GEOMETRÍA EN EL PRIMER CICLO

Por Silvia Altman, Claudia Comparatore y Liliana Kurzrok

¿Qué tener en cuenta al enseñar geometría?
Al planificar la enseñanza de geometría en el primer ciclo, las autoras
señalan que hay que pensar en dos aspectos clave:
 Qué es un problema geométrico.
Cuáles son los objetivos de enseñar geometría.
¿Qué es un problema?
Según Jean Brun, un problema es una situación donde el alumno no
tiene de entrada la solución. Tiene un inicio y un fin que debe
alcanzar, y para resolverlo debe:
 Probar distintas estrategias,
 Equivocarse y volver a intentar,
 Construir modelos, discutir y comunicar sus ideas.
Una actividad no es un problema si se resuelve fácilmente o no
genera dudas. Tiene que generar incertidumbre y permitir más de
una estrategia para resolverla.
¿Qué es un problema geométrico?
Es un problema que pone en juego las propiedades de las figuras y
cuerpos geométricos. No se trata de mirar y copiar, sino de razonar
sobre lo que se ve, más allá de la percepción visual.
Los alumnos ya no interactúan con objetos del mundo físico, sino con
representaciones geométricas (dibujos). Para resolver, no pueden
basarse en lo que ven, sino en lo que saben de esas figuras.
Propósitos para el primer ciclo
Los diseños curriculares proponen:
Trabajar las características de las figuras y cuerpos geométricos.
Relacionarlos: construir cuerpos con distintas figuras, estudiar las
huellas que dejan, etc.
Las actividades deben ir más allá de lo perceptivo, ayudando a que el
alumno comience a analizar propiedades, elementos y relaciones.
Para eso, las figuras deben presentarse:
 En distintas posiciones,
 Con distintos tamaños,
 Y de formas diversas.
La geometría también permite:
Validar y justificar respuestas,Introducir a los niños en la
argumentación.Incorporar vocabulario específico (de forma
progresiva).
Las definiciones que dan los alumnos al principio son provisorias y se
van construyendo a lo largo de la escolaridad. Lo importante no es
memorizar nombres, sino identificar las características de las figuras.

 “Lo que importa no es definir bien la figura desde el comienzo,

sino que los chicos puedan descubrir sus propiedades para
poder hablar de ella y comunicar mejor sus ideas”, dicen las
autoras.
Secuencia didáctica para primer ciclo
Las autoras proponen una serie de actividades secuenciadas,
adaptables a distintos grados según los conocimientos previos.
Actividad 1: Copiado de figuras en papel cuadriculado
Problema 1 y 2: Copiar figuras idénticas, respetando forma, tamaño y
posición.
El objetivo no es repetir pasos, sino descubrir propiedades no
evidentes de las figuras.
Problema 3: Se agregan figuras más complejas (con diagonales, por
ejemplo).Esto implica reconocer lados, posiciones y longitudes.
Problema 4: Completar guardas (secuencias de figuras), reconociendo
patrones.
Problema 5: Copiar una figura y contar cuántos triángulos y
cuadriláteros la forman.
 Se busca que los alumnos descompongan figuras en otras más
simples.
 Todas estas actividades buscan desarrollar autonomía, invitar a
verificar y validar lo que hacen.
🔹 Actividad 2: Figuras y cuerpos
Se propone usar cajas y potes. Los niños pintan las caras y hacen
huellas sobre papel.
 Luego analizan cómo esas huellas se relacionan con las caras
de los cuerpos.
Después, deben decir qué objetos podrían dejar esas huellas.
 Esta actividad ayuda a diferenciar entre cuerpos (3D) y figuras
planas (2D).
🔹 Actividad 3: ¿Qué figura es?
Juego de cartas: un alumno elige una figura y el otro hace preguntas
(con “sí” o “no”) para adivinarla.Deben usar preguntas útiles: ¿Tiene 3
lados? ¿Los lados son iguales? ¿Tiene diagonales?
También se puede jugar por escrito.
  Sirve para comparar figuras, reconocer propiedades y usar un
lenguaje claro y preciso.
Ideas clave de la secuencia
Los alumnos deben pensar, comunicar, argumentar, verificar.
El docente debe dejar que los alumnos descubran.
Se fomenta el trabajo colaborativo y el intercambio entre pares.
El objetivo no es que memoricen figuras, sino que las comprendan
desde sus propiedades
Una secuencia de cuadriláteros para segundo ciclo
(por Valeria Aranda y Analía Finger)
La secuencia tiene como objetivo que los alumnos:
 Reconozcan y clasifiquen cuadriláteros según sus propiedades
(ángulos, lados, paralelismo).
 Puedan construir figuras geométricas con instrumentos como
regla, escuadra y transportador.
 Desarrollen argumentación y comunicación matemática sobre lo
que construyen
Antes de trabajar con cuadriláteros, es importante que los alumnos:
*Hayan explorado triángulos, sus lados y ángulos.
*Sepan usar instrumentos geométricos con precisión.
*Comprendan conceptos como paralelismo y perpendicularidad.
Consignas propuestas (secuencia didáctica)
1ª Consigna: Construcción de un cuadrado
Se les pide a los alumnos que construyan un cuadrado en una hoja
lisa, usando los instrumentos que crean necesarios.
Luego, en la puesta en común, se analiza:
Que para construir un cuadrado se necesita un ángulo recto (90°).
Que con solo conocer la longitud de un lado es suficiente.
Se propone la pregunta clave:
¿Qué información se necesita para construir un cuadrado único?
2ª Consigna: Comparación de cuadrado y rectángulo
Se les presenta otra figura y se les pide que escriban instrucciones
para construirla.
En el intercambio grupal, se comparan las figuras:
Se anotan semejanzas y diferencias.
Se arma un cuadro con las propiedades
3ª Consigna: Cuadriláteros sin ángulos rectos
Se propone construir cuadriláteros que no tengan ángulos
rectos.Surgen figuras como:Rombo, trapecio, paralelogramos.
Se amplía el cuadro comparativo, agregando propiedades de estas
nuevas figuras.
Esta consigna explicita las distintas familias de cuadriláteros y sus
diferencias según lados y ángulos.
4ª Consigna: Suma de ángulos interiores
Se pregunta si es posible construir un cuadrilátero cuya suma de
ángulos interiores sea 90°.
Los alumnos exploran y descubren que:
Todo cuadrilátero tiene una suma de ángulos interiores igual a
360°,porque puede pensarse como dos triángulos de 180° cada uno.
5ª Consigna: Cálculo de ángulos

Se presentan cuadriláteros con algunos ángulos conocidos.

Los alumnos deben:
 Deducir el valor de los otros ángulos,
 Aplicar lo aprendido sobre ángulos adyacentes,
complementarios y la suma total (360°)
Trabajo con diagonales
Se enseña que la diagonal divide al cuadrilátero en dos triángulos.
Se trabaja con propiedades como:
En los rombos, las diagonales son perpendiculares y se cortan en su
punto medio.
Se proponen construcciones usando diagonales conocidas, por
ejemplo:
Construir un rombo cuya diagonal mide 6 cm y forma un ángulo de
40° con uno de sus lados.
Se busca que los alumnos no tanteen, sino que:
-Justifiquen con propiedades.
-Verifiquen con los instrumentos geométricos.

Conclusiones clave
La secuencia busca que los niños construyan figuras, compararen
propiedades, y clasifiquen según sus elementos (lados, ángulos,
diagonales).
Se fomenta la exploración, la verificación y el uso del lenguaje
geométrico
La argumentación se convierte en una herramienta central para
validar las construcciones.

TEXTO: NAP “ ENSEÑAR MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO”

Este apartado nos invita a reflexionar sobre nuestra práctica docente,
entendiendo que enseñar matemática es una tarea en constante
revisión. Los autores destacan que tanto nuestras experiencias como
los conocimientos y estrategias de enseñanza están atravesados por
los cambios sociales y del saber. Por eso, proponen repensar
preguntas claves como:
¿Qué significa aprender matemática?
¿Qué implica enseñar resolviendo problemas?
¿Cómo influye la gestión del aula?

Estas preguntas ayudan a revisar prácticas, encontrar nuevos

sentidos y reinventar propuestas. La enseñanza no se entiende como
una fórmula fija, sino como un proceso dinámico y en diálogo
constante con el contexto y los alumnos.
Pensar la actividad matemática en la ciencia y en la escuela
Se explica que la matemática, como toda producción cultural, surge y
se transforma en diálogo con problemas de la vida social, natural y
matemática misma. Resolver problemas implica usar modelos
matemáticos conocidos o crear nuevos. Ejemplos de modelos:
operaciones, propiedades de figuras, ecuaciones.
Este proceso incluye:
Formular preguntas.
Elaborar conjeturas.
Aplicar o crear reglas.
Interpretar resultados.
Representar y comunicar.
Lo central es que los alumnos participen del “juego matemático”: que
enfrenten problemas nuevos, produzcan conocimiento y lo validen. El
maestro debe intervenir para reconocer y formalizar esos saberes.
Así, se inicia a los niños en la cultura matemática y se promueve el
pensamiento matemático desde el comienzo de la escolaridad.
Reconsiderar el sentido de la matemática en la escuela
La forma en que se enseña matemática influye directamente en cómo
los alumnos se relacionan con ella. Cuando la enseñanza se reduce a
la aplicación de técnicas (reglas, fórmulas), los alumnos aprenden
“qué hacer”, pero no “para qué” ni “cuándo”. Esto provoca dos
problemas:
 Muchos no logran apropiarse del conocimiento y se sienten
incapaces de aprender.
 Lo aprendido no sirve para resolver situaciones nuevas.
Por otro lado, si solo se resuelven problemas sin analizar lo que se
hizo ni explicitar procedimientos, también se pierde el sentido. Por
eso, el trabajo en el aula debe incluir momentos para reflexionar,
justificar y discutir lo aprendido. Esa explicitación es la que permite
reutilizar los conocimientos.
En resumen: **“cómo se enseña matemática” define también **“qué
matemática se enseña”, “para qué” y “para quiénes”. Esta definición
incide en el acceso igualitario o excluyente al conocimiento
matemático.
Priorizar un tipo de trabajo matemático
Este apartado propone fomentar una forma de trabajo matemática
basada en la resolución de problemas y la reflexión, accesible a todos
los alumnos. El objetivo es que cada uno pueda:
 Relacionar el problema con lo que ya sabe.
 Crear y comparar estrategias.
 Aceptar errores como parte del aprendizaje.
 Discutir procedimientos y resultados.
 Usar diversas representaciones y notaciones.
 Formular y verificar conjeturas.
 Reconocer y articular nuevos conocimientos.
 Traducir información entre distintas representaciones.

La idea es que todos participen activamente, no solo aplicando

fórmulas, sino pensando y comunicando matemáticamente.
Elegir los problemas
Finalmente, se señala que el sentido del conocimiento matemático se
construye resolviendo problemas, y esto exige una buena selección
de los mismos. Algunas ideas claves:
Los problemas deben representar una diversidad de contextos,
significados y representaciones.
Deben plantear relaciones variadas entre datos e incógnitas, evitando
fórmulas estereotipadas.
Una actividad es un verdadero problema para un alumno cuando
presenta un desafío acorde a lo que sabe, lo obliga a pensar,
modificar lo que sabe y crear nuevas relaciones.
Se da el ejemplo de un problema de baldosas para enseñar
multiplicación en 2º grado, donde los alumnos proponen diversas
estrategias (suma, dibujos, multiplicaciones parciales). El rol del
docente es abrir la discusión, y luego, mediante nuevas preguntas,
conducir hacia el conocimiento esperado (por ejemplo, el uso directo
de la multiplicación).

En resumen: elegir buenos problemas significa abrir la posibilidad de

múltiples procedimientos, reflexionar sobre ellos y avanzar hacia
saberes nuevos, confiando en que todos los niños pueden resolver
problemas a su manera.

CÁLCULO MENTAL Y ALGORÍTMICO

El documento “Cálculo mental y algorítmico”, elaborado por Inés
Sancha y el equipo de la Dirección Provincial de Educación Primaria,
plantea una reflexión profunda sobre la enseñanza del cálculo en la
escuela primaria. Desde el inicio, se diferencia el cálculo mental del
cálculo algorítmico. Mientras el algorítmico se basa en seguir pasos
fijos y establecidos que garantizan un resultado exacto, el cálculo
mental exige un análisis de los números en juego, decisiones
personales y estrategias flexibles. Esta diferencia es clave, ya que
permite comprender por qué el Diseño Curricular propone enseñar
primero cálculo mental, antes de abordar los algoritmos escritos.
El cálculo mental no se limita a hacer cuentas rápidamente en la
cabeza. Se trata de una herramienta que permite a los estudiantes
comprender las relaciones numéricas, elegir procedimientos
convenientes, estimar resultados y validar sus propias respuestas.
Desde los primeros años, los niños ya despliegan estrategias
mentales que pueden observarse incluso en sumas simples. Por
ejemplo, para resolver 5 + 6, algunos se apoyan en el cálculo
conocido 5 + 5 = 10 y luego suman 1. Otros pueden usar el
sobreconteo o descomponer números. Este tipo de razonamientos
muestra distintos niveles de comprensión que el docente puede y
debe potenciar.
Para enseñar cálculo mental, es necesario proponer problemas
desafiantes que obliguen a poner en juego conocimientos previos y
generar nuevos. Cada cálculo puede ser un problema en sí mismo, y
al enfrentarlo, los alumnos deben tomar decisiones, anticipar,
controlar y justificar resultados. Es en ese proceso donde se
construyen criterios de validación, que les permiten evaluar si lo que
hicieron tiene sentido.
El documento presenta una comparación clara entre cálculo mental y
cálculo algorítmico. Mientras el primero puede dar resultados exactos
o aproximados y requiere analizar los números como un todo, el
algorítmico se centra en cifras aisladas y no necesariamente exige
comprender el proceso. En el cálculo mental, las propiedades de las
operaciones (como la conmutativa, la distributiva y la asociativa) son
fundamentales, mientras que en el algorítmico, una vez
automatizado, esas propiedades quedan ocultas.
Introducir el cálculo mental en el aula requiere construir un repertorio
de cálculos memorizados, como sumas de múltiplos de 10, restas que
dan 1000 o multiplicaciones simples. Este repertorio se puede ampliar
año a año y debe sistematizarse con los alumnos, por ejemplo, a
través de carteles, juegos o listas compartidas. También se promueve
el uso de cálculos estimativos, que permiten anticipar resultados sin
resolverlos con exactitud, fortaleciendo la autonomía y el control
sobre lo que se está haciendo.
Además, se destaca la importancia de utilizar cálculos conocidos
como base para resolver otros más complejos. Por ejemplo, si un
estudiante sabe que 8 x 25 es 200, puede calcular fácilmente 16 x 25
como 2 x 200. También se trabajan propiedades de los números y
operaciones que los alumnos usan de manera implícita, y que luego
deben poder reconocer y explicar, como la conmutativa en productos
que se repiten, o la distributiva aplicada correctamente en la división.
En cuanto a la calculadora, el documento aclara que su uso no debe
verse como una amenaza, sino como una herramienta
complementaria. Puede utilizarse para verificar resultados, explorar
patrones y apoyar el pensamiento anticipatorio. No reemplaza el
cálculo mental, sino que lo acompaña.
Uno de los aportes más valiosos del texto es la manera en que
presenta la relación entre cálculo mental y cálculo algorítmico. No se
trata de enseñar cuentas de memoria, sino de dar sentido a los
algoritmos. El algoritmo se construye a partir de descomposiciones y
estrategias que el alumno ya conoce. Si se enseña sin haber
trabajado previamente el cálculo mental, los alumnos lo ejecutan
mecánicamente, sin comprender qué hacen ni por qué. En cambio, si
se parte del análisis, el algoritmo se transforma en una forma más
organizada de resolver lo que antes hacían mentalmente.
El desarrollo de algoritmos de multiplicación y división se introduce
gradualmente desde el tercer año, cuando los alumnos ya han
adquirido cierto dominio sobre la tabla pitagórica, las propiedades de
los números y las estrategias mentales. En este sentido, se presentan
ejemplos de distintas formas de escritura de los algoritmos, que
respetan los productos intermedios, el valor posicional y permiten
comparar representaciones.
El documento insiste en que el alumno debe aprender a elegir el
recurso más adecuado para cada situación: cálculo mental,
estimativo, algorítmico o uso de calculadora. Esta elección debe
basarse en el tipo de números, su redondez, el contexto del
problema, y no en una aplicación automática del algoritmo. El
desarrollo de esta capacidad implica construcción de autonomía y
pensamiento crítico.
Finalmente, el texto cierra con una idea clave: enseñar cálculo no es
enseñar cuentas, sino enseñar a pensar matemáticamente. Es
necesario planificar actividades que desafíen, inviten a comparar
estrategias, analizar errores, justificar procedimientos y apropiarse de
herramientas que puedan ser transferidas a nuevas situaciones. La
intervención docente es central: debe guiar, organizar, visibilizar los
conocimientos que circulan y sostener una progresión que permita a
todos los alumnos avanzar.
Este enfoque promueve un aprendizaje significativo, reflexivo y
comprensivo del cálculo, desde los primeros años de la escolaridad
hasta el final de la primaria.

“ORIENTACIONES DIDÁCTICAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA

MEDIDA EN EL SEGUNDO CICLO"

El documento "Orientaciones didácticas sobre la enseñanza de la

medida en el segundo ciclo" ofrece herramientas para que los
docentes de primaria enseñen el concepto de medida de manera
significativa. Está centrado en dos ejes principales: por un lado, el
trabajo con longitud, capacidad y peso; y por otro, el estudio del
perímetro y el área de figuras geométricas.
En primer lugar, se propone que los alumnos retomen experiencias de
medición concretas vividas en los primeros años de la escuela, como
medir objetos, pesar elementos o comparar capacidades usando
instrumentos. Esto les permite comprender que medir es elegir una
unidad y ver cuántas veces entra en el objeto, y que las mediciones
siempre son aproximadas. A través de este trabajo, también se
introduce el uso de fracciones y decimales, como medios, cuartos y
décimos, y se trabaja con expresiones equivalentes del sistema
métrico (por ejemplo, 1 metro es igual a 100 centímetros o 1 litro es
igual a 1000 mililitros).
En segundo lugar, se enfatiza la necesidad de vincular el sistema de
medidas con el sistema de numeración decimal, haciendo uso de
multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros, y
trabajando con proporcionalidad directa. Se busca que los estudiantes
puedan resolver situaciones problemáticas aplicando estas relaciones.
Además, se alienta el desarrollo de estrategias de estimación, para
que los alumnos puedan anticipar resultados de manera razonada,
construyendo una idea mental de cuánto mide, pesa o contiene algo.
Por otra parte, el documento aborda el tratamiento del perímetro y el
área de figuras. En este sentido, se propone que los estudiantes
comiencen por resolver problemas sencillos, como medir el contorno
de una figura o contar baldosas para cubrir una superficie. Se trabaja
en reconocer que figuras diferentes pueden tener el mismo perímetro
pero distinta área, o al revés. También se presentan actividades
donde los alumnos deben realizar transformaciones sobre figuras
(recortarlas, superponerlas, reorganizarlas) para entender cómo
cambian o no cambian el área y el perímetro.
A lo largo de los años del segundo ciclo, los contenidos se van
profundizando.
En 4º grado, se promueve el trabajo con experiencias directas y el
uso de unidades convencionales y no convencionales.
En 5º grado, se introducen comparaciones más complejas,
fracciones, estimaciones con mayor precisión, y se comienza a
explorar la diferencia entre área y perímetro sin necesidad de
fórmulas.
En 6º grado, se avanza en el análisis de situaciones que involucran
relaciones más complejas de proporcionalidad, cálculos con
fracciones, y se introducen las primeras fórmulas para calcular el área
de rectángulos, triángulos y rombos, apoyándose en el conteo de
cuadraditos.
También se incorporan unidades de medida no habituales, como
hectáreas, kilómetros cuadrados, galones o bytes, con el fin de
ampliar el conocimiento del mundo y trabajar con situaciones reales,
como leer un aviso clasificado, calcular una dosis médica, o comparar
la superficie de dos terrenos.
En conclusión, este documento propone un enfoque gradual y situado
de la enseñanza de la medida, donde el objetivo principal es que los
alumnos construyan nociones profundas, funcionales y significativas.
A través del planteo de problemas variados, estimaciones,
comparaciones y actividades prácticas, se busca que puedan
comprender, argumentar, estimar y calcular en diversas situaciones,
utilizando con sentido las unidades de medida, las equivalencias, la
proporcionalidad y los recursos del sistema decimal.
CAPÍTULO 6 LA MATEMÁTICA ESCOLAR. LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA EN EL AULA,

En el capítulo 6 de su libro La matemática escolar. Las prácticas de

enseñanza en el aula, Horacio Itzcovich analiza cómo se enseña la
geometría en la escuela, enfocándose en el estudio del espacio. El
autor explica que muchas veces la geometría se enseña solo con
definiciones y nombres de figuras, sin conectar con lo que realmente
los niños viven y perciben. Por eso propone que el aprendizaje del
espacio comience desde la experiencia concreta de los alumnos.
Para entender mejor cómo los niños se relacionan con el espacio,
Itzcovich divide el espacio en tres tipos: microespacio, mesoespacio y
macroespacio.
El microespacio es el espacio muy cercano al cuerpo del niño, como
la mesa, la hoja donde dibuja o las figuras que puede tocar y
manipular. Es el primer nivel donde los niños exploran las formas a
través de la vista, el tacto y el movimiento.
El mesoespacio es un espacio más grande que pueden recorrer,
como el aula, el patio o la casa. En este espacio, los niños se mueven,
se orientan, aprenden a ubicarse y a entender conceptos como
“cerca”, “lejos”, “a la derecha” o “al fondo”.
El macroespacio es el espacio grande que no se puede recorrer
físicamente, pero que se representa con mapas, planos o croquis.
Aquí los niños trabajan con conceptos como escala, orientación
cardinal y ubicación en mapas de lugares como una ciudad o un país.
Itzcovich dice que estos tres espacios están relacionados y que el
aprendizaje debe avanzar desde el micro, pasando por el meso, hasta
llegar al macroespacio. Así, los niños pueden construir su
comprensión del espacio poco a poco, primero con la experiencia
directa, luego con el movimiento y la orientación, y finalmente con la
representación simbólica.
El autor critica que en muchas escuelas se enseñe la geometría
empezando directamente por las definiciones formales, sin que los
niños tengan experiencia previa con las formas y los espacios reales.
Esto hace que aprendan de memoria y no entiendan las figuras ni su
uso.
Por eso, propone que la enseñanza de la geometría sea un proceso en
el que los alumnos primero exploren el espacio con su cuerpo y sus
sentidos, después representen ese espacio con dibujos y planos, y
finalmente analicen las propiedades geométricas de las figuras.
Además, el uso del lenguaje geométrico debe ser para describir,
comunicar y explicar lo que hacen y observan, no solo para
memorizar.
Las representaciones (dibujos, planos, maquetas) son muy
importantes porque ayudan a los niños a pasar de lo concreto a lo
abstracto, a pensar el espacio aunque no lo estén viendo
directamente.En resumen, para Itzcovich el estudio del espacio debe
ser una experiencia activa y significativa, que permita a los
estudiantes construir un pensamiento geométrico sólido y
comprender el espacio donde viven.