Revista Ciencias de la Educación
Vol. 30, Nro. 55, Enero-Junio 2020.Online ISSN 2665-0231 • Print ISSN 1316-5917
Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
Construction of knowledge from a retrospective vision of science and its advances
Liliana Patricia Mayorga Kelly Dayhana Bravo Ferreira
https://orcid.org/0000-0002-2937-5899 http://orcid.org/0000-0003-2286-5454
Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela
[email protected] [email protected] María Adilia Ferreira de Bravo
https://orcid.org/0000-0002-3219-866X
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela
[email protected]Resumen Abstract
El presente artículo tiene como propósito The main purpose of this article is to analyze the
fundamental analizar el proceso de construcción del process of construction of knowledge in the student
conocimiento en el estudiante a partir de la reflexión based on reflection on the crisis of the foundations
en torno a la crisis de los fundamentos de la ciencia of science and how experiences directly affect it.
y cómo las vivencias inciden de forma directa en el Therefore, it is necessary to reflect on pedagogical
mismo. Es necesario entonces, reflexionar con action from the perspective of the subject,
respecto a la acción pedagógica desde la perspectiva conceived as a Being open to the world, with a
del sujeto, concebido como un Ser abierto al mundo, cultural imprint acquired during its growth and
con una impronta cultural adquirida durante su formation; For this reason, the construction of
crecimiento y formación; por esta razón la cognitive schemes in students is affected by the
construcción de esquemas cognitivos en los imposition of an external culture, which leads to
discentes, se ve afectada por la imposición de una disagreements or cognitive dissonances, where the
cultura externa, la cual conlleva a desencuentros o teacher in his role as mediator of knowledge can
disonancias cognitivas, donde el docente en su rol improve teaching by addressing it with greater
de mediador de saberes puede mejorar la enseñanza emphasis. the complexity of objects and thought
abordando con mayor énfasis la complejidad de los processes such as: symbolization, generalization,
objetos y los procesos del pensamiento como los among others; developing didactic sessions where
son: simbolización, generalización, entre otros; the apprentice is in an active position in the
desarrollando sesiones didácticas donde el aprendiz construction of their own knowledge, promoting
esté en una posición activa en la construcción de sus understanding, in order to establish that meaning or
propios saberes, propiciando la comprensión, para desired relationship in the construction of
así lograr establecer ese significado o relación knowledge
deseada en la construcción del conocimiento.
Palabras clave: conocimiento, visión retrospectiva, Keywords: knowledge, hindsight, science
ciencia.
Recibido: 16/01/2020 Enviado a árbitros: 16/01/2020 Aprobado: 29/04/2020
Mayorga, L., Bravo, K., y Ferreira, M. (2020). Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva
de la ciencia y sus avances. Educación. Revista Ciencias de la Educación, 30(55), 259-274.
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
Introducción
La sociedad en la actualidad se ha tenido que enfrentar a diversos cambios o innovaciones
en el ámbito de sus organizaciones y sobre todo en su sector económico, en el cual está inmerso la
prestación de servicios o actividades de carácter intelectual; tales como: la generación e
intercambio de información, tecnología, consultoría, educación, investigación y desarrollo,
planificación financiera entre otros servicios o actividades principalmente intelectuales. Lo que
significa, el ámbito de la Educación pues no escapa de esta realidad.
Pero no sólo en el caso de las organizaciones y en la economía se han generado cambios o
avances; sino también en la ciencia, en las tecnologías y en la comunicación, pues también inciden
de manera proporcional en la construcción de ese nuevo conocimiento en el ciudadano. En este
sentido, Popper (1998), planteó: “la ciencia busca el conocimiento de la «verdad» más que como
un medio de desarrollar modelos conceptuales, a sabiendas de que con el tiempo se habrían de
modificar o descartar” (p.35).
De los planteamientos anteriores se puede decir, quizás exista la necesidad de las nuevas
formas de socialización del conocimiento en la educación, pues para denominar ciencia a un
conjunto de teorías, es necesario tomar en cuenta ciertas características:
1. Es necesario que se centre en hechos adquiridos, realizados y detectados desde la
observación.
2. Es necesarios que estos hechos presenten entre sí suficiente similitud como para que
puedan ser clasificados en una misma categoría.
3. Finalmente tales hechos, la ciencia los estudia para conocerlos y sólo para conocerlos,
de una manera absolutamente desinteresada…(Popper, 1973:23)
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Mayorga, L., Bravo, K., y Ferreira, M.
Considerando al ciudadano un ser social, inmerso en una realidad en la cual incide de forma
directa en la construcción de su conocimiento y por ende en las diversas formas de producción;
vale decir, la ciencia comienza cuando se busca el saber en sí mismo, a fin de lograr su aplicación
o contextualización en la vida diaria en pro del mejoramiento de la calidad de vida, el nivel de
bienestar social y satisfacción de necesidades.
De hecho, la concepción del hombre ante la sociedad ha sido considerada por la cultura
occidental como Sujeto, Alma, Cuerpo y Espíritu de forma independiente; donde se construye el
conocimiento a través de la razón o de la experiencia según las diversas posturas existentes, sin
pensar en la evolución de las culturas y la interrelación del sujeto con el mundo que lo rodea. Pero
hoy en día la realidad es otra, el sujeto se ve en la necesidad de profundizar aún más sus
conocimientos en torno sus intereses y motivaciones; es decir, en el ser humano la motivación,
interés, contextualización, relaciones sociales incide de forma positiva en la construcción de sus
esquemas mentales.
En este contexto, el propósito de esta producción es analizar el proceso de construcción del
conocimiento en el estudiante a partir de la reflexión en torno a la crisis de los fundamentos de la
ciencia y cómo las vivencias inciden de forma directa en el mismo.
Conocimiento: ¿Espejo de las cosas o interpretación de la realidad?
Partiendo del hecho que el conocimiento en el ser humano es una apreciación de la posesión
de múltiples datos o informaciones interrelacionados entre sí, resultado de un proceso de
percepción sensorial (experiencia interna y experiencia externa) se tiene que el mismo “es síntesis
entre los datos aportados por la experiencia y las estructura a priori del sujeto” (Ríos, 2004: 127),
asimismo la UNESCO (2011) señala: “El conocimiento incluye tanto la información que se tenga
sobre las cosas, lo que llamamos el saber, tales como los enunciados que puede expresar un
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
estudiante sobre un área de conocimiento determinado” (p.156); por lo tanto, las vivencias y el
pensamiento que posee el individuo son bases fundamentales en la construcción del conocimiento.
Con referencia a lo anterior Ferreira (2018) afirma
Desde siempre, el hecho educativo intenta de manera premeditada que el ser
humano desarrolle todas y cada una de sus potencialidades, con la finalidad de
adquirir un conjunto de saberes, habilidades y cualidades; por tanto, éstas le
permitirán la construcción de su propio conocimiento (p.p.40-41)
Significa entonces, el conocimiento es el producto de la vida social y se origina a través de
la resistencia que el sujeto encuentra en sus acciones ante la realidad; éste construye en su interior
su propio conocimiento en forma individual, aunque pueden intervenir factores externos los cuales
pueden facilitar o dificultar la construcción.
(…) el conocimiento no es solamente una acción cognoscitiva del sujeto, éste está
necesariamente vinculado con el mundo externo, la realidad y entorno del
individuo, ciertamente a medida que va creciendo, adquiere diversos
conocimientos, de gran ayuda en su desenvolvimiento social y cultural. Sin
embargo, tras la adquisición de nuevos conceptos, éste también se enfrenta a
diversos cambios en cuanto a su forma de expresión; es decir, se encuentra ante
una nueva forma de lenguaje que no es el cotidiano o natural, sino un lenguaje
científico o formal, el cual está regido por reglas, notaciones precisas, abstractas
con otro tipo de entidades. (Mayorga, 2018: 11)
Ahora bien, desde una óptica ontológica es necesario reflexionar en cuanto a las necesidades
del Ser de entender diversos fenómenos que se dan en su entorno; vale decir, el ser humano ha
buscado a lo largo de su historia entender, interpretar y transformar la realidad del mundo que lo
rodea, a fin de conocer la naturaleza de las cosas; para ello, se ha apoyado de sus sentidos a través
de la percepción además de la base fundamental de la razón; buscando así el cuestionamiento,
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análisis, argumentación y la interpretación de lo real y lo tangible. En este sentido, Heidegger
(citado en Muñoz y Velarde, 2000) define el conocimiento, “no como algo que «está» simplemente
en el sujeto, sino como un «modo de ser» como un constitutivo ontológico suyo” (p.140)
Entonces se tiene, la realidad subjetiva se debe construir de forma paralelamente a la realidad
objetiva desde lo social (vivencia e interacciones entre varios sujetos de en la sociedad donde está
circunscrito el sujeto). En ese caso se hace necesario, la sociedad actual cree condiciones para
donde el individuo pueda apreciar la realidad objetiva y, a la vez, propicie oportunidades con la
finalidad que el individuo construya sus realidades subjetivas como lo son los esquemas mentales
y conceptos propios. Pero, ese conocimiento construido en realidad ¿será un espejo de las cosas
o interpretación de la realidad? Para dar respuesta a esta interrogante, es necesario contar con una
visión retrospectiva del conocimiento científico y sus avances.
La ciencia y la crisis del conocimiento
La Ciencia como conocimiento exacto y racional de las cosas por sus principios y causas
es una sola para el sujeto que la concibe; Kedrov y Spirkin (1968) definen la Ciencia: “un sistema
de conceptos acerca de fenómenos y leyes del mundo externo o de actividad espiritual de los
individuos, que permite prever y transformar la realidad en beneficio de la sociedad…” (p.7). La
misma, ha sufrido una serie de divisiones, presentadas en formas diversas por Comte (citado en
Blanché, 1973) Una primera clasificación denominada Ciencias abstractas y generales, pues
“tienen por objeto el descubrimiento de las leyes que rigen los diversos fenómenos…” y las
Ciencias concretas también denominadas particulares o descriptivas las cuales “consisten en la
aplicación de estas leyes en la historia efectiva de los diferentes seres existentes”. (p.65)
En relación a la misma, establece Blanché (ob. cit.) la Epistemología “es una reflexión sobre
la ciencia, (…) debe abstraer totalmente las cosas sobre las que trata la ciencia, a la que toma por
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
objeto…” (pp. 115-116), ésta proviene del griego ἐπιστήμη (episteme) cuyo significado es
"conocimiento" y λόγος (logos) "teoría", siendo una rama de la filosofía cuyo objeto de estudio
es el conocimiento científico en relación a sus fundamentos y métodos; al estar encargada de
realizar un análisis reflexivo al interior las mismas, trata además, sobre el conocimiento válido y
su función principal es la de ser una ciencia interdisciplinaria, abordando los problemas de las
diferentes ciencias, como teoría del conocimiento ocupándose de hecho, de problemas inherentes
a las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas para su obtención y los criterios por los
cuales se le justifica o invalida.
Seguidamente, al constatar que las ciencias han permanecido agrupadas en grandes
conjuntos según sus objetos de estudio, métodos y puntos de vista; vale expresar en Ciencias
Formales, en donde los planteamientos tienen en su base la deducción a través de los axiomas y
teorías. Mientras, la segunda división conocida como Ciencias Fácticas o Materiales, pues
consideran que la experiencia es parte fundamental para lograr el conocimiento de los hechos. Esta
parte del análisis y verificación de un sistema de ideas, se realizan a través de la racionalidad y la
coherencia, con la finalidad de aplicarlas a la realidad. Pero al realizar el estudio de la obra del
filósofo Karl Popper sobre la racionalidad científica, se tiene “La ciencia es racional por el modo
en que progresa, y ello lo hace por criticismo, que incluye conjeturar hipótesis, intentar refutarlas
sometiéndolas a test severos, y adoptar siempre la hipótesis o teoría que involucre progreso
cognitivo”. (Gómez, 1995, p.21)
Del mismo modo, la epistemología es una reflexión sobre la ciencia, dado este proceso
entonces Descartes, Gödel y Morín se llegan a los siguientes enunciados respectivamente:
“Ninguna ciencia está capacitada para demostrar científicamente su propia base”; “Ningún sistema
matemático puede probar los axiomas en que se fundamenta” (Morín, 1997: 21) y al tratar de dar
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Mayorga, L., Bravo, K., y Ferreira, M.
respuesta a la interrogante ¿qué es la ciencia?, se llega a la ausencia de una respuesta científica.
Pues allí se puede divisar la crisis de los fundamentos de la Ciencia, pues al carecer de veracidad
o soporte, entran en conflictos sus postulados.
Entre tanto, el destacado Sociólogo Morín (1977) señala: “Ninguna ciencia ha querido
conocer la categoría más objetiva del conocimiento: la del que conoce. Ninguna ciencia natural ha
querido conocer su origen cultural. Ninguna ciencia física ha querido reconocer su naturaleza
humana” (p.24) con esta conjetura se puede constatar la crisis emergente en los principios
fundamentales de las ciencias y por ende del conocimiento; al momento de reflexionar sobre ellas,
se advierte una disyunción entre las mismas, una independencia entre la realidad social del hombre
y la obtención de conocimientos a través de un método científico. En este sentido Bravo (2017)
asevera:
La educación acepta cambios de cultura permanentemente innovadoras, al
profundizar en aquellos conocimientos que configuran su activo en el ámbito del
saber y las ciencias, donde la tarea más ardua es guiar a sus estudiantes en la
adquisición y dominio de los mismos. En este sentido, el progreso apresurado de la
ciencia y sus nuevas aplicaciones han traído como consecuencia nuevos retos que
se deben enfrentar para evitar convertir en seres anacrónicos todos aquellos
individuos dentro de un mundo en constante evolución educativa, científica y
tecnológica. (p.5)
Con los diversos trabajos realizados por filósofos, epistemólogos e investigadores en el área,
mencionados anteriormente en torno a la veracidad de los fundamentos de la ciencia, de la
trascendencia del conocimiento, la indagación incansable por la verdad ha llevado a plantearse
postulados propios acerca del origen del conocimiento, pues han carecido de consistencia propia.
Quizás esto se deba a la búsqueda de lo verdadero, frente a la falsedad o ilusión y apariencia;
también se puede decir, que la influencia de la percepción en el sujeto es fundamental, pues a
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
través de sus sentidos pues el ser humano también construye esquemas mentales los cuales le
permiten enfrentar situaciones de la vida diaria.
Pero la capacidad de considerar a modo de verdaderos conceptos y procedimientos que están
deficientemente desarrollados, los cuales incluyen ideas contradictorias o interpretaciones y
justificaciones falsas, ha sido una preocupación constante en filósofos y pensadores que se han
ocupado de estudiar la capacidad del hombre por conocer y comprender. Los griegos de hecho se
ocuparon no sólo de la verdad como realidad; además se ocuparon de considerar la verdad a modo
de una característica intrínseca de ciertos postulados, “La verdad es la realidad misma de la cosa,
o la correspondencia de la cosa con el intelecto…lo contrario a la verdad, o de los diversos tipos
de verdad, es el error”. (Ferrater, 1999, p. 3658)
Para efectos de dar respuesta con la interrogante planteada en torno al conocimiento
construido en realidad ¿será un espejo de las cosas o interpretación de la realidad? analizar si la
verdad del conocimiento viene dada por la correspondencia biunívoca entre contenido (postulado,
proposiciones, premisas) y el objeto (visto desde la realidad o contexto donde se desenvuelve el
sujeto) o por el contrario la misma emerge a partir de la consistencia que pueda existir entre las
premisas, los métodos y fundamentos del conocimiento; vale decir, la no contradicción interna de
sus postulados. Sin embargo se hace imperante la necesidad de definir en forma general qué se
entiende por verdad, según Abbagnano, (2012) “cualidad por la cual un procedimiento
cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito”. (p. 1076)
A partir de lo antes expuesto, se puede dar respuesta a la interrogante anterior, haciendo
énfasis en que la razón es una consecuencia de los reiterados fracasos acaecidos en el seno de la
comunidad científica en torno a las limitaciones del método axiomático y la imposibilidad de
verificar de modo taxativo cualquier proposición; se pone en manifiesto la carencia de consistencia
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en sus métodos de veracidad o falsedad. Por esta razón la falibilidad del conocimiento humano,
condicionado por Heidegger (1927, citado por Muñoz y Velarde, ob. cit.) “si la representación del
objeto realizada por el sujeto es fiel a cómo éste es, se habla entonces de conocimiento verdadero,
de lo contrario, de conocimiento falso” (p. 140).
El conocimiento entonces, es construido a través de un proceso de abstracción reflexiva; sin
embargo, es subjetivo, el cual queda delimitado frente a otros procesos, ejemplo: la imaginación,
la fe, entre otros; y dependerá también del avance de las diferentes ciencias. Hechas las
consideraciones anteriores se puede decir:
El conocimiento es la aprehensión de la forma y el contenido de lo real, éste se
construye en el sujeto a través de su experiencia, además de la apropiación de uno
o más objetos concretos; en el que cada individuo hace propio de él, con una actitud
crítica ante las explicaciones dadas (Ferreira, 2018:42)
En este orden de ideas, se puede citar además a Abbagnano (2012), donde establece: “…el
conocimiento es un procedimiento de comprobación (…), toda operación cognoscitiva se dirige a
un objeto y tiende a instaurar con el objeto mismo una relación de la que surja una característica
efectiva del objeto” (p.211). Con referencia a lo anterior expuesto, se vale decir, es posible que el
conocimiento sea una operación en virtud, de la cual el objeto mismo está presente en la vida
cotidiana del ser humano, ya sea, a través de las propias personas, de los signos o símbolos
naturales o creados por el hombre desde su propio pensamiento. De allí la importancia del
pensamiento, definido por Bello (2008) como:
Término genérico con el que se designa a un proceso cognoscitivo que consta de
un conjunto de actividades mentales, tales como el razonamiento, la abstracción, la
generalización, entre otras, y cuya finalidad es, entre otras, la resolución de
problemas, la adopción de decisiones y la representación de la realidad externa.
(p.186).
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
No obstante, por ser el pensamiento una actividad claramente cerebral, la misma está
encaminada en la interpretación de símbolos tanto internos como externos con un significado
propio de las atribuciones de los objetos y de su entorno. En este sentido Santrock (2002.) asevera,
“el pensamiento significa manipular y transformar la información en la memoria. Esto a menudo
se hace para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas” (p. 318).
Con referencia a lo anterior citado se puede decir, durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje cada individuo debe formarse básicamente con un pensamiento crítico, el cual pueda
pensar y valorar sus propias decisiones en búsqueda de la verdad. En relación a esto, se define el
pensamiento crítico “como el ejercicio de esa potencialidad, como la actualización de la criticidad.
El pensamiento crítico es, entonces, el pensamiento ordenado y claro que lleva al conocimiento de
la realidad, por medio de la afirmación de juicios de verdad” (López, 2010, p. 51).
En este sentido vale decir, cada persona que piense en forma crítica podrá inferir, al
recapacitar, apiñar pruebas, ponderar evidencias o calificar una verdad; la cual puede ser variable
según el contexto donde se desenvuelva el sujeto; pues su pensamiento esta enlazado a las ciertas
habilidades propias, como son: analizar, inferir, deducir, descubrir, relacionar, definir, hacer
distinciones, entre otras, en la búsqueda de la verdad.
Escenarios didácticos: Desaprende-Reconstruye-Reaprende
Desde la perspectiva de las autoras, en el individuo surgen en forma notable el conocimiento
cotidiano y el científico; el primero es fruto de la experiencia social directa y se adquiere mediante
participación en su medio ambiente; por lo tanto es irracional. De allí la afirmación realizada por
Bravo (2017):
El conocimiento se puede alcanzar cuando el docente estructura experiencias
significativas que ayudan al desarrollo de ciertas destrezas cognitivas mediante
modelos de descubrimiento y solución de problemas; el fin de todo proceso de
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Mayorga, L., Bravo, K., y Ferreira, M.
enseñanza y aprendizaje es generar comprensión, adquisición y autonomía de
pensamiento, para así lograr el aprendizaje significativo que se desea alcanzar en
los docentes en formación. (p. 10)
En relación a lo antes expuesto vale decir, el conocimiento formal aparece después del
conocimiento cotidiano; esto implica aprender un método, una forma de discurso que no es natural,
pues exige un esfuerzo consistente y sistemático de racionalización; esto es, el individuo a medida
que va creciendo, adquiere diversos conocimientos los cuales son de gran ayuda en su
desenvolvimiento sociocultural; es construido a través de un proceso de abstracción reflexiva.
Aunado a esto, tras la adquisición de nuevos conceptos, éste también se enfrenta a
diversos cambios en cuanto a su forma de expresión; vale decir, se encuentra ante una nueva forma
de lenguaje que no es el cotidiano o natural, sino un lenguaje científico o formal, pues está regido
por reglas, notaciones precisas, abstractas con otro tipo de entidades. Para Gutiérrez (2005), por
ejemplo:
La interacción sujeto-objeto implica dos actividades interdependientes, como son
la de relacionar los objetos entre sí y la de coordinar las acciones de las que surgen
tales relaciones. La consecuencia inmediata es que el conocimiento debe ser,
entonces, el resultado de una construcción por parte del sujeto, según un proceso
continuo y “en espiral” en el que las estructuras previas median el conocimiento
que obtiene en su relación con el mundo (cómo lo interpreta y cómo actúa sobre
él); pero a su vez, este conocimiento supondrá la elaboración de nuevas estructuras
cuando, como instrumentos de intercambio no resulten satisfactorias... (p. 9)
Por las consideraciones anteriores se puede decir, el conocimiento es un proceso, el cual
permite tener una noción de las características o elementos de la naturaleza de las cosas, desde el
ejercicio de las propias facultades intelectuales de cada individuo con base en información en un
dominio específico.
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
A manera de cierre
Es necesario repensar la acción pedagógica desde la perspectiva del estudiante, concebido
como un Ser abierto al mundo, con una impronta cultural adquirida durante su crecimiento y
formación; por esta razón la construcción de esquemas cognitivos en los discentes, se ve afectada
por la imposición de una cultura externa, la cual conlleva a desencuentros o disonancias cognitivas,
generando así problemas en el ámbito educativo.
Inclusive el docente en su rol de mediador de saberes puede mejorar la enseñanza abordando
con mayor énfasis la complejidad de los objetos y los procesos del pensamiento como los son:
simbolización, generalización, entre otros. Desarrollando sesiones didácticas donde el aprendiz
esté en una posición activa en la construcción de sus propios saberes, propiciando la comprensión,
para así lograr establecer ese significado o relación deseada; en este sentido Ferreira (2018) define:
La didáctica no sólo es transmitir lo que desea enseñar según lo establecido en el
programa de estudio o en el libro de texto, sino por el contrario, reflexionar
epistemológicamente sobre la naturaleza de los saberes que facilita, cuáles son sus
orígenes, para qué sirven, cuándo aplicarlos, además de estudiar las diferentes
representaciones que posee el estudiante con respecto a estos conocimientos desde
su cotidianidad y su experiencia, a través de construir modelos de proyección,
innovación y control de ambientes formativos. (p.178)
Con lo anteriormente descrito en el ámbito educativo, tiene vigencia y está relacionado la forma
en que el estudiante construye sus propios esquemas mentales a partir de su vivencia escolar; es
allí donde entra en juego el docente como mediador del proceso (conformado entes, muchas veces
difíciles de ser comprendidos por el aprendiz) dependiendo de su formación, dominio del
contenido, sus estrategias didácticas e intereses; en este caso no cabe duda que el conocimiento en
el estudiante estará sujeto a la didáctica utilizada y el proceso de contextualización generado en
los escenarios didácticos. Asimismo, las investigadoras pretenden realizar las siguientes
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Mayorga, L., Bravo, K., y Ferreira, M.
recomendaciones a los profesionales de la docencia al momento de mediar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a fin de lograr un cambio y transformación en la construcción del
conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia, a partir de:
Fomentar un clima de apertura con el contacto visual y auditivo con sus estudiantes dentro
y fuera del aula de clase.
Economizar el conocimiento, integrando la estructura cognitiva de los estudiantes, al
desarrollar sus propias estructuras.
Enseñar a construir mapas conceptuales y tablas comparativas de los nuevos conocimientos
adquiridos relacionándolo con objetos presentes en su contexto.
Trascender el conocimiento, al enseñar partiendo de lo concreto, real y perceptible por el
aprendiz, motivándolo a pensar en lo abstracto y relacionarlo con los entes reales
aprendidos.
Incrementar la participación de los estudiantes, pues la misma conlleva a la interacción
entre ellos, la cual permitirá el desarrollo del pensamiento crítico.
Explorar el error y enseñar a no tener miedo a equivocarse, pues esta es una manera de
construir el conocimiento. (Ferreira, 2018:174)
Para alcanzar la construcción del conocimiento, el docente debe ser competente en la
comunicación, sobrellevar la resiliencia de los estudiantes al momento de cambiar y
transformar su aprendizaje y su pensamiento desde la ciencia.
Con referencia a las recomendaciones anteriores se puede decir, es necesario que el
profesional de la docencia en pleno siglo XXI, debe aplicar una didáctica cónsona con los
requerimientos de una educación globalizada, basada en la ciencia y sus avances, de una forma
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Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
integral, donde se cuestionen la raíz de las cosas y se enseñe a los estudiantes como hacerlo,
buscando las soluciones a los diversos problemas que puede enfrentar en la vida diaria y a futuro.
Referencias
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UNESCO y la Educación. “Toda persona tiene derecho a la educación”. [Datos en Línea].
Autor. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002127/212715s.pdf
Popper, K. (1998). Realismo y objetivo de la ciencia. Tecnos.
Ríos, J. (2004). Epistemología. Fundamentos generales. USTA.
Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. McGraw-Hill interamericana Editores, S.A. de
C.V. (Trabajo original publicado en 2001).
Liliana Patricia Mayorga:
Doctora en Educación (2018) FaCE-UC, con Mención Honorífica, Magíster en Educación
Matemática (2010), Licenciada en Educación, mención Matemática (2004), adscrita a la línea de
investigación Formación docente. Profesora Ordinaria, categoría Titular de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, adscrita al Departamento de Ciencias
Pedagógicas, Cátedra de Práctica Profesional. Profesora de Postgrado, tutora de trabajos de
investigación de IV y V nivel.
Kelly Dayhana Bravo Ferreira:
Profesora Ordinaria con la categoría de Agregado a Tiempo Completo de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, adscrita al Departamento de
Matemática y Física, , Cátedra de Física Licenciada en Física (2011), Magister en Investigación
Educativa (2017), con Mención Honorífica. Investigadora A-1 (2014 y 2016) del Programa de
Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII). Investigadora Asociada al CIMBUC. Asesora y
miembro evaluador de trabajos de grado en pregrado y postgrado, docente de Postgrado, tutora
de trabajos de investigación de IV nivel.
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2020, Enero-Junio, Vol. 30, Nro. 55. Online ISSN 2665-0231 • Print ISSN 1316-5917 273
Construcción del conocimiento desde una visión retrospectiva de la ciencia y sus avances
María Adilia Ferreira de Bravo:
Doctora en Educación (2018) FaCE-UC con Mención Honorífica, Magíster en Educación
Matemática (2010), Licenciada en Educación, mención Matemática (2004) con Mención
Honorífica Magna Cum Laude, adscrita a la línea de investigación Formación docente. Profesora
Ordinario, categoría Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas, Cátedra de Práctica Profesional.
Investigadora A-1 (2014), B (2016) del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación
(PEII). Investigadora Asociada al CIMBUC. Profesora de Pregrado y Postgrado, tutora de
trabajos de investigación de IV y V nivel.
274 REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2020, Enero-Junio, Vol. 30, Nro. 55. Online ISSN 2665-0231 • Print ISSN 1316-5917
