Lecturas de psicologia Fl punto de vista de Piaget

las consec
os y si noefecseto,conel sidposeratuln ado uencias sop i
s biolconógic
puestoque a. o
del niño Compilación de fun dam ent al me e
a las duce. En uentran los mis mos pro ble mas
s que vaam
basan las ideadom reso umirses que se enc n del es que caracteriza?io
org ani smo a su med
en los tres de eseinios siguienientes: 1)de lacsas adaptació
Juan Delval y
a lo largo genéticre¡ co”cim(la toepi¡gén aut lacionrio¡01ó
orr egu q ue está),l0 1
lógg)icoel, exte
el “sistema epi tinuamente desgén esi
es! s en el senlatidvezo emb
p

des de rior
»

de el interior a que
2

1 Las teorías, los métodos y determinada con construcción decomsuso P

a lo largo de la siv a
2) la adaptaciónendetanla tointdeelicoogenrdicianac as intErEasde las EEr-
es progreconsti , into
el desarrollo temprano . ras que depadqenduiridas por la experiencion ia, y 3) la tución
maciones cas en gen era l, que no con sti tuy e ni A zeprefo e condo
mol ógi
A

cognit iva s O epi ste e: de estructur

ple despliegustr as rmadas
de los objetos exteriores,nitoundesimestr
o un conjun eto y los objetos. ucturas con uidas pro gre siv ame nte por
en el sujeto, sintin ua entre el suj
Capítulo 6 -1
interacción con
nsformaci ones
6.1. El conocimiento versa sobre tra
EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET!
con oci mie de
e . ntoci al obje
los [a
tos par ece deb ido
irre>
Para el sentido común, elregistros perceptivos, e asociacion€s motrices:, —
e...
por Jean Piaget a ales, etc., que cons cionar una ESpencia
isten Sa propordon Qia
de escripcionesvaverb
de los objetos y de sus conexiones, en de la inte lige
de copia figuratique clasificar, unir, etc., esas, diversas informaciones en Un
de :zl
las “copias”. Desextel
La concepción del desarrollo de Piaget quedó ya expuesta en los capítulos 2 y-
no tiene más
sistema tanto más coherente cuanto más fieles sean
3, Pero era útil, como en el caso de otros autores, presentar de una manera sistemática
el punto de vista en el que se sitúa al estudiar la conducta y hacer una exposición
de la inte
todo el contenido
perspectiva empirista, que ligencia vi
de una serie de problemas teóricos. Esto tiene un particular interés cuando nos referimos
Jas
la organizannono. son debidas más
má q gua
al autor que nos ocupa porque precisamente si la obra de Piaget ha sido fecunda + las coordinaciones en realidad, esta interpretación intelec-
y a los instrumentos simbólicosto. Pero,
1

es debido a que parte de una teoría no sólo psicológica sino también epistemológica
está contr adich a en todos los nivel es senso r:o-
tualista del acto del conocimien adaptación cognitiva y de la inteligencia.
motores y prelingiisticos de la
desde la cual ha ido descubriendo nuevos hechos sobre el desarrollo y sobre el funcionamiento
psicológico del sujeto en general.
Piage! expone en este trabajo varias de las características esenciales de su teoría
y el entronque y comunidad de problemas que tiene el desarrollo intelectual con la
adaptación biológica y con el conocimiento científico. También sitúa su trabajo en
acciones (reunir, ordenA ar, poner en corresponde
relación con otras corrientes psicológicas y en especial se plantea el problema del desarrollo
y ejecutadas en pensamiento, el conocimiento
AES E o
.
y el aprendizaje.
Sobre el tema de las relaciones entre el desarrollo intelectual y la adaptación a acciones o a operaciones, es deciar, fra nsformaciones.
biológica puede verse el libro de *Piaget (19674) Biología y conocimiento y sobre Ahora bien, si es así, la frontera entre el sujeto y los objetos no esta
el problema de las relaciones de la psicología con la teoría del conocimiento véase de ningún modo trazada de antemano y, sobre todo, no es en absoluto
la Epistemología genética (* Piaget, 19704). estable. Efectivamente, toda acción haceintervenir a los objetos y al sujeto
de un modo indisociable,y la conciencia que toma el sujeto de sulos acción —
J. D. conlleva , entre otras cosas, todo tipo de caracter es subjetiv os de que
le es imposible saber, sin un largo ejercicio, lo que depende del objezo,
lo que depende de sí mismo en tanto que sujeto activ o que dependz
y lo
La concepción del desarrollo que defendemos versa particularmente sobre
de la acción como tal en tanto que transfo rmaciónde un estado inicial
E RIAD $ a. ,
las funciones cognitivas y es difícil comprenderla si no se parte de sus presu- en un cstado final. Por tanto, el conocimiento en arte 1!
de los objnieto s sino de ¿nferaccios
del sujeto, rincipio inextricable A
Ulin,

ce1 dean
o objetos. Como ya lo había visto J. M. Baldwin, las
y los
(«Le pointEbo
de vue de Piaget», International 3,]
el sujet
entre
8 nal Journal of Psycbology, 1968, 281-299. Trad.
 163
Jean Piaget
El punto de vista de Piaget 169
actitudes mentales del recién macido son
mu y probablement
e “adualistas”,
cecir, ignoran toda diferenciación y toda es
fr Ontera entre un mundo exterior con una organización
de las series temporales y de
la causalidad), un pequeño
que estaría formado por objetos independientes del sujeto y un
mundo interi móvil particular entre el conjunto de los demás móviles de su universo.
o subjetivo, opuesto al de los objetos. 0 Interior,
Por tanto, el problema
epistemológico es insepara
ble del del “«d
de la inteligen
y equi
ciavale 2 preguntarse cómo el sujet
o llega o 6.3. La autorregulación /
a poco capaz de conoce
los
r objetos bajo una forma
inde nal te de él
es decir, llega a ser capaz de
ec : lEvObie ividad alcanzar la obie lv. La construcción de las estructuras supone, desde luego, la experiencia
no es en absoluto un dato previo como
lo cree el empirismo cd fotis física e informaciones empíricas. Pero supone mucho más aún puesto que
supone una serie de construcciones
sucesivas y siempre aproximadas
.

6.2. La noción de construcción

k o una segunda realida

ue es la de construc- que el sentido epistemológico posee una significación profundamente biológi-
ción, y
is
necesariamente de las ca: el organismo vivo no e
-eraccion cabamos
de hablar. Puesto que o conocimiento de los objetos mo ambiente, sino que pose
se obtiene por DE Pa p :
simple acumulación de
Ara
informac ciones exteriores, sino que procede a partir se construye poco a poco sin estar enteramente reformada.
dle imnterac : se 1 sujet
5, Entonces
supone de manera

necesaria
+

una doble organización

por
: una arte, una coordinación de las
propias acciones Y por otra, una puesta en
relación entre los objetos.
Si »
e cimiento de los objetos está subordinado sie cs adición, que puede realizarse materialmente o en pensamiento),
de
le la acción, (la adición se invierte en sustracción) y constituyendo estructuras de conjunto
cadas ni en a
estas estructuras deben se

AS ac ión,
construi
E
ni en el sujeto
y nodas
están
(los “agrupamientos” aditivos lógicos o los 'grupos' numéricos). Losprocesos
pues
que
toéste debe aprender a coor inar sus acciones que no están programa- de autorregulación son, en efecto, esenciales desde el punto de vista biológico
das hereditariamente (incluso si se admite un cierto puesto que intervienen en todas. las transformaciones del organismo y, en
funcionamiento innato,
ya que siempre falta estructurarlo). particular, desde su desarrollo ontogénico. Por tanto, es natural encontrarlos
Un ejemplo precoz de estas construcciones, que comienzan a partir del en el plano de las conductas y así ocurre desde los primeros tanteos sensoriomo-
primer año, es la que permite al niño de 9 a 12 meses descubrir la permanencia tores. Después, con la ayuda de la función semiótica y de la representación,

de los objetos en las autorregulaciones se vuelven más ampliamente anticipadoras y retroactivas

función de su posición en los campos perceptivos, y luego
- fuera de ellos orque para llegar
al esquema del obje o permane nte e indepen-
(feedbacks); lo que las orienta entonces en la dirección de la reversibilidad
7 Le .228 o HS 1 o este respecto, se puede considerar
la operación como una regula-
diente de las acciones del sujeto hace falta construir una estructura nuéva
e
ción “perfecta” (en el sentido cibernético), es decir, que ya no procede simple-
caca de! ocupo dos dcinlrecientos, en el sentido de las geometrías,
mente por corrección,
con osterioridad a las conductas ya ejecutadas, sino
cuya significación psicológica es
“e rodeo. Una vez terminada, esta organización, que no está en absoluto
la posibilidad de conductas
de retorno y:
pOr prroREazión [Link] como por construcción.
Entre los análisis del pensamiento
del niño y los del pensamiento científico
no pode, yaa pOr cto or lo que la psicología
. . . . PU RN . .
dada al principio del desarrollo,
sino que de r construida por coordinacio- .s
nes muevas
y sucesiva:
movimientos del objeto y de los del cuerpo propio: el objeto se vuelve
rmite entonces una estructuración objetiva de los
del desarrollose prolonga necesariamente en o ai Esto
es particularmente
claro en el terreno de las estructuras lógico-matemáticas
un móvil independiente que puede ser reencontrado en función de sus despla-
consideradas en sí mismas y no en tanto que utilizadas para la estructuración
zamientos y de sus posiciones sucesivas,
y el propio cuerpo, en vez de
de los datos físicos. En efecto, estas estructuras suponen esencialmente relacio-
ser considerado como el centro del mundo, se convierte en un objeto como
nes de encajamiento (o inclusiones), de orden y de correspondencias. Ahora
los otros, cuyos desplazamientos y posiciones son correlativos a los de los
objetos mismos. Se dE ento REETTEnO
ntre los 12 y los 18 primeros meses, bien, estas son relaciones de origen ciertamente biológico pues desde las
estructuras del genoma (del ADN) y en todos los niveles de la organización
espec evolución copernicana: mientras que al | orincipio el sujeto se
consi » .
á
scientemente, como el
> . SED
DER

RAR
LAT

O pa
Ea"inmóvil del universo, llega
epigenética y fisiglógica, se encuentran estructuras de encajamiento, de orden
y de correspondencias, antes de que se manifiesten y se reconstruyan en
a ser, gracias a esta organización del objeto permanente y del espacio (además 1 dar A

los diferentes niveles del comportamiento. Constituyen luego estructuras funda-.

 ae

71
: ¡
El punto de vista de Piaget

170 | Jean Piager

capacidad de respuesta, de tal manera que, en realidad,ralel esque ma estim ne
mentales del comportamiento y de la inteligencia en su desarrollo, antes puesta no debe escribi rse bajo una forma unilate E >R, sino bajo a
de encontrarse en el terreno del pensamiento espontáneo y del pensamiento forma ESR 6 E>(AD>R,dond .4Te es la asimilación del estímulo
|
reflexivo y de proporcionar el punto de partida de esas axiomatizaciones E a la estructura To
de la abstracción progresiva como son la lógica y las matemáticas. Pues Pero si sólo la asimilación entrara en juego en el desarro llo, no se produc :
si éstas constituyen ciencias “abstractas, el problema para el psicólogo es rían nunca variaciones, y por tanto tampoco adquisiciones ni incluso desarrollo.
saber '¿abstraídas de qué?, Ahora bien, no lo son de los objetos, o sólo
de ellos. Lo son en parte, pero mo suficientemente, del lenguaje, pero el Pero, ya en
lenguaje no ha caido del ciclo y depende también de la inteligencia (Chomsky,
del crecimiento de un fenotipo, .
1965b, dice incluso de estructuras intelectuales innatas). Por tanto el punto de ivamente, a lo largo
partida de estas estructuras lógicó-matemáticas debe ser buscado en las activi- la conservación de su
el organismo asimila las sustancias necesarias para ias
dades del sujeto, es decir, en las formas más generales de las coordinaciones de estructura genotípica, pero, según que estas sustanc sean abundantes o
sus acciones y, a fin de cuentas, en las propias estructuras orgánicas. Es por
escasas, o que las sustancias habituales sean reemplazadas por otras ligerame nte
esto por
lo que entre la teoría biológica de la adaptación por autorregulación, diferentes, se producen variaciones más O menos grandes (cambios de tamano
la psicología
del desarrollo y la epistemología genética
existe un parentesco o de forma), no hereditarias y ligadas al medio, que se llaman a menudo
profundo, e incluso tan "profundo que si se lo descuida no se consigue consti- en el terreno del com oOrtamiento, +
“acomodados” ['accomodats']. Asímismo,
tuir una teoría suficientemente general de la formación de la inteligencia en llamaremos “acomodación” al hecho de que q

el niño. de asimilaci el efecto de los objetos

)menos modificado bajo
6.4. Asimilación y acomodación
ore EOmET Ue ss pulgar'ál-esquema
,
hará movimientos
de la succión distintos en el caso de chupar su pulgar
que en el caso de mamar el seno materno; o el niño de 8 años que asimila
El significado psicológico de las consideraciones que preceden es que el azúcar disuelto en el agua a una sustancia que se conserva, debe llevar
las relaciones psicogenéticas fundamentales ya no pueden ser consideradas a cabo distintas acomodaciones a las partículas invisibles que si se tratara
como reduciéndose a “asociaciones” sino que consisten en asimilaciones, y aún de partes visibles.
esto en un sentido tanto biológico como relativo a la formación de los
mo acabamos
de ver, no hay asimilación sin acomodación. Pero hay que insistir con fuerza
en el hecho de que no existe tampoco acomodación sin asimilación. Desde
el punto de vista biológico, este hecho se manifiesta mediante la existencia
de lo que la genética moderna llama las “normas de reacción”: un genotipo
es susceptible de presentar un abanico más o menos amplio de acomodaciones
posibles, pero todas ellas interiores a una
similar elementos nuevos a estructuras ya construidas, innatas como los
cierta “norma” estadísticamente

reflejos o anteriormente adquiridas. Incluso el “hambre de estímulos” de Harlow

(1962) no consiste en uma simple subordinación al medio, sino en buscar
“alimentos funcionales' que puedan ser asimilados a los esquemas o estructuras La noción de “asociación”, de la que han abusado las diversas formas
Que proporcionan las respuestas. de asociacionismo desde Hume hasta Pavlov o Hull,
A este respecto, conviene poner en evidencia la insuficiencia del célebre no resulta
de un corte artificial en el seno de un proceso de conjunto definid
más q
esquema estímulo-respuesta a título de esquema general de las conductas, el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, Cuando se
o mn
pues es evidente que para que un estímulo desencadene una respuesta hace dice que
el perro de Pavlov “asocia” un sonido a la comida que desencadena su
falta primero que el organismo o el sujeto sea sensible a ese estímulo o salivar, esto no es falso, pero es muy incompl
reflejo
posea la “compertencia' necesaria, como ha dicho Waddington (1957) en embrio- son seguidos nunca más de comida, el condici
eto, pues si los sonidos no
logía para caracterizar la sensibilización a ciertos inductores. Ahora bien, onamiento se extinguirá falto
de toda estabilidad intrínseca: el condicionamiento
decir que un organismo o «elun sujeto estásensibilizado'a un estímulo y es no dura más que. en función

compeiere para responder a él, esdecir, que posee ya un esquema, o una

Mo: Elo oy Pr al de la necesidad de comida, por tanto, de un esquem
y de su satisfacción, y de una cierta acomodación
a total de asimilación
estructura, al cual este estímulo es asimilado, en el sentido antes definido una “asociación”
a la situación. De hecho, »
de incorporado o integrado. Y este esquema consiste precisamente en una
se acompaña siempre de una asimila
ción a estructuras anterio-
 a
QA
173

El punto de vista de Piaget

Jean Piaget

7 e
172
acci: ones y su punto y deA vista prop
propios,
sujetAo permanece centradogradenualsus entr
vista
elAS e la asim ilac ión
res y esta es una primera necesidad que no se debe descuidar; por otra mientras que elentrequiaciolibrnesio sucesivas que permiten al sujeto * E nos

e
parte, en lamedida en que la “asociación” trae una nueva información, esto resulta de desc os
o de los demás sujetos. Hace añosNipuesel nn

-
es debido a una acomo ació activa y no a un simp e registro, y esta actividad puntos de vista de los objetos y de re gu
este proceso en términos de egocentrismo

a A
de la acomodación debida al esquema de asimilación es un segundo factor

o” os
necesario que no se debe desatender. Pero, según los niveles $ desarroll más general y más fundamental para el conocimiento ajo to ope

£
consiste sólo en spin
e desarrollo

RTS_..
y los nuevos problemas que se plantean al sujeto, este equilibrio fundamental pues el progreso de los cono amente sunanodesc
cimi ento

ir
-ntre la asimilación y la acon odación es más o menos fácil o difícil de informaciones y supone necesari entración sistematica

Er

ASa
OS
alcanzar, y menos esta uradero. Si bargo, tal
que condición de la propia objetividad.

EE
”
se
encuen
equilibrio tra
en todos los nivele esarrollo
del niño o del propio pensamiento científico. .

ez+
Le e
Comenzando por éste, está claro que cualquier teoría física (o biológica, La teoría de los estadios
6.5.
etc.) consiste en asimilar los fenómenos a un cierto número de modelos
que no son extraídos exclusivamente de estos fenómenos, sino que suponen,
Si existen estructuras propi as del sujeto y éstas se del construyen, ra
además, un cierto número de coordinaciones lógico-matemáticas debidas a
de manera progresiva, deben existi r, por tanto , estad ios desarrollo. sto
y unas interpretacio-
las actividades operatorias del propio sujeto. Sería muy superficial considerar,
lo admite la mayoría de los autores, pero con unos criterios ma. Los estadios de
- como lo hace el positivismo lógico, estas coordinaciones como si consistieran nes tan diferentes que es necesario discuti r este proble
en un simple “lenguaje”, pues en realidad constituyen un instrumento de Freud [véase capítulo 28], por eiempl o, no se distinguen los unos de los
existe, en
estructuración propiamente dicha. Por tanto, en el niño se encuentran numero-. otros más que por un carácter dominante (oral, etc.), pero que de tal manera
sos tipos de equilibrio entre la la acomodación, según los
consecuencia, también en los estadios precedentes O siguien tes,
de desarrollo:
niveles
AA
a resolve
los problemas
que la “dominancia” corre siempre el peligro de perman ecer arbitrar ia. Los
en
), estos problemas sólo son prácticos
(antes de 1 año estadios de Gesell están fundados en una hipótesis del papel casi exclusivo
-

unespacio próxi: a inteligencia sensoriomotriz alcanza un equilibrio de la maduración, de tal modo que garantizan un orden constante de sucesión,
consiHertblcmipa delsegun dos instrumentales, grupo de
año (conducta pero corren el peligro de descuidar el factor de construcción progresiva.
los desplazamientos, etc.). Sin embargo, este equilibrio ha sido adquirido Por tanto, para caracterizar los estadios del desarrollo cognitivo, se trata
laboriosamente y, durante los primeros meses, el universo entero está centrado de conciliar las dos condiciones necesarias, pero hay que conciliarlas sin
“en el cuerpo y la acción propios en función de una asimilación deformante contradicción, la de un orden de sucesión constante y la de una construcción
porque no está aún acompañada de 'acomodaciones suficientes. Cuando se continua sin preformación íntegra, puesto que el conocimiento supone cierta-
inicia el pensamiento, con sus múltiples problemas de representación (a mente las aportaciones exteriores de la experiencia, además de las estructuras
distancia, y no sólo en el espacio próximo), sin limitarse ya a los' de éxito
internas del sujeto que parecen construirse sin estar completamente predetermi-
práctico, la inteligencia comienza de nuevo por una fase de asimilación defor-
mante porque los acontecimientos y las cosas son concebidos por asimilación
nad

a la acción y al punto de vista propios y porque las acomodaciones posibles

no consisten todavía más que en fijaciones sobre los aspectos figurativos
de lo real, es decir, sobre los estados por oposición a las transformaciones.
Por estas dos razones de asimilación egocéntrica y de acomodación incom pleta
eventual, en el sentido

se alcanza el equilibrio, mientras que

e construcciones por interacciones entre el
(p sobre todo f
seror no se
2) no
su reve sibilidad a partir de los 7-8
ya)
la formación de las op con de allí la diferencia

¿ble entre la asimilación y la a comodación en

entre el genotipo y el “epigenotipo
años, asegura unacuerd
tanto que ambas versan sobre las transfo iones tan to sobre los
como
estados. o NC:
un
De la asimilación y
ral, este equilibrio progresivo entre
sino también los que

stencia de un proceso bastante fundamental

ington: la existencia de “creodos” o caminos necesarios,
con sus marcas temporales, y, sobre todo, la intervención de un tipo de
conocimientos y que se puede expr esar
en términos
de centración y de descentración. La asimilació basraemiremáticamente regulación evolutiva u “homeorresis”, de tal modo que, si una influencia

deformante de los estadios sensoriomotores o representativos iniciales, defor-

exterior aparta al organismo en desarrollo de uno de sus 'creodos”, se inicia

mante porque
mo se acompaña
de acomodaciones suficientes, significa que un trabajo que tiende a traerlo de nuevo a su itinerario normal o, a falta
da

Jean Piage:
El punto de vista de Piaget 17
de eso, a hacerlo ado prar
un nuevo creodo, pero alejándose lo
del precedente. menos posible
para que se adquiera el lenguaje, al menos dos condiciones deben ser cumplidas:
Ah ora bien
¡ ,
terreno de los esta
:
cada una de estas nociones se vuelve a encontrar en el
un cone openenal de imitación que permita
el intercambio interpersonal
dios de la inteligenci y 2) los diferentes caracteres estructurales que constituyen el monoide, que
interviene en las gramáticas transformacionales de N. Chomsky. La primera
de estas dos condiciones supone, además de la técnica de la imitación adquirida
, Se plantea el problema, y
a través de etapas largas y laboriosas, toda esa descentración objetal, espacio
és de numerosas experiencias, temporal y causal que se efectúa durante el segundo subperíodo sensoriomoto:
) Izajes sucesivos
En cuanto a la segunda condición, nuestra colaboradora, la psicolingiista
O si,
H. Sinclair (1967), muestra, en nuevos trabajos, que las estructuras transforma-
por el contrario

cionales de Chomsky son preparadas por el funcionamiento de los esquemas

la solució n, , e
se h ace ¡ le distin
el ch posib isti guir
e Cierta
e s grandes A
estruc turas, EA
comoese
los
senmsoriomotores y por tanto no descansan ni sobre programaciones innatas
como lo crec Chomsky, ni sobre “aprendizajes” skinnerianos o de otros tipos,
led - OS” Operatorios, y ciertas adquisiciones particulares. Entonces
como lo ha mostrado, por otra parte, el propio Chomsky en criticas decisivas
ene buscar. si la

A a
construcción de las
primeras obedece o no a criterios
[Chomsky, *1959 y 1972]. y
Los estadios presentan por tanto un orden constante de sucesión lo que
. .

pate
hace pensar que engloban algún componente biológico de maduración. Pero
no suponen ninguna programación hereditaria comparable a la de los instintos,
n los estadios de la

RTS
y la maduración en juego se+limita a abrir posibilidades, o a explicar imposibil:-
P
dades momentáneas, pero falta actualizarlas y esta actualización cuando es
rmac.

regular obedece a leyes de “creodos”, es decir, de avance constante y necesario,

eniendo

los principales períodos, se pueden disting

en cuenta

uir, en e ecto, tres de ellos2: a)

un período Ssensoriomotor (hasta el año y medio más o menos) con un
pero tal que las reacciones endógenas encuentran de que alimentarse en el
primer subperiodo de centración sob medio y la experiencia en general. Por tanto, sería absolutamente erróneo
elre
propio po (hasta los 7-9 meses,
más o menos) un segundo subperíodo de objetivación y de espacia ver en la sucesión de estos estadios el producto de una determinación innata,
ización
de los quemas
de la
inteligencia práctica; pues hay construcción continua de novedades.
b) un período de inteligencia
representativa que conduce a las Operaciones Las dos mejores pruebas son la posibilidad de desviaciones, pero con
concretas (clases, relaciones
y números referi regulación por homeorresis, y las variaciones de las marcas temporales con
a losdos
objetos) con un primer subperíodo preoperatorio
(ni reversib posibilidad de aceleraciones o retrasos. Con respecto a las desviaciones, pueden
ni conservac
ilidionesad sino cons ciones orienta-
existir de todos tipos según que sean causadas por experiencias imprevistas
das e identidades cualitativas
que comienza
), hacia1 año 4-2 años con. la
debidas a la actividad del niño o a intervenciones pedagógicas adultas. En
formación de los instrumentos semióticos (leng , €tc.), cuanto al gran problema de las duraciones o velocidades del desarrollo de
y un segundo subperíodo, desde los 7-8 años, caracterizado portagecnstitución , los estadios, es evidente que, según los medios (riqueza o pobreza de las
de los agrupamientos operatorios en sus diversas variedades concre
y tas
con actividades y experiencias espontáneas, medios escolares o culturales, etc.)
sus diversas ormas de conservación;
c) por
último, ul período de | 5 Operacio- se observán aceleraciones o retrasos en las edades cronológicas medias, mante-
nes Proposi onales por un subperiodo niéndose el orden de sucesión. Para ciertos autores, una aceleración indefinida
sería posible y deseable, y J]. Bruner (1961) ha llegado a escribir que con
y del grupo-INRC d as e.
los medios necesarios se puede enseñar cualquier cosa a los niños de cualquier
Ahora bien, recordando este esquema, €s evidente que cada uno de estos edad, lo que, por otra parte, ya no parece creer. Pero deben ser citados
períodos o subperiodos es necesario para la constitución del siguiente. Toman-
aquí dos tipos de trabajos recientes de H. Gruber. Uno de ellos muestra
do un primer ejemplo, ¿por qué el lenguaje y la función semiótica no aparecen
que se encuentran en los gatitos nuestros primeros estadios del desarrollo
sino al término de un largo período sensoriomotor en el que los únicos del objeto permanente y que los gatitos llegan a los tres meses al nivel
significantes no son aún más que indicios y señales, pero sin símbolos o
de los bebés humanos de 9 meses; pero no van más allá, y uno se puede
signos todavía? Si la adquisición del lenguaje3 sólo fuese debida a condiciona-
preguntar
si la velocidad menor de desarrollo del pequeño humano no es,
mientos, como se dice a veces, sería mucho más precoz. Por el contrario,
en este caso, un factor de progresos ulteriores. La otra investigación que
debemos citar de Gruber [*1966] se refiere a la notable lentitud con la que
2 [Véanse los capítulos 2 y 3 para una descripción del contenido de los periodos (J. D.)].
3 [Véase el trabajo de Sinclair en el capítulo 20. (J.D.)] Darwin ha descubierto algunas de sus ideas que, sin embargo, resultaban
lógicamente de las precedentes: la lentirud de una invención ¿no es en este

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

Instituto de Pedagogla
Experimental y Aplicada
 .

As
El punto de vista de Piaget pa
176

TW
Jcan Piager

E
Le
son más ricas que lo que proporcionan los objetos por sí solos, AS
caso factor de fecundidad, o sólo constit

2,
uye un accidente lamentable? He

NA
0
que el espíritu de las teorías del aprendizaje como la de Hull viene a reducir

Me
aquí grandes problemas que quedan por resolve

Y
r, pero la hipótesis que propon-

el conocimiento a simples “copias funcionales”, como ha dicho Hull, que

0
dremos parece bastante plausi

_
.
es ble
que, para
: cada sujeto, la velocidad de

no enriquecen la realidad. El problema que hay que resolver, para explicar

A
paso de tadio al siguiente corresponde

2
si duda a un oplimun, mi demasiado

2
lento ni demasiado rápido, dependiendo d a
solidez e incluso la fecundi- la adquisición de los conocimientos, es pues un problema de invención y
dad de una organización
iones estímulo x respuesta, ni las

A
) nueva de conexio no de simple copia, y ni las generalizac

CEA
“respuestas transformadoras” explican las novedades, ni la invención, mientras
at

que las nociones de asimilación x acomodación y de estructuras. Operatorias,

v
LE+7
rd
debidas a las actividades del sujeto y no simplemente descubiertas, están

o p
a
nd
orientadas en el sentido de esta construcción inventiva que caracteriza todo

ER
..
»
o
6.6. Las relaciones entre el desarrollo Ñ

to
y el aprendizaje P pensamiento vivo.

a a,
y

“
Hace algunos años, el Centro Internacional de Epistemología Genética

a
» 47
Si se llama aprendizaje a cualquier

jsm IL
ú
que el desarrollo no consiste sólo en
forma de adquisición, cae por su
peso se planteó, pues, los dos problemas siguientes: 1) ¿cuáles son las condicio-

"
una suma O sucesión de aprendizajes.
nes del aprendizaje de las estructuras lógicas y son idénticas a las del aprendizaje

ar
Pero, en general,
se reserva este último término a las di. de una secuencia empírica cualquiera? Y 2) incluso en este último caso (secuen-

.
:
te exOgenas, sea que
cias probabilísticas o incluso arbitrarias), ¿supone el propio aprendizaje una

A
.
el sujeto se limite a reproducir respuestas en función
de la repetición de secuencias exteriores (condicionamient

:
o, etc.), sea que lógica análoga, por ejemplo, a la lógica de los coordinadores de acciones,

.
descubra una respuesta repetible, pero en función

ESTO
ao
de un dispositivo del que cuya existencia se comprueba desde la organización de los esquemas senrorio-

%
e
utiliza simplemente las secuencias sin haberlas estructu
rado él mismo mediante motores? Respecto al primer punto, trabajos como los de P. Gréco (1959),

e.
:
una actividad organizadora con construcciones progresiv
as (aprendizaje llama- de A. Morf (1959) y de J. Smedslund (1959) han puesto en evidencia que,

Ez
do instrumental). Si se define así el aprendizaje, entonces se plantea

» dlAAA

> Y
e
necesaria- para aprender a construir y a dominar una estructura lógica, hace falta que
mente el problema de establecer si el desarrollo se reduce

Oro.
a una sucesión el sujeto parta de otra estructura lógica más elemental que llegará a diferenciar

E
de aprendizajes (lo que equivaldría a una subordinación sistemática
del sujeto o a completar: con otras palabras, el aprendizaje no es, entonces, más que

y
a los objetos) o si el aprendizaje y el desarrollo constituyen dos
fuentes un sector del desarrollo más o menos favorecido o acelerado por la experiencia.
disuntas y separadas de adquisición, o, por último, si todo aprendizaje Por el contrario, un aprendizaje por simples refuerzos externos que consiste
no
es en realidad más que un sector o una fase de desarrollo, separados

yo
experimen- en dar a conocer al sujeto, por comprobación o información verbal, etc.,

¿de
talmente (por tanto, con posibilidad de desviación local con respecto a los

Boo aitor
' los resultados del razonamiento que él habría debido hacer conduce a resultados
“creodos” ordimarios), pero que quedan subordinados al estadio en considera-
muy pobres. En cuanto al segundo problema abordado por nuestro Centro,

E
ción en el cual se encuentra el sujeto sometido a la experiencia. Apostel y Matalon (1966), entre otros, han mostrado que todo aprendizaje,
Antes de examinar esto en el terreno de los hechos experimentales, recorde- incluso empírico, supone una lógica en tanto que organización de las acciones

3
mos que un behaviorista de talento, D. Berlyne (1960) ha intentado llevar,
del sujeto por oposición a la simple lectura de los datos exteriores, y Apostel
en el terreno de la teoría, nuestra concepción al esquema de aprendizaje
ha comenzado incluso a analizar el álgebra y las operaciones necesarias.
según Hull. Pero para llegar a esta reducción, se ha visto obligado
a añadir Después de estos trabajos del Centro de Epistemología Genética, B. Inhel-
dos nuevos conceptos a la teoría de Hull: el de una generalización respuesta
der (1966) en Ginebra, con sus colaboradores M. Bovet y H. Sinclair (1967)1,
x estímulo, prevista pero no utilizada por Hull, y sobre todo, el de “respuestas
y M. Laurendeau en Montreal, con sus colaboradores E. Fournier-C
honinard
transformadoras” que no se limitan a repeticiones sino que efectúan
transforma- y M. Carbonneau (1966), se han dedicado a experiencias más detalladas destina-
ciones reversibles al modo de las “operaciones”. En cuanto a los factores
de das a disociar los diferentes factores susceptibles de favorecer una adquisición
equilibración o de regulación Berlyne añade a los refuerzos exteriores
la Operatoria, y a esclarecer sus posibles relaciones con los factores
que intervienen
posibilidad de “refuerzos internos”, debidos a impresiones de sopresa,
de en el seno del desarrollo espontáneo en la construcción “natural” de
or

las mismas
incoherencia o de coherencia, etc. Pero si estas modificaciones
de la teoría nociones (de conservación, etc.). Ahora bien, la principal enseñanza
de Hull cambian ya pasablemente la estructura, no es cierto que sean de estas
suficientes. experiencias es que el éxito del aprendizaje está claramente subordina
El problema principal sigue siendo, efectivamente, saber do al
si las “respuestas nivel del desarrollo de los sujetos considerados: cuando están en el
transformadoras son simples copias de las transformaciones umbral
exteriores compro- del nivel operatorio, es decir, en estado de comprender las relaciones
bables, o si el sujeto transforma realmente el objeto cuantitati-
actuando sobre él o vas, las comparaciones que provoca el aprendizaje bastan
para conducirlos
sometiéndolo a sus operaciones. El significado esencial
de nuestra teoría es 4 [Véase también la publicación más reciente cn la que
que el conocimiento conduce a interacciones entre recogen el trabajo de todos estos
el sujeto y el objeto que años: *Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974.
(J. D.y)
 El punio de vista de Prager
Jean Page:

2 las NeT dica y siempre se ha olvidado distinguir: es lo que llamaremos la experiencia lógico-ma:e-
mática y que representa un papel considerable en todos los niveles en los
4 las conservaciones, mientras que cuanto mas alejados
san age
moto 9e 7
esta 11

que la deducción lógica o el cálculo son todavía imposibles, o en presenció

Cuant rar,
itica ción posibl
¡ e, menos posib
¡ le se hace el apren. dizaje
y menos termi
y nan en la

de todos los problemas con respecto a los cuales el sujeto tantea antes de
conservación. Con otras palabras,
parec
el aprendizaje
ns e subordinad
— o 2 los mecanismos del

descubrir sus instrumentos deductivos. Esta experiencia consiste también en

desarrollo
y y no se consigue de
a
maner a est sino arora taediída
da en
actuar sobre objetos (pues sin esta acción material O imaginada no habria
e que utiliza
¡li cierto
jert s aspectos de estos
mec mos, es decir,

a
J
experiencia, 2 falta de contacto con el exterior) pero el conocimiento al
SS

s de
e
cuantif
1, 205 INStrumentos
mismos
án qu a

e
de cuantificación
que además
“ RIO Consigue

que conduce no está extraido de estos objetos como tales: está extraido de
Construir espontánea
mente.

las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es en absoluto

MO
4

a E
r

6.7. El papel de la experiencia igual, y, aun cuando parece extraído de los objetos, es que descubre en
estos propiedades que la acción ha introducido en ellos, y que no les pertenecian
antes de esta acción o independientemente de ella. Por ejemplo, un niño
cuenta piedras y, para ello, las coloca en una fila lineal: descubre, entonces,

UA
el de txperitntia al
realidad
an este factor
di es géneo y posee, al menos,
que contándolas de izquierda a derecha son 10, y que contándolas de derecha
tres significados
a izquiera son, de nuevo, 10; las coloca entonces en circulo, etc., ¡y continuan
_. ==

a variedadesposibles, en ¡iremos dos polos.

OD NADO ” IA y e TI
(2) La primera dé estas variedades es la del simple siendo también 10! Por tanto, ha descubierto por la experiencia que la suma
ejercicio, que supone
la presencia de onjeros sobre los cuales se ejerce la acción, pero sin que es independiente del orden, pero ésta es una experiencia lógico-matemática,
= CONOCIMIENTO sea extraido necesariamente
y no física, porque ni el orden ni siquiera la suma estaban en las piedras
de estos
antes de que él las haya colocado de una cierta manera (es decir, ordenaco)
objetos. En efecto,
se observan ya efectos del ejercicio en la consolidación de un reflejo o de
un grupo de reflejos complejos, como la succión que se vuelve más hábil
y que las haya reunido en un todo : lo que el sujeto ha descubierto ¿s,
a. repetirse desde los primeros días. Por otra parte, puede haber ejercicio
pues, una relación, nueva para él, entre la acción de ordenar y la de reunir
(es decir, entre dos futuras operaciones) y no o no sólo una propiedad de
de operaciones intelecruales que se aplican a los objetos sín estar tampoco

.
las piedras.
exraidas de ellos. Por el contrario, el ejercicio de una actividad perceptiva
de exploración o de una conducta de experimentación puede suministrar

'
informaciones exógenas nuevas a la vez que consolida actividades del sujeto.
. FRA Year po . .. 6.8. Lenguaje y operaciones z
Por A a en el propio ejercicio:
un polo de ac al objeto, que conduce, en ese caso, a adquisiciones

*
que provienen deéste,
y un polo de asimilación funcional,
es decir de consolida-

ETT
ción p: activa y, desde este segundo punto de E) el ejercicio

Hcid ANAIS
are actor de las leyes de lacoordinaciór
ctividades, incluido
e propio lenguaje; efectivamente, los
esbozos de una lógica se disciernen desde la coordinación de los esquemas
exterior. : sensoriomotores (cf. el grupo de los desplazamientos, la conservación del obje-
e
ro, etc.), es decir, en una forma de inteligencia que no es aún verbal ni siquiera
1148 nu Ñ DOTr mar ! or objetos (y ya no simbólica. Pero quedaban por establecer de un modo más preciso las relacio-
ún dos polos que corresponderán nes entre el lenguaje y las operaciones lógicas en el nivel del pensamiento :nte-
riorizado.
) Hay,
por una parte, lo que llamaremos la *xperiencia física y que
Es lo que ha hecho recientemente H. Sinclair (1967) [véase capitulo 20]
consiste en extraer el conocimiento
de los objetos mismos 2 través de una
mediante análisis lingúísticos a la vez que psicológicos que nos parecen extrema-
abstracción simple que consiste en disociar de otras la propiedad recientemente
damente instructivos. Ha estudiado, por ejemplo, dos grupos de niños con
descubierta descuidando las demás: es, pues, la experiencia física la que permite
edades en torno a los 7 años, uno claramente preoperatorioy que no llcgz-
al niño descubrir el peso de los objetos descuidando su color, etc., o descubrir
ba a las nociones de conservación, otro que poseía del todo las operacio-
que para objetos de igual naturaleza, su peso será tanto mayor cuanto más
nes que conducen a las conservaciones. Comprobó entonces que su lengua:-
voluminosos sean, etc.
difería, por término medio, bastante notablemente cuando se los interroz1,
(c) Pero, además tencia física (b) y del ejercicio simple (a),
no sobre las conservaciones, sino que simplemente se les pide comparar
existe ercera variedad que es fundamental pero que, cosa curiosa, casi
 190
Jean Piage:

dos o más objetos, por ejem El punto de vista de Prayet 16l

plo un lápiz largo y del
y grueso, etc, El gru ado y un láp
po preoperatorio utiliza iz corto
es grande y aquél pequeño,
obre o

odo
'escal
esto no significa que se deje de hacer psicología. Cuando el psicólogo calcula
éste
ares':

grueso 'y
«éste

aquél es la varianza o utiliza las fórmulas del análisis factorial, mo hace matemáticas
el contrario, el grupo opera delgado,
etc»
torio yiliza sobre Por
te do ' "vectores
to sino psicología, Para analizar las estructuras hay que hacer lo mismo, pero
pequeño y más grueso», : «éste es más

x
etc, E

“=”.

pp
como no se trata de medidas sino de caracteres cualitativos, hace falta utilizar
el nivel del lenguaje y el

e
nivel Operatorio (y ésto
de vista), pero ¿en qué sent 1 ambién desde otr simplemente un cálculo más general, que es, en este caso, el del álgebra
os puntos
ido? H. Si
Os Sujetos jóvenes
general o de la lógica, pero es simplemente un instrumento de análisis que
a un apre
ndizaje lingúístico par
a hacerles emplea llega a las realidades auténticamente psicológicas que son las operaciones
los mayores; una vez aca r las formas ver
bado este aprendiza bales de
je, ha determina en tanto que acciones interiorizadas o en tanto que coordinaciones generales
do de nuevo
[10 había hecho progre- de las acciones. Con esta intención hemos tratado analizar las estructuras

a
O de'que sin duda se tra. elementales de “agrupamientos” características de las clasificaciones, seriaciones,
taba de casos intermedios
o ya próximos al umbral'd etc., entre los 7 y los 11-12 años. El problema es entonces comprender
e las Operaciones. Vemos

A
así que el lenguaje no
un instrumenteo de la propia inteligencia.
parece constituir el mot como las estructuras fundamentales de la inteligencia se pueden constituir
or del progreso oper
atorio, sino
y desarrollar con todas
las que derivan
de ellas después. Ahora bien, no
son estructuras innatas, lo que impide explicarlas sólo por la maduración.

PI
a LAA
No son extraídas simplemente de la experiencia física puesto que
cn una
6.9. La equilibración
seriación, una clasificación, una puesta en correspondencia, etc., las actividades
del sujeto añaden a los objetos relaciones muevas de orden, de totalidad,
, Ati: que los factores
clás
delic
desaros
rollo (maduración, experienci etc. En cuanto a la experiencia lógico-matemática, ésta extrac sus conocimientos
adquir ida d: e| influuenci
quiri a
encia: s sociale (como ya se ha visto) de las propias acciones del sujeto, lo que supone
icarlo;: hace ñadirles
falta añadi
es el de la equilibración, y ésto
una autorregulación de estas acciones. Por tanto, parece muy probable que
por dos razones. La
O E AS gé
la construcción de las estructuras resulte esencialmente de un factor de equili-
iten explicar un desarrollo

AS
secuencial sí no se equilibran entre bración, si se define el equilibrio, no simplemente mediante una balanza
ellos y, por tanto, es necesa
un rio
factor
organizador que enlace unos con
otros sin contradicciones. La segund de fuerzas contrarias, sino mediante una autorregulación, es decir, como
a razón
es que todo o biológico supone procesos de autorregulación reacciones activas del suje e ciones exteriores, reales o anticipadas
que
se encuentran aun más claramente en el plano
endiversos grados. El equilibr -on la reversibilidad,
del comportamiento y de- e

la constitución de las funciones cognitivas, (

pero cuando se nos ha objetado r or
Nos hace falta pues considerar
aparte este factor principal. Lo eseen el equilibrio |que
y lareversi
ncila teoría
al del desarrollo cognitivo
es, efectivamente, comprender como se constituyen las estructuras operatorias a)
de conjunto, y nos parece que sólo la hipótesis de una cquilibración
] St en la eguilibración a título «de proc torregulador
progresiva
puede resolver este problema. Pero para comprenderlo, hay quilibrio final y, por tanto, a la reversibilidad característica
que decir antes
ucturas a explicar. ke A aii,
NIN

algunas palabras sobre las propias estructuras operatorias.

Las
estructuras
características de la inteligencia son estructuras formadas por operaciones, Ahora bien, la cquilibración es un factor explicativo pues se apoya en
es decir, por acciones interiorizadas y reversibles, como la adición o reunión, un ds secuenciales y crecientes. Un ejemplo lo hará
la multiplicación lógica o composición de varias relaciones o clases consideradas comprender: ransforma una bolita de arcilla en una salchicha,
Loza

1 la vez. Estas estructuras se desarrollan de modo muy espontáneo en el niño comis negar la conservación de la cantidad
la acción y el pensamiento del niño: por ejemplo, las seriaciones (ordenar de materia y termine por considerarla como necesaria? A este respecto, se
los objetos según diferencias crecientes), las clasificaciones, las corresponden- pueden distinguir cuatro etapas, cada una de las cuales es o llega a ser la

Clas uno a uno, o uno a varios, las matrices multiplicativas, etc., que se más probable, no a priori sino en virtud de la situación actual o inmediatamente
constituyen todas entre los 7 y los 11 años, es decir, en el nivel de lo precedente:
que llamamos las “operaciones concretas” que se aplican directamente sobre (a) En el punto de partida, el niño no considera más que una sola dimen-
lus objetos. A partir de los 11-12 años se constituyen otras operaciones,. sión, por ejemplo, la longitud, 8 veces de cada 10; dice entonces que la
como la combinatoria y el grupo de cuaternalidad, de lo que hablaremos salchicha contiene más materia porque es más larga. Á veces, supongamos
después. 2 veces de cada 10, dice que es más delgada, pero olvida la longitud y.
Si se quiere extraer las leyes de estas estructuras de operaciones concretas concluye que la cantidad ha disminuido. ¿Por qué estos razonamientos? Simple-
hace falta recurrir al lenguaje de la lógica de clases y de relaciones, pero mente porque es más probable considerar una sola dimensión y no las dos:
ra”
SR
 A
Jan Piaget
efectivamente, si la pro El punto de vista de Piaget
Si babilidad
de 02, los dos a la Ed
para la longitu
8
d es de 0
es de 0'8 y para el grosor
comprensión de las daa probabilidad de 0' de a'. Pero no tienen aún la conservación de la longitud total, ¿=a+4,
y por tanto no es una operación duplicada de cuantificación sino un simple

A
enlace cualitativo u ordinal (más largo =más lejos). Del mismo modo,

:y
Pu
4 Ser, pero mo lo era respecto a la identidad, todos o casi todos los niños admiten, como recordamos,
y oscile ent

o
re las dos. que cuando se transforma una bolita en salchicha se trata del MISMO” trozo
(c) Si hay
oscilación, de pasta, aún cuando no hay conservación de la cantidad. Estas identidades
lo más probable //e
que el sujeto obse son muy precoces y hay que considerar el
rve una esquema del objeto permanente
solidar
(del que hemos hablado en 6.2.) como una simple identidad. J. Bruner,
en un libro reciente (1966), considera estas identidades como el punto de
partida de las conservaciones cuantitativas5, Esto es cierto en un sentido (cond:-
dición necesaria pero no suficiente), pero existe una gran diferencia entre ellas:
larga”, sino Que las cualidades de las que depende la identidad cualitativa pueden comprobarse
puede “alarga
perceptivamente, mientras que la cantidad supone una larga elaboración
ont
es-
tructural, cuya complejidad acabamos de comprobar.
13
En realidad las funciones y la identidad cualitativas no constituyen
más
que una semi-lógica preoperatoria y cualitativa que prepara
la lógica de lzs
Operaciones reversibles y cuantificables, pero que no
basta para dar cuenta
de ellas. Esta cuantificación de las Operaciones concretas,
por oposición a
la naturaleza cualitativa de las funciones preoperatorias
y de las identidades
del mismo nivel, se señala en particular por la construc
ción, hacia los 7
u 8 años, de las operaciones de número y de medida que son, en parte,
isomorfas entre sí, pero muy diferentes de contenido.
La construcción dei
número entero cardinal no se explica, como creían Whitehead y Russell,
dimensión y no la otra por una simple correspondencia
: en biunívoca entre clases equivalentes
los físicos a partir del puesto
principio que la operación de correspondencia
que empleaban hace abstracción
xM 2.

raica nula, de
ya que uno de esos las cualidades, contrariamente a la
correspondencia cualificada entre
objetos
individuales de iguales propiedade
A s y, por tanto, hacía intervenir
la unidad,
-
€ O
tem jui SO *

pues una
:
etap
es decir, el número, encerrándose
así en un círculo. En realidad,
a a la

equilibración,
sigu
ient
e cons

los enteros
titu

en el sentido
ye

más clásico del

veloci término: principio de cardin ales son, dentro de lo finito
ajos virtuales, , indisociables de los enteros ordinales
y supone
las
n tres condiciones siguientes
: (2) una abstracción de las
cualidades
precedente, e orregir la que convierte todos los objetos singulares en equivalentes, de donde
»
A A

ra

. 1=1=1..., (b) una intervenci

ón del orden 1
de autorreg

procesos retroactivos
. O ulacione

1 1, necesaria para distinguir-

'. s cuyos

conducen finalmen
AA
IN
O

te a
Y 00

la reversibilidad Oper r

los, pues de lo contrario tendr

atoria. Esta
Supera entonces
los valores íamos 14+1=1, (c) una inclusión
de lo simplemente ' robable” en (1 + 1), a continuación de de (1)
probabilidad
d
para llegar a una (+ Den(141+ 1), etc.
Por tanto, el número
:
ecir, a la

entero es la síntesis del

necesida
Ica propiame

tanto, no es exagerado orden (seriación) y de la

nte dicha.
Por

consid
la equil
er ibrac
ar ión como el inclusión o encajamiento
del desarrollo, e incluso neces factor fundamental (clasificación) que se vuelve ñeces
ario para la coordinación aria por la abstracción de las
de los Otros tres. cualidades.
Con respecto a las func No utiliza así más que elem
iones, e ntos lógicos (seriación y clasif
icación), pero
según una síntesis nueva que
p ermite cuantificarlos por intera
ción: 14 1=2,
etc. Del mismo modo, la
m edida
Y MA NA A

de un continuo (línea, superficie,

supone: (1) primero su etc.)
parti ción en sectores, uno
Supongamos, por ejem de los cuales es escogido
plo, un trozo de como unidad y convertido en equivalente a los demás
3
| a está en án gulo por congruencia
segmento
recto a =4a=a..., (2) pero para volve
rlo congruente con los demás
con
a (rotación parcial
respecto
al
alrededor de un clavo hay que desplazar-
de a” y Un resorte retiene a
cuando un peso tira lo según un cierto orden a=4a-—=a,
a); todos los niños de etc., (3) finalmente, es necesario
4 2 7 años comprende encajar
n esta unidad en sus composicio
s2 Que si se tira de nes aditivas, es: decir, a €n (a+a
b, entoncés a se acorta en
) y (a+)
función del alargamiento

5 [Véase el capitulo 21.]

 Jan Page: =i punio de vista de Piaget

en
er
(c++). sq
Escz sintesis de la partición con extraído, por abstracción, el conoc . ecuencia. la abs-
encajami
en los desplazamientos entos y del imiento psa SS ESTRA
de la unidad $5, pues
orden , diiR un
, isomoría 2 la sínte tracción reflexiva es necesariamente CORSSCHE
v de la inclusión sis del orden LA, » nn >. lo, que equivale
que caracteriza el numero, de ahí que nuevos elemenios las estructuras extraídas del pianc
esie 2 la medida la aplicación de entocica!
ses posible Vemos así
de parqué
que
recurrir a otra .cosa sin 2 decir que construye
2 la sintesis de “agrupam que mucvas estructuras. Se ESIpoon Ñ EOI a
ientos” elementales de
de orden, el sujeto lleg
encajamientos o de rela
ción las Operaciones concretas extraídas de esquemas iio cid
a a una cuantificación
numérica O métrica que
ampliamente, en sus supera cies que Esas: y parqué las aperaona fome o o
parte a todo) de la exte
poderes, a la cuantificación
elemental (relaciones
de
ue Operaciones
de las operaciones concretas son más ricas que éstas: en t e d composición
nsión de las clases
O de la seriación
evaluadas simple según diferencias efectuadas sobre operaciones añaden a ello un nuevo mo
mente como “más” y com
o “menos”.

bolis, E abstracción reflexiva constituye cl PI pe

Después de las estructu la, etc.) -
ras Operatorias concreta e
s de las que se ha-hab
Antes, se constitu
yen
lado
que acen posible de construcción propio de las matemáticas: por Jena pa cerciones.

7 TN EIC
la manipulación de
las o peraciones
las implicaciones (»—= 3),
proposicionales
como como el álgebra ha sido extraída de la aritmética, a modo p ca
las incompatibili dades
excluyentes (pVg), etc. (pig), las disyunciones De esta manera Cantor ha construido el transfinito: poniendo en corepo
no
cia la serie 1, 2, 3, 4... y la serie 2, 4, 6, 8... Efectivamente, Uegamos
4 un número nuevo (aleph cero) que expresa simplemente esta “potencia
6.10. La abstracción reflexiv (o número) de lo numerable', pero sin que este número pertenezca nia
a
la primera ni a la segunda de las dos series. De esta manera es como a

AIN SETA
reef
Hemos visto que antes actual de las funciones por “aplicaciones” construye
del nivel en el que se los. morfismos' o las
constituyen las oper
lógico-matemáticas y, por aciones categorías” etc., o como los Bourbaki han constru
tanto, ven deductivas, se pue
ido sus estructuras-madres
una “experiencia lógico de hablar de y las estructuras derivadas de ellas. Es pues muy
-matemática” « ue extrae sus informac notable que el procedimiento
objetos mismos, sino. iones, no de los de construcción de las estructuras que descub
€ las accionque
es
rimos en los estadios secuenciales
se ejercen sobre esos objetos, lo del desarrollo del niño y en los mecanismos
de la equilibración por autoregula-
nuevo tipo de ción, que conducen a esta autor
egulación mediante fredvacks de
C na
e,
rango superior
7£J(£xiva y que
que constituyen las operaciones
proporciona
la reversibles, coincida con
clave del blema nto el procedimie
Ce la equilibración por de
constante de construcción que
autorregulación. utilizan las matemáticas en
su desarrollo indefini-
Efectivamente, para dame nte fecundo: he ahí una solu
abstraer una ción que no se reduce ni
empirista de descubrimien
a un proceso
to de realidades exterior
es “completamente hech
as”,

AE =pe CS
del objeto y asimilada
por el sujeto. Por el contrario, en el caso de
abstracción reflexiva, si el la
sujeto extrae de acciones
en un planP,
o de operaciones situadas
o una pro
piedad o una form
a, hay que traslada
a un plano superi rla entonces
or
P, y esto es una
“reflexión” en un
(como la reflexión sentido casi físico
de un rayo
luminoso, etc.). Pero
o forma sea asimilada para que esta propie
dad
en este muevo plano
Pa, hay que reconstruirl
cste nuevo plan
o y someterla a a en
un nuevo trabajo
de inteligencia
O que constituirá o de pensamien
en este caso -
una reflexión” en
P£nsamiento un sentido cognit
reflexivo, etc. ivo
). Por tanto,
la “abstracción
un doble sentido reflexiva” se
da en
de la

plano P,, ocurre

pues que
nuevas acci
ones u operaciones
en el plano P van a añadirse,
2 2 las que fun
cionaban en el plano P, y de
las que se ha