y con el sistema de estímulos individualizados de acuerdo
al desempeño personal. Una explícita vinculación entre el sistema
productivo y el educativo en la educación básica y en los niveles
superiores encauzando la demanda estudiantil hacia carreras técnicas
y mediante la creación de las Universidades Tecnológicas (UTE).
En el discurso educativo destaca el énfasis que se hace sobre la
calidad de la educación más que en la cobertura educativa; esta idea
aparece en la mayoría de los foros nacionales e internacionales, tanto
académicos como oficiales, consolidándose como un “concepto
estelar” del discurso sobre las políticas educativas contemporáneas.
Contrasta con los conceptos de obligatoriedad y gratuidad, de la primera
mitad del siglo XX, mientras que en las últimas décadas del siglo XX y
albores del XXI son los de calidad, equidad, pertinencia y eficiencia. Desde
el año 1982 la política educativa para la educación superior del Estado
mexicano se ha reorientado hacia la modernización, que implica
fundamentalmente la capacidad competitiva del mismo, sin dejar de
lado los conceptos ejes del discurso modernizador como son: el
aseguramiento de la calidad, la transparencia o rendimiento de
cuentas, la eficiencia y la pertinencia.

LA CALIDAD EDUCATIVA, BASE PARA LA INNOVACIÓN

La educación frente a los retos que le impone el siglo XXI, que implican
un movimiento permanente hacia la innovación, nos muestra la
necesidad de plantear al menos tres aspectos clave a considerar: calidad
de la educación, descentralización de la gestión educativa y equidad.
Con respecto a la calidad de la educación y su expresión en los bajos
rendimientos, se ha enfatizado demasiado en los aspectos pedagógicos
(cómo se enseña) y poco en sus contenidos (qué se enseña). Por esta
razón no se aborda el tema fundamental: la pertinencia de los
contenidos para la realidad actual y sus vínculos con los cambios que
están ocurriendo hoy, con la vida diaria y sus problemas y con los
valores que necesitan los sectores más excluidos socialmente para
superar su situación. Pero como afirma Margarita López:

106
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

[...] también es importante recordar que la calidad se asocia a la pertinencia

de la educación, por lo que es clave comprobar que la oferta educativa
aporte los elementos que permitan a los estudiantes crecer como
ciudadanos en un país que requiere de personas capaces de convivir con
los demás, de solucionar conflictos y de ingresar al mundo del trabajo con
elementos mínimos que les den la oportunidad de desempeñarse como
individuos productivos para su familia y para la sociedad.15

El concepto de calidad de la educación es evasivo, ya que puede ser

tomado desde varios aspectos. Ello implica una discusión permanente
y sin solución inmediata. Pero hoy se destaca que el fin de la calidad
de la educación está relacionado directamente con las demandas de
los mercados, de su nivel de competencia y de su diversificación. No
están claros los propósitos fundamentales que buscan una mejor
calidad de educación. Tampoco, por lo tanto, hay coincidencia en las
formas de evaluación, los criterios a utilizar ni los procedimientos
requeridos. La misma autora menciona que “la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo pasa por una educación de calidad
que les ofrezca a ellos y a sus padres la satisfacción de estar aprendiendo
lo que requieren para su desarrollo personal y social”.16
A pesar de lo que se afirma, los criterios para establecer la calidad
no son claros y se remiten a las “pruebas de calidad” aplicadas por
organizaciones internacionales o nacionales. Todo parece jugarse en
la capacidad de analizar los instrumentos para estudiar la realidad y
no de analizar la realidad misma: comprensión lectora, lógica
matemática, lógica del discurso, mayor o menor fluidez en la expresión
verbal y/o escrita. ¿Todo ello capacita al alumno para actuar adecua-
damente sobre la realidad; para solucionar los problemas que su medio
social y su entorno físico le plantea?, ¿lo capacita para hacer frente a
sus necesidades de sobrevivencia e ir más allá en el desarrollo y el
crecimiento social de su participación y responsabilidad ciudadana?
La Secretaría de Educación Pública no ha podido construir aún
indicadores y procesos que permitan dar cuenta de todos los
problemas que implican tanto la construcción de la calidad como los
criterios de calidad. En este sentido, las instituciones que se han creado
para realizar la evaluación de las escuelas e instituciones educativas,

15
Margarita López, “De los propósitos a las acciones” [http://eltiempo.terra.com.co/
PROYECTOS/RELCOM/RESEDU/COMTOD/SABEDU/opinin/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-1742890.html].
16
Idem.

107
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

se mueven en formas y estándares internacionales que no expresan

ni responden de ninguna manera a la situación o a las necesidades
del sistema educativo nacional y de la sociedad de la cual tienen su
razón de ser. Ninguna de las instituciones, organizaciones o la misma
Secretaría ha sido capaz de ponerse de acuerdo sobre criterios que
permitan dar cuenta de la situación nacional. En conclusión, estamos
frente a un concepto no bien definido, polémico, polisémico y complejo.
Como tal estamos frente a una realidad compleja, en el sentido
expresado por Edgar Morin, quien dice:

En efecto, existe complejidad cuando no se pueden separar los

componentes diferentes que constituyen un todo [...] y cuando existe
tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre las partes y
el todo, el todo y las partes.17

El análisis de la interdependencia, interconexión e interrelación

de la calidad y la pertinencia en educación se debe realizar en su
contexto y en forma integral, si se aspira a aprehender lo esencial.
Son temas que han cobrado actualidad, dadas las exigencias de la
sociedad global del conocimiento pero también en razón de los
cambios que están ocurriendo en las formas de creación, organización
y uso del conocimiento y en relación a la agudización de problemas
de distinta índole en las sociedades a las cuales pertenecen las
instituciones educativas.18
En el conjunto de las reformas, los procesos de descentralización
marcaron, de manera significativa, el ámbito educativo. La descen-
tralización tuvo y tiene como objetivo la reducción de la burocracia
institucional del gobierno central, trasladando la gestión hacia los
municipios y localidades. Paralelo a este proceso ocurrió el traspaso
de la responsabilidad, por lo menos parcial, del financiamiento y de
la administración de la infraestructura educativa.
La descentralización educativa tiene varias lecturas que complican
aún más el problema. La asignación de los fondos y la gestión del
currículo y de la formación están centralizados a escalas nacional y

Edgar Morin, La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento,

17

Nueva Visión, Buenos Aires, 1999, p. 14.

18
María Egilda Castellano de Sjötrand, “La trilogía equidad, pertinencia y calidad
en la educación superior. Dilemas y proposiciones” [http://www.uc.edu.ve/reforma/
viceministra/uno.htm].

108
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

estatal en el primer caso y únicamente nacional en el segundo, por lo

tanto, no hay reforma en este aspecto. Existen algunas demandas para
descentralizar efectivamente estos sectores hasta el nivel local, para
lograr una toma de decisiones más pertinente y mejor uso de los
recursos de acuerdo a las necesidades locales.
Los procesos de descentralización se han orientado hacia dos
vertientes: una, hacia el logro de una efectiva descentralización que
permita a las estructuras de poder locales tomar decisiones sobre la
gestión educativa. Esto implicaría, en un nivel de mayor profundidad
descentralizadora, lograr una autonomía de los centros educativos
para poder innovar en su gestión educadora, principalmente sobre la
currícula pertinente. Otra vertiente de la descentralización busca la
participación en la planificación y ejecución educativa a nivel local
de las organizaciones de base y otros agentes educadores externos al
sistema educativo.
En todos los casos la descentralización se interpretó como la
posibilidad de involucrar a los gobiernos locales en la gestión tanto
administrativa como curricular logrando una mayor participación de
los actores educativos y de esta manera se estimaron mejoras en la
calidad educativa.

GLOBALIZACIÓN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

Como ya lo hemos dicho anteriormente, es necesario tomar en cuenta

que la globalización genera procesos de polarización y exclusión en la
sociedad, los cuales se expresan en instituciones como la educativa,
entre otras, que se caracterizan por la profundización de las diferencias
sociales y la legitimación de las relaciones de dominación. La escuela
se construye desde las necesidades del mercado y del pensamiento
occidental, en ella se expresan las demandas del mercado mundial
operativizadas en necesidades de conocimiento como en valores
construidos a partir de una sola lógica y una sola visión del mundo,
dejando fuera a sus destinatarios. A los diversos espacios educativos
locales, comunidades y pueblos se les niega la capacidad de definir lo
que se quiere aprender, el cómo aprenderlo y el tipo de individuo
que se quiere formar para la construcción de sus proyectos colectivos.
En la mayoría de los casos, como paliativo, se busca incorporar algunos
elementos de la cultura local pensados desde el folclor; la participación

109
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

de las comunidades en los procesos educativos se reduce al segui-

miento de ciertos instructivos propuestos de manera arbitraria y desde
la lógica dominante.
Por lo que la descentralización de la educación más que verse como
un proceso de “eficiencia administrativa” y de fluidez de recursos o
como un mecanismo de excepción de las responsabilidades del Estado,
tendría que verse como la capacidad de incorporar a los diversos
sujetos y actores en la toma de decisiones sobre el tipo de educación
que se pretende construir para el desarrollo de las diversas comuni-
dades que concurren en el país.
La equidad en la educación ha sido entendida como la posibilidad
de acceso de todas las poblaciones a los diversos niveles educativos.
Sin embargo, la situación mexicana demuestra que la brecha entre
ricos y pobres también se expresa en las diferencias sobre el acceso
real a todo el sistema educativo y la calidad de la educación impartida.
Pero no sólo es la posibilidad de acceder al sistema educativo, si no
también poder mantenerse en él. La equidad en la educación tiene
que ver también con la calidad de la educación que reciben las diversas
poblaciones. Esta calidad educativa se refiere a la posibilidad que tienen
los educandos de conocer y comprender sus propias realidades, los
cambios sociales, las innovaciones tecnológicas y las exigencias que
imponen los mercados globalizados. La equidad social o la igualdad
de oportunidades no quiere decir igualdad social de los participantes
en el proceso educativo. Por ello, cuando se habla de equidad se cae
con frecuencia en discursos oficiales retóricos sin ninguna realidad
en la práctica de los actores sociales. De ninguna manera se puede
afirmar que la escuela hace iguales, según el discurso dominante, pues
¿cómo hacer iguales a quienes viniéndo de lugares muy distintos y
disímbolos del espacio social y educativo se ubican en situaciones de
exclusión o de inclusión en relación al mismo espacio escolar
ofreciéndoles la misma educación y “las mismas oportunidades”?
Nada más ilusorio y falaz que este discurso oficial igualitarista, cuando
el punto de partida de los receptores es asimétrico.
Profundizando el problema de equidad, éste no únicamente se
expresa en la capacidad de participar y mantenerse en el sistema
educativo completo, sino en la posibilidad de acceder a una educación
pertinente donde se expresen también los contenidos culturales que
los identifican y representan como los conocimientos universales
que permiten el diálogo planetario. La escuela demuestra desniveles,

110
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

no sólo entre niveles educacionales, sino también en la calidad de los

aprendizajes de acuerdo con el nivel socioeconómico, situación
geográfica y origen étnico y cultural.
La globalización, a pesar de su relación con lo local y del recono-
cimiento expreso de lo diverso, ha profundizado, contrariamente a
su discurso, la imagen históricamente disminuida de las comunidades
rurales e indígenas, a quienes sigue viendo como sectores aislados,
atrasados, con formas y modos de vida que resultan poco o nada
funcionales para las necesidades de nuestro tiempo y del desarrollo
occidental. Y más grave aún, niega la importancia de los procesos
históricos y culturales en la conformación de los proyectos de vida de
los individuos. Por un lado, la historia deja de tener sentido, pareciera
que ya no explica los proceso presentes ni mucho menos ayuda a la
construcción del futuro –se perdió la continuidad presente-pasado-
futuro–; y por otro, la cultura se ve como un producto que se edifica
sobre la base de las necesidades funcionales de la sociedad y no como
un complejo de relaciones y significados que se construyen en el
tiempo y que permiten la reflexión sobre lo que somos y hacia dónde
direccionar nuestro futuro.

GLOBALIZACIÓN, CULTURA Y EDUCACIÓN

Desde una perspectiva cultural, la educación es la base que permite

repensar críticamente la realidad, idear nuevos proyectos colectivos
y aprender a vivir en un mundo multicultural y profundamente
heterogéneo. El aprendizaje de la diferencia o de la pluralidad cultural
no puede ser enseñado como una materia sino que debe ser concretado
y organizado a través de las relaciones locales que se crean en el
intercambio mismo, es decir, en el transcurso de la acción pedagógica
y comunicativa, que es diferente para cada grupo y en cada momento,
de la misma manera que se construye la relación entre lo local y lo
global. Esto implica descubrir y potenciar todas las capacidades y
habilidades de los educandos en una concepción de desarrollo integral,
que les permita insertarse exitosamente en un mundo diverso y
cambiante, con una actitud positiva frente a la vida y ante los demás
miembros de la sociedad.
La multiculturalidad y, por ende, la heterogeneidad son presencias
ineludibles y es necesario incorporarlas en los procesos vivenciales y

111
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

evidentemente en la escuela. Esto requiere de cambios profundos en

la forma y en los contenidos de los procesos educativos, en la orga-
nización y en la esencia misma de éstos, así como en la creación de
situaciones de aprendizaje en donde la multiculturalidad pueda ser
aprehendida y vivida bajo la concepción de la interculturalidad en
acto. La interculturalidad en acto se diferencia de la interculturalidad
formal en que es meramente discursiva, declaratoria, para transfor-
marse en experiencia y práctica cotidiana en el aula y en el mundo
que nos rodea; es pensar al propio educando como “traspasado” por
la diferencia y considerar al Otro como interrogación sobre sí mismo.
Esto es válido entre identidades culturales distintas, y también en las
relaciones que se crean en el aula. El aprendizaje de la diferencia es
aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del otro. La
importancia del intercambio virtual de posiciones es indispensable
en la práctica de la interculturalidad, pues, como afirma Tellez,

[...] sin hacer intervenir tal relación (la alteridad) el reconocimiento de la

diferencia se hace puro registro de la pluralidad, y de lo que se trata es que
la diferencia se resuelva en experiencias que construyan relaciones
democráticas y ciudadanía [...] lo que está en juego no es sólo el problema
de la existencia de los otros como diferencia histórica y culturalmente
producida, sino el hecho de que lo propio se desterritorializa y se
reterritorializa y, en consecuencia, se resignifica en el sentido de que deja
de ser una identidad cerrada en términos de pertenencia a una nación, a
una raza, a una clase social, a una organización política, a una profesión,
a una comunidad académica, o cualquier otra particular, para ocupar un
espacio plural en el que se entrecruzan múltiples narrativas y lenguajes.19

De esta manera se construyen identidades múltiples, más allá de

las vinculadas con el aspecto biológico o de pertenencia territorial,
asignando variedad de roles y responsabilidades en el entramado del
espacio social y en las interacciones que se conjugan en dichos espacios
confiriendo a cada uno de los actores sociales y a cada identidad su
particularidad contextual.
La educación escolar constituye el proceso más organizado y
sistemático para socializar a las nuevas generaciones en el multicul-
turalismo. Al mismo tiempo que la escolarización vaya tomando

Magdaly Téllez, “Desde la alteridad. Notas para pensar de otro modo”, Revista
19

Relea, núm. 5, Caracas, mayo-agosto, 1998, pp. 136-137.

112
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

distancia de su papel homogeneizador, la educación puede convertirse

en el proceso a partir del cual cada cultura puede confrontarse y
afirmarse en relación a las demás. Más aún, al abordar y polemizar la
aculturación histórica en el salón de clase, es posible promover la
afirmación de las identidades que concurren en esa misma sala.
En este sentido, la educación para la comunicación intercultural
cobra importancia porque marchamos hacia sociedades cada vez más
complejas en términos de diferenciación de culturas, lenguajes,
identidades, intereses, demandas, hábitos, preferencias, destrezas.
También porque en sociedades más complejas será necesario abrirse a
cosmovisiones distintas en el intercambio directo y mediático. El
pluralismo cultural debe ser una práctica continua de aprendizaje
colectivo. Estas capacidades se aprenden en las prácticas cotidianas
de la escuela. La responsabilidad del maestro se concreta en la
habilidad para aprehender las situaciones conflictivas o propicias para
iniciar la reflexión sobre la tolerancia, la democracia, la necesidad del
respeto a la diversidad como fuente de aprendizaje y como riqueza
social y la aceptación del otro para la vida en comunidad y la
solidaridad necesaria para la construcción de la armonía y la paz social,
“porque la diversidad está presente allí donde se quiere ver la
homogeneidad; el conflicto en donde se quiere ver el consenso. La
reproducción y la conservación donde se quiere ver la movilidad y la
transformación o el cambio. Luego, la diferencia existe y persiste”20 y
es necesario convivir con ella, aprender a valorarla y respetarla para
lograr una educación verdaderamente intercultural más allá de lo
multicultural.
Los cambios culturales que acompañan a las nuevas fases de la
modernidad, sociedad de gestión, comunicación e información
multicultural, hacen que en la subjetividad se recombinen nuevas
formas de ser activo y pasivo, nuevas percepciones del tiempo y la
distancia, nuevas representaciones del diálogo y la comunicación,
nueva relación con la información y el conocimiento, lo que trae
consigo nuevas formas de interrelación social, con sus virtudes y sus
defectos. Las telecomunicaciones trastocan las formas conocidas de
relación comunicativa y de diálogo directo, para transformarse en

20
Pierre Bourdieu, “Espacio social y espacio simbólico. Introducción a una lectura
japonesa de la distinción”, en Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI Editores,
Madrid, 1998.

113
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

foros virtuales, en diálogos plurales con desconocidos y en inter-

cambios inmediatos de voz e imagen a distancia. Los mismos procesos
educacionales se delocalizan y se pueden efectuar a distancia, perma-
neciendo de alguna manera presenciales, sin prejuicio de los procesos
realmente considerados “educación a distancia”.
La globalización cuestiona el sentido de la educación tradicional.
El sistema educativo debe abandonar el paradigma iluminista, la
educación memorística y el sesgo enciclopédico y universalista
exclusivamente, por una nueva visión y enfoque constructivista del
conocimiento en el cual se incorporen las visiones locales y las
regionales, las visiones de lo universal con lo nacional, en un
intercambio dinámico y profundo en el que se recuperen las
experiencias junto a los conocimientos, los valores, los saberes y las
destrezas propias de la población atendida así como de su entorno
social y cultural a los conocimientos universales y a las tecnologías
que nos permiten el intercambio, la comunicación y vivir al unísono
con el mundo.
Es necesario analizar las formas que deben adquirir los procesos
educativos en una sociedad que se caracteriza por la disponibilidad
de recursos de información cultural pero no de igualdad en la
accesibilidad a la misma. Esto nos lleva a buscar los equilibrios entre
la apertura a la universalidad y la consideración de lo que es local y
nos proporciona raíces, y de la manera como pueden interactuar,
combinarse, transformarse mutuamente, recuperando las riquezas de
uno y otro ámbitos en algo que Canclini21 y otros autores denominan
lo “glocal”, como espacio en donde se articulan lo global y lo local en
un contexto de modernidad dado que la cultura fragmentada
responde a consumos específicos, pero bajo ningún punto de vista la
cultura local desaparece bajo las fuerzas homogeneizadoras de la
globalización, sino que se combina lo global con lo local en una tensión
de subsistencia y creación permanente. Esta tensión se hace más
patente en el campo de la educación debido a la circulación continua
de ofertas que tratan de superar lo local ubicándose en el ámbito de lo
internacional, pero que no responden a las necesidades locales. De
aquí, el desfase entre las exigencias internacionales y las necesidades
a las que tratan de responder los sistemas educativos nacionales, sin
perder de vista el horizonte mundial. Esta relación conflictual provoca
21
Néstor García Canclini, Culturas híbridas, Paidós, Barcelona, 2001.

114
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

resistencias entre ambas visiones, lo que redunda en un poderoso

marco que es el motor de acciones creativas en el campo educacional
cuyo fin es el de generar transformaciones en los programas educativos
de los diferentes niveles del sistema, que garanticen la competitividad
de los egresados en los diferentes campos de la ciencia y la tecnología,
favoreciendo aprendizajes significativos y pertinentes con una
educación de calidad
En este sentido, una educación intercultural fortalecería la posi-
bilidad y la capacidad de los pueblos de construir un nuevo currículo
que no exprese únicamente las necesidades de conocimiento y de
comprensión de las poblaciones, sino que se construya en los diferentes
contextos culturales y exprese en ellos los contenidos sistematizados
en una organización pedagógica que permita la comprensión de los
mundos de vida de sus poblaciones y desde esta construcción se logre
un diálogo con la cultura universal.22
Es necesario asumir que en la idea de cultura global hay una
inclusión de todas las expresiones culturales y no sólo de unos cuantos,
y que el planteamiento de una educación incluyente enriquecedora
trasciende el ámbito escolar y se convierte en un problema de la
convivencia humana, de la construcción de una manera conjunta de
proyectos y formas de vida que nos enriquezcan, y que, por lo demás,
implica mecanismos de lucha, de propuesta, de resistencias y de
utopías que hagan frente a la fuerza dominadora y aplastante de una
cultura dominante.
Por otro lado, es necesario tomar en cuenta que la escuela ha sufrido
profundos cambios en el papel y tipo de impacto que tenía en la
sociedad, y que ya no es el espacio de socialización y de aprendizaje
por excelencia. Poco a poco se han ido abriendo paso los medios de
comunicación, que, junto a las tecnologías de la información y la
comunicación se han posicionado con una fuerza inusitada e impactan
de manera trascendental los procesos de socialización y de conoci-
miento de la población en general, por lo que, hoy en día, ya no se
puede analizar a la escuela y por tanto a la educación de la misma
manera que se hacía antaño. La relación binomial cultura-educación
se ha convertido en un trinomio cultura-educación-comunicación.

22
Sonia Comboni, “Interculturalidad, educación y política en América Latina”,
Política y Cultura, núm. 17, UAM, México, 2002, p. 270.

115
 V E R E D A S. R E V I S T A DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

El desarrollo científico y tecnológico se ha acelerado notablemente

en las dos últimas décadas, generando conocimientos y exigiendo
habilidades y destrezas que el sistema educativo no puede incorporar
con la velocidad que se requiere en este mundo globalizado. Hoy la
clave del éxito está en el acceso al conocimiento tecnológico que se
renueva constantemente. Los medios de comunicación e información
modernos, potenciados por un gran desarrollo tecnológico que les
permite llegar a todos los sectores sociales de la sociedad global, se
han constituido en el mayor agente socializador actual. Frente a esto,
la escuela y los docentes no están en capacidad de competir con ellos,
lo que genera grandes tensiones y perturbaciones en el sistema
educativo.
Frente a esta nueva realidad surge un nuevo concepto de educación
caracterizado por la construcción de aprendizajes para el uso de
habilidades adquiridas para ejercer nuevas formas de ciudadanía,
convivir constructivamente en el multiculturalismo y combinar
vínculo inmediato con vínculo mediático.23 En este sentido ahora ya
no sólo hay que aprender más sino de manera distinta.
En este contexto de cambio, de crítica a la globalización y de reco-
nocimiento de la heterogeneidad, se construyen proyectos educativos
alternativos que buscan generar respuestas diferenciadas a viejos y
nuevos problemas. Es así como la tradición y la innovación siguen
entrelazándose en la construcción de alternativas educacionales que
no terminan de responder totalmente a las nuevas necesidades
sociales.

Martín Hopenhayn, “Educación y cultura en Iberoamérica: situación, cruces y

23

perspectivas”, en Néstor García Canclini (coord.), Iberoamérica 2002, Santillana, OEI,

México, 2002, p. 298.

116
 PROCESOS CULTURALES , DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

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