Fundación Universitaria Agraria de Colombia
Facultad de Educación
Fundamentación epistemológica de la compren-
sión de la investigación en la Facultad de Educa-
ción
Prof. Jhon Diego Domínguez-Acevedo
-Documento en construcción-
Fundamentación epistemológica
La investigación en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria
Agraria de Colombia – UNIAGRARIA se configura como un ejercicio académico
que articula de manera intencionada y crítica campos como la educación, las
ciencias básicas y las humanidades. Esta articulación no responde únicamente
a una necesidad institucional, sino que representa una apuesta epistemológica
por superar las barreras disciplinares tradicionales, frecuentemente caracteriza-
das por enfoques fragmentarios y reduccionistas. En cambio, se privilegia una
orientación que reconozca la complejidad de los fenómenos educativos, socia-
les y naturales desde una perspectiva integradora, que convoque múltiples sen-
tidos, lenguajes e interpretaciones.
En este marco, la investigación se concibe no como una búsqueda neutral de
verdades objetivas, sino como un proceso de construcción de conocimiento
profundamente atravesado por dimensiones sociales, culturales, ambientales,
históricas y políticas. Como lo plantean autores como Bruno Latour (2001), la
ciencia no puede entenderse como una actividad aislada del mundo, sino como
una práctica situada, en la que interactúan actores, saberes, valores, institucio-
nes y contextos geopolíticos diversos. En esta perspectiva, la producción de
conocimiento adquiere sentido cuando se reconoce que los hechos científicos
están mediatizados por relaciones de poder, por estructuras históricas y por las
lógicas propias de cada comunidad epistémica.
Este enfoque implica abrir el horizonte de la investigación a enfoques interdisci-
plinarios, transdisciplinarios y críticos, que permitan la convergencia de saberes
académicos y no académicos, la inclusión de voces diversas y el reconocimien-
to de los sujetos como productores activos de conocimiento. Así, el conocimien-
to deja de ser un fin en sí mismo para convertirse en una herramienta para la
transformación social, el fortalecimiento de los vínculos con el entorno y la
construcción de respuestas contextualizadas a los desafíos que enfrentan
nuestras comunidades rurales, urbanas y multiculturales.
Desde esta perspectiva, se hace necesario reconocer que las ciencias básicas
no son ajenas a las implicaciones éticas, sociales y educativas de sus hallaz-
gos; que las humanidades ofrecen marcos interpretativos esenciales para com-
prender los sentidos que las personas atribuyen a su realidad desde marcos
éticos y estéticos de la comprensión de lo real; y que la educación, como cam-
po articulador, debe nutrirse de estos saberes para formar sujetos críticos,
creativos y comprometidos con su tiempo. Así, la Facultad articula saberes y
prácticas que permiten orientar reflexiones sobre la relación ciencia-tecnología-
naturaleza.
En suma, la apuesta investigativa de la Facultad de Educación de UNIAGRA-
RIA se inscribe en una visión de ciencia como construcción colectiva, inacaba-
da y abierta, que se sitúa en el cruce de múltiples racionalidades. Este enfoque
permite trascender la dicotomía entre teoría y práctica, entre objetividad y sub-
jetividad, y entre lo técnico y lo ético, avanzando hacia una investigación situa-
da, crítica y transformadora de los contextos territoriales reales.
Desde esta perspectiva, la ciencia no puede limitarse a un modelo positivista o
instrumental, centrado exclusivamente en la producción de verdades objetivas
o replicables. Por el contrario, la producción de conocimiento se enmarca en
relaciones de poder, disputas ideológicas y tensiones entre saberes expertos y
saberes locales. En palabras de Habermas (1987), la ciencia debe ser capaz
de integrarse dentro de una racionalidad comunicativa, donde la validación del
conocimiento se fundamente en el diálogo y el entendimiento intersubjetivo,
más allá del control técnico del entorno.
La convergencia entre educación, ciencias básicas y humanidades exige una
mirada interdisciplinaria e incluso transdisciplinaria. La interdisciplinariedad im-
plica la articulación de marcos teóricos, metodologías y lenguajes provenientes
de distintas disciplinas para abordar problemas complejos. La transdisciplinarie-
dad, por su parte, va más allá al incorporar también los saberes de los actores
sociales y territoriales, en procesos colaborativos de construcción de conoci-
miento (Nicolescu, 2008). Esto es especialmente relevante en contextos como
América Latina, donde los desafíos sociales y ambientales no pueden resolver-
se desde enfoques fragmentados.
Autores como Edgar Morin (1990) han llamado la atención sobre la necesidad
de una ciencia con conciencia, capaz de asumir la complejidad del mundo con-
temporáneo. Morin propone una epistemología de la complejidad que rechaza
la simplificación y promueve un pensamiento que articule lo diverso, lo contra-
dictorio y lo emergente. Desde esta óptica, el conocimiento científico debe dia-
logar con la ética, la política y la cultura, y no disociarse de ellas. Esta mirada
resulta fundamental para una facultad que pretende formar investigadores com-
prometidos con el desarrollo integral de sus territorios.
La educación, en tanto campo de formación, investigación e intervención, ocu-
pa un lugar estratégico en este proyecto. Lejos de concebirse como una simple
transmisión de saberes, la educación debe ser entendida como una práctica
cultural y emancipadora, donde se problematizan las relaciones entre conoci-
miento, poder y subjetividad (Freire, 1970). En este sentido, investigar en edu-
cación implica interrogar no solo los contenidos, sino también las formas de
producción, circulación y apropiación del saber, lo cual exige un enfoque inter-
disciplinario que integre dimensiones pedagógicas, sociológicas, psicológicas y
filosóficas.
Asimismo, las ciencias básicas, lejos de ser neutrales, deben ser reconfigura-
das desde una perspectiva crítica e integrada. La física, la química o la biolo-
gía, cuando se desconectan de las humanidades y las ciencias sociales, corren
el riesgo de reproducir modelos reduccionistas que ignoran las consecuencias
éticas, ecológicas y sociales de sus aplicaciones. Como señala Sandra Harding
(1991), es posible y necesario construir una ciencia desde abajo, que reconoz-
ca los aportes de las mujeres, los pueblos indígenas y otros actores histórica-
mente excluidos de la producción de conocimiento científico.
Las humanidades, por su parte, ofrecen las herramientas críticas para repensar
las finalidades de la ciencia y la educación. La filosofía, la historia, la literatura o
el arte no deben ser vistas como saberes marginales, sino como componentes
esenciales de una formación integral y reflexiva. En este marco, la investiga-
ción en humanidades contribuye a la comprensión de los sentidos, las narrati-
vas y las representaciones que configuran nuestra relación con el conocimiento
y con el territorio. Además, promueve una actitud crítica frente al dogmatismo y
el cientificismo tecnocrático.
En la actualidad, uno de los grandes debates epistemológicos se sitúa en la
relación entre ciencia, humanidades y desarrollo territorial. En muchos casos, el
desarrollo ha sido concebido desde una lógica extractivista y tecnocrática, des-
articulada de los contextos locales y de las culturas vivas. Frente a ello, se
plantea la necesidad de modelos de desarrollo alternativos que reconozcan la
pluralidad epistémica, los saberes ancestrales y la participación de las comuni-
dades en la construcción de su futuro. Este debate conecta directamente con
las epistemologías del sur propuestas por autores como Boaventura de Sousa
Santos (2009), quien aboga por una "ecología de saberes".
En este sentido, la investigación en una facultad que articule educación, cien-
cias básicas y humanidades debe orientarse hacia la construcción de conoci-
mientos contextualizados, pertinentes y comprometidos con la transformación
social. Esto implica también repensar los criterios de validación científica, supe-
rando el paradigma de la cientificidad hegemónica y abriendo paso a nuevas
formas de producción de sentido y de verdad, situadas en los territorios y en las
experiencias vividas por sus poblaciones.
En suma, la fundamentación epistemológica de una facultad interdisciplinaria y
transdisciplinaria exige una concepción crítica, situada y plural de la ciencia. La
producción de conocimiento debe ser entendida como una práctica social, his-
tórica y ética, abierta al diálogo entre saberes y orientada al bien común. Sólo
así será posible contribuir a la formación de investigadores capaces de com-
prender la complejidad de los problemas contemporáneos y de participar acti-
vamente en la construcción de territorios más justos, sostenibles y democráti-
cos.
Referentes bibliográficos
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.
Harding, S. (1991). Whose science? Whose knowledge? Thinking from wo-
men's lives. Cornell University Press.
Latour, B. (2001). La esperanza de Pandora: Ensayos sobre la realidad de los
estudios de la ciencia. Gedisa.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Nicolescu, B. (2008). Transdisciplinariedad. El manifiesto. Editorial Multiversi-
dad Mundo Real Edgar Morin.
Santos, B. de S. (2009). Una epistemología del sur: La reinvención del conoci-
miento y la emancipación social. CLACSO-Siglo XXI.
