POR MI

ESPIRITV

RAZA H A
EL

B
L
A A
R

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR

FACULTAD DE CIENCIAS

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DE LA TEORÍA EVOLUTIVA EN EL BACHILLERATO

TESIS

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRA EN DOCENCIA PARA
LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
(BIOLOGÍA)

PRESENTA
LAURA ELIZABETH HERNÁNDEZ JIMÉNEZ

DIRECTOR DE TESIS: DR. RICARDO NOGUERA SOLANO

FACULTAD DE CIENCIAS

MÉXICO, D.F. ABRIL 2014.

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 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Nacional Autónoma de México y en especial a la Facultad de Ciencias por abrirme

sus puertas para estudiar la Licenciatura y posteriormente la Maestría.

A la MADEMS y todos mis maestros por su apoyo y acompañamiento.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología por confiar en mí y brindarme su apoyo.

Al Doctor Ricardo Noguera Solano por su confianza, invaluable apoyo con sus conocimientos y
paciencia y acompañamiento.

A los miembros del jurado, porque a pesar de su carga de trabajo, se dieron el tiempo para revisar
y sus sugerencias para lograr la culminación de esta tesis.

¡GRACIAS!:

M. en C. Eréndira, Maestro Mauro, Maestra Roxanna y Doctor Lucio.

A la M. en C. Diana Voussaz y Rosalba Martínez por permitirme aplicar la estrategia a sus grupos
del Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur.
DEDICATORIAS

Sobre todas las cosas a DIOS, que me ha bendecido siempre.

A mis padres por su amor infinito y apoyo incondicional. ¡GRACIAS SIEMPRE!

A los amores de mi vida: Pancho y Jorge, por ser el motor que me impulsa siempre hacia adelante,
por su cariño, apoyo, comprensión y paciencia. Mi vida no tendría sentido si ustedes no estuvieran
conmigo. ¡MUCHAS GRACIAS!

A mi hermana por quererme y apoyarme sin condiciones.

Para Rosa María, Rosy, Toño, Carlitos, Adi y Ana      

Para Jorge y Francisco     

A mis amigos de toda la vida, por estar conmigo.

A mis compañeros de la MADEMS, en especial Rita y Karina, por su amistad, invaluable apoyo,
paciencia y enseñanzas en el tiempo que compartimos.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN…………………………......…………………………………..................................3

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………..13

CAPÍTULO 2. PROPUESTA DIDÁCTICA................................................................................25

CAPÍTULO 3. APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA...........................................38

CAPÍTULO 4. RESULTADOS, ANÁLISIS E INTREPRETACIONES......................................42

CONCLUSIONES……………………………………………………………….................................58

REFERENCIAS…………….…………………………………………………………................…….60

ANEXOS

ANEXO 1. TEST

ANEXO 2. “FRAGMENTOS DEL PENSAMIENTO EVOLUTIVO”

2
 INTRODUCCIÓN

El pensamiento evolutivo es uno de los pilares fundamentales de la biología

(Fourez, 1994; Smocovitis, 1997; Jacob, 1997; Mayr, 1998, Morin, 1999;) y se

ha convertido cada vez más en un elemento central en los programas y planes

de estudios en los diferentes niveles educativos, entre ellos, los planes y

programas de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH, 1996) y

de la Preparatoria de la UNAM, 1996, así como en los programas del

CONALEP (2012), DGETI (2012) y en el sistema SEP-SEMS (2008).

A pesar de que cada vez se ha puesto mayor interés en la enseñanza de

la evolución biológica los resultados no parecen ser del todo satisfactorios. Un

número significativo de estudios han mostrado que existe una gran dificultad

para que los alumnos comprendan algunos de los conceptos centrales de la

teoría evolutiva (Guillén, 1995, Jiménez-Aleixandre, 1991, 2003, 2009; Tamayo,

2004; González Galli, et al., 2005), diversos autores también han señalado que

una de las grandes dificultades es la existencia de concepciones alternativas

que no son válidas desde el punto de vista de la biología evolutiva (Bishop y

Ánderson, 1985; Jiménez Aleixandre, 1990, Gándara, et al., 2002 y Hernández,

et al., 2009). Aunado a la problemática anterior, como lo muestran diversas

evaluaciones existe un bajo rendimiento, por parte de los alumnos, en las

habilidades de comprensión de textos (véase por ejemplo los resultados de

PISA, 2006).

La evolución biológica es un tema unificador de las Ciencias Biológicas

(Kewon, 1988, Smocovitis, 1996) y por lo tanto es fundamental en la

enseñanza de la Biología en los diversos niveles académicos (Guillén, 1994,

Love, 2013); sin embargo, se le considera una de las unidades didácticas más
3
complejas, porque es un tema difícil de aprender y de enseñar (Guillén 1994,

1995, Campos, et al., 1999).

Por lo que respecta a las y los alumnos, en la bibliografía se han

reportado diversos problemas que les dificulta lograr una adecuada

interpretación del concepto de evolución biológica, entre esos problemas se

encuentran los siguientes: Las y los alumnos manifiestan numerosas

concepciones alternativas en este campo (Grau, 1993). Suelen pensar que la

adaptación biológica se refiere a que los organismos efectúan conscientemente

cambios físicos en respuesta a cambios ambientales, de tal forma que el

mecanismo evolutivo que algunos alumnos consideran estaría basado en una

mezcla de necesidad, uso y falta de uso (Grau y de Manuel, 2002). La idea de

“adaptación” sugiere un propósito, un diseño que favorece la supervivencia,

esto se enmarca en una perspectiva vitalista, con connotaciones finalistas e

intencionales (Grau y de Manuel, 2002), los procesos ocurren según las

necesidades, las causas se transforman en efectos, los problemas en

respuestas, y los fenómenos se explican de acuerdo con los para qué en lugar

de centrarse en cómo ocurren.

La mayoría de las y los alumnos de 16 años aún no han alcanzado la

etapa piagetana de operaciones lógico-formal esencial para comprender

conceptos abstractos (García et al., 1987), a esa edad suelen presentar

dificultades para comprender plenamente los mecanismos que rigen los

procesos evolutivos, debido a sus concepciones intuitivas. A ellas y a ellos se

les dificulta, por ejemplo, establecer una relación significativa entre la edad de

la Tierra y el proceso evolutivo (Carretero, 1997), suelen tener confusiones

respecto a la diferencia entre niveles de organismos y especies o suponen que

especies y poblaciones están formadas por individuos idénticos (Sánchez,

4
2000).

El rechazo o la incredulidad de las y los estudiantes acerca de la

evolución biológica también pueden provenir de la generación de un conflicto

con sus creencias creacionistas (Sánchez, 2000).

Entre los términos que les genera mayor confusión, se encuentra por

ejemplo, el de “mutación”, para muchos de ellas y ellos, la mutación se refiere a

cualquier tipo de cambio en un ser vivo, se suele asociar con anormalidades o

defectos, pero pocas veces se relaciona con adaptación o evolución

(Fernández y Sanjosé, 2007).

De acuerdo con lo antes mencionado las y los alumnos consideran que

en el origen de las variaciones hereditarias influyen la necesidad, el esfuerzo o

el propósito (Hernández, et al., 2009; Jiménez-Aleixandre, et al., 2003).

Por lo que se refiere a las y los profesores es indispensable que éstos

descubran los conceptos ingenuos que tienen sus alumnos acerca de la

evolución, analizando respuestas a los problemas o a las preguntas acerca de

la evolución. Debe determinarse qué pre-concepciones son científicamente

erróneas y cuáles no. En la enseñanza de la evolución se insiste en diferenciar

“darwinismo” de “lamarckismo” asociándose darwinismo con selección natural y

lamarckismo con herencia de caracteres adquiridos, explicación correcta

versus explicación incorrecta, cuando en el fondo deberían enseñarse las

aportaciones válidas de los diversos autores, como por ejemplo, de Lamarck,

debería enseñarse, el hecho de haber descubierto la evolución y poner en

entredicho el origen de las especies por creación y de Darwin sus ideas de

variación y selección natural.

La mayoría de las y los profesores ponen en práctica un enfoque basado

en el positivismo con el modelo tradicionalista (Novak, 1982 y Gil, 1986) que

5
consiste en saturar a los alumnos con contenidos conceptuales, sin sentido ni

orientación proporcionándoles información por medio de una clase expositiva

con dictados y “recitaciones”.

El material didáctico que se utiliza para explicar el pensamiento

evolutivo, por lo general carece de un enfoque histórico adecuado, lo que

propicia que los alumnos consideren la construcción del pensamiento evolutivo

como una serie de acontecimientos y personajes, que dan fundamento al

conocimiento actual (Suárez, et al., 1993; Winchester, 1989, Hernández, et al.,

2009). Muchos textos de estudio presentan estos contenidos en forma inexacta

o poco precisa (Tamayo y González 1998).

Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la evolución o de la

biología en general, no se quedan desde luego en problemáticas relacionadas

con los alumnos, también existen limitaciones y problemas en los profesores

que enseñan biología y en particular que enseñan el tema de evolución

(Abimbola, 1998).

Considerando las múltiples dificultades que rodean los procesos de

enseñanza–aprendizaje del pensamiento evolutivo y considerando que los

elementos históricos pueden ser útiles en la adquisición de conocimientos

científicos, esta tesis tiene como objetivo el diseño y la validación de una

compilación de breves fragmentos históricos sobre el pensamiento evolutivo,

material que tiene como fin ser un recurso complementario de aprendizaje para

los alumnos del bachillerato y que he denominado Fragmentos del pensamiento

evolutivo. El material está diseñado para lograr un autoaprendizaje sin ocupar

muchas horas extras dentro del salón

6
De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, 2008:

pág. 2), todo bachiller debe ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio

aprendizaje, “lo que les permite comprender el mundo e influir en él; les

capacita para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas,

y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como

participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político”.

Aunque diversos autores han puesto en tela de juicio la utilización de la

historia en la enseñanza de las ciencias y consciente de que existe todo un

debate a favor y en contra (Lombardi, 1997 y Campanario, 1998), en este

trabajo se ha considerado que la lectura de autores clásicos constructores de

las teorías científicas sobre la transformación de las especies puede mejorar la

comprensión de diversas ideas evolutivas y al mismo tiempo como lo ha

sugerido G. M. Domènech y P. S. Lope, 2009, puede subsanar la necesidad de

enseñar evolución contextualizando el proceso de construcción y de cambios

de las ideas evolutivas, al mismo tiempo puede generar en las y los alumnos

competencias básicas, como la capacidad de aplicar conocimiento de manera

práctica y transversal, y relacionándolo con otros contextos y disciplinas como

la historia de la ciencia, y en particular ligar la enseñanza de la evolución con la

historia de la biología. Según Domènech, y Lope, 2009, la contextualización

histórica como estrategia didáctica favorece la visión global y compleja del

pensamiento evolutivo.

Entre las metas de la estrategia didáctica (Fragmentos del pensamiento

evolutivo) es lograr por un lado, una interpretación básica del concepto de

evolución (en el sentido de que las especies se transforman), que esas

transformaciones se debe a causas naturales, y que los y las alumnas

conozcan que a lo largo de la historia de la biología se han propuesto

7
diferentes explicaciones evolutivas que han tenido como objetivo elaborar una

mejor explicación de los procesos evolutivos y del hecho de la evolución. Una

intención secundaria, pero no menos importante, es que los alumnos y alumnas

reconozcan que la práctica científica tiene una naturaleza dinámica y anti-

dogmática y que continuamente está cambiando.

El diseño central de la estrategia (Fragmentos del pensamiento

evolutivo), consiste en dos tipos de material. Una parte está formada por

fragmentos de textos originales (traducidos) y una segunda parte son ejercicios

elaborados bajo diferentes modalidades de aprendizaje, el objetivo de estos

ejercicios es lograr que las y los alumnos adquieran las ideas principales de

cada uno de los fragmentos de la compilación.

Además del aprendizaje de las ideas evolutivas, se busca lograr que

desarrollen un pensamiento crítico que les permita conocer la naturaleza

dinámica de la ciencia a través de la construcción del pensamiento evolutivo.

Una alternativa importante para reforzar estos temas es acercar a las y

los alumnos al proceso de cambio del pensamiento mismo para propiciar su

análisis y desarrollo de habilidades para que los alumnos, logren hasta donde

sea posible, una interpretación correcta de las ideas evolutivas básicas.

En la propuesta didáctica (Fragmentos del pensamiento evolutivo) se

utilizan fragmentos de las obras de algunos de los autores que han incidido en

la explicación del proceso evolutivo; una vez que los alumnos han leído los

fragmentos se les pide que realicen el ejercicio que acompaña a cada lectura

para que fortalezcan su aprendizaje. Cada lectura tiene ejercicios con

diferentes diseños, pero cada uno de ellos fue elaborado con la intención de

que los alumnos puedan hacer una abstracción de las ideas principales de las

8
lecturas y de esa manera adquieran un mejor aprendizaje sobre el proceso

evolutivo.

Como se mencionó anteriormente, la enseñanza–aprendizaje de las

ideas evolutivas es compleja, la mayoría de los trabajos realizados hasta la

fecha mencionan diferentes dificultades en los diferentes niveles educativos

(Jiménez-Aleixandre, 1991, 2002, 2003, 2005; González Galli et al., 2005;

González Galli y Menardi, 2009; Geraedts y Boersma, 2006; Kampourakis,

2007; Hernández et al., 2009).

Entre esas dificultades se encuentran la utilización de conceptos y

procesos abstractos, lenguaje utilizado con diferentes significados o con

sentidos teleológicos y antropocéntricos que conlleva a una errónea

interpretación de la evolución biológica (Gómez-Moliné y Sanmartí, 2000;

Chuang, 2003; Tindon y Lewontin, 2004; van Dijk & Reydon, 2010). Por otro

lado, los conocimientos previos de las y los estudiantes, las creencias

individuales y religiosas suelen ser otro obstáculo que influye negativamente en

la comprensión del tema (Berkman, y Plutzer, 2010; Araujo y Roa, 2011). Los

niveles de aceptación o de rechazo ligadas a las creencias religiosas,

dependen desde luego de las prácticas y creencias religiosas en las que

cotidianamente viven los individuos, que pueden ir desde posturas muy

moderadas hasta posturas profundamente radicales en contra del pensamiento

evolutivo (Alexander, 2013).

La forma más común de llevar a cabo la enseñanza de la evolución

desde el nivel de secundaria, es un modelo basado en los libros de texto,

donde únicamente se da a las y los alumnos la interpretación que los autores

de dichos libros hacen para su edición (Jiménez Aleixandre, 2009). Esta forma de

9
enseñanza suele continuarse hasta el bachillerato.

Ante esta realidad parece claro que las estrategias tradicionales de

enseñanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje

significativo. Es innegable que en muchas de las aulas predomina un modelo

de enseñanza por transmisión (Campanario y Moya, 1999).

A partir del conocimiento de las diversas dificultades ha surgido la idea

de diseñar esta estrategia bajo un modelo cognitivo-constructivista, en donde

las y los alumnos participan construyendo su conocimiento y el maestro funge

únicamente como facilitador de la información (Campanario y Moya, 1999).

El diseño de la propuesta didáctica está relacionado con los objetivos

que plantea el Programa de Biología II del CCH, entre los cuales se espera que

la y el estudiante aprenda a generar mejores explicaciones acerca de los

sistemas vivos, mediante la integración de los conceptos, los principios, las

habilidades, las actitudes y los valores desarrollados en la construcción,

reconstrucción y valoración de conceptos biológicos fundamentales, así como

examinar explicaciones y teorías que fortalezcan la interpretación científica del

origen y evolución de los sistemas vivos (Programa de estudios de Biología I-

IV, p. 3).

Como ya se ha señalado, en la construcción de esta estrategia didáctica

de lecturas históricas sobre el pensamiento evolutivo, se escogieron seis de los

autores más importantes en la construcción del pensamiento evolutivo. Se

seleccionaron fragmentos cortos que contienen algunas de las ideas básicas

de las explicaciones evolutivas de los autores seleccionados. Para cada

fragmento se trabajó con diferentes tipos de ejercicios, siempre con la finalidad

de que las y los alumnos obtengan las ideas principales de cada autor. En el

proceso de validación se trabajó con 5 grupos, 2 grupos testigo y 3 grupos de

10
estudio, en todos se aplicó el pre-test post-test. La diferencia consistió en que,

en los grupos testigos, las y los maestros utilizaron sus propios recursos para

enseñar evolución, en los otros 3 grupos se trabajó con el recurso (Fragmentos

del pensamiento evolutivo).

Los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia parecen ser

alentadores, tomando en cuenta las respuestas del post-test de las y los

alumnos de los grupos experimentales.

Sin embargo esto debe tomarse con reservas. Es necesario buscar

algunas otras lecturas para mejorar la comprensión de algunos conceptos en

los que no se logró un cambio significativo, como por ejemplo la explicación de

Lynn Margullis sobre la teoría endosimbiótica.

La estrategia didáctica tiene como objetivos particulares:

-Que las y los alumnos:

-Lean fuentes originales de los autores más representativos del

pensamiento evolutivo.

-Analicen y discutan las ideas propuestas por cada autor.

-Comprendan la naturaleza plural del pensamiento evolutivo.

-Logren un cambio conceptual a través de un aprendizaje significativo.

La investigación, el diseño y la validación de esta propuesta están

sustentados en otros elementos teóricos que se presentan en el capítulo 1,

que he denominado: marco teórico. En este capítulo se presentan los

fundamentos didácticos de la estrategia, el concepto de didáctica y estrategia

didáctica, las bases psico-pedagógicas en las que se sustenta, la importancia

de la lectura y en especial el contexto histórico de éstas, así como el concepto

de pensamiento crítico y su desarrollo en las y los estudiantes del bachillerato.

11
Se hace un señalamiento de las bases psicopedagógicas en las que sustenta

la estrategia, incluyendo la importancia de la lectura con un enfoque histórico

en la enseñanza de las ciencias y en particular en la evolución, también aclaro

en qué sentido utilizo la idea de “aprendizaje significativo”.

En el capítulo 2, se explica en qué consiste la propuesta didáctica, la

cual está basada en lecturas y ejercicios que tienen la finalidad de lograr un

aprendizaje significativo sobre algunos conceptos importantes de la evolución;

en este mismo capítulo se describe brevemente las ideas relevantes de los

fragmentos escogidos.

En el capítulo 3, se presenta el diseño, desarrollo y evaluación del

método llevada a cabo para aplicar la estrategia.

En el capítulo 4, Se presentan, analizan e interpretan los resultados

obtenidos en comparación con un grupo control.

En las conclusiones se revisan las limitaciones y los alcances de la

estrategia y se hacen algunas observaciones generales sobre la misma.

Al final del documento se encuentran dos anexos. El anexo 1 que

contiene el cuestionario que se aplicó antes y después de la estrategia y el

anexo 2 titulado: Fragmentos del pensamiento evolutivo, que contiene los

fragmentos cortos de autores clásicos que han explicado la transformación de

las especies; cada lectura va acompañada complementada con un ejercicio. 

12
 CAPÍTULO I

Marco teórico

1. 1. Conceptos de Didáctica y Estrategia didáctica

Un criterio válido para acercarse a la definición de qué es la didáctica es

considerar las propuestas que diferentes autores tienen sobre el tema.

El término “didáctica” se deriva del verbo didactikós de (didasko) que

significa literalmente lo relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva. En el

Diccionario de la Lengua Española de la real Academia (2001) se define de

manera sencilla a la didáctica como el arte de enseñar. Diversos autores han

analizado en diferentes momentos las distintas definiciones que se han

construido sobre el concepto de Didáctica, entre ellos están por ejemplo:

Araceli García Estebaranz (1994: p. 41), O. Sáenz Barrio (1994: p. 14) y J. M.

Ruiz (1996: p. 25).

Didáctica es la enseñanza que tiene como fin el perfeccionamiento del

sujeto al quien se enseña, cuya manifestación inmediata es el aprendizaje. De

acuerdo a José Bernardo Carrasco, 2004, “es necesario encontrar el lazo

común entre enseñanza, aprendizaje e instrucción” (Carrasco, 2004, p. 19);

para lo cual es necesario que las y los profesores se hagan cargo de que en el

proceso educativo, la enseñanza se realice en función del aprendizaje y de la

instrucción, lo cual significa que el trabajo y la actividad, es el lazo de unión

entre la enseñanza y el aprendizaje.

En el caso particular de la estrategia didáctica que se plantea en este

trabajo busca ser un lazo de unión entre las ideas previas que tienen las y los

alumnos del bachillerato sobre la evolución biológica y los conocimientos que

13
logren extraer de los fragmentos de las lecturas por medio de los ejercicios.

El contenido semántico del vocablo es propiamente: enseñanza,

aprendizaje, instrucción y comunicación. En la literatura revisada el concepto

de didáctica (general y particular o especial) ha sido definido de muchas

maneras.

La didáctica general, está destinada al estudio de todos los principios y

técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el

problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que

varían de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo,

estudiándola en sus condiciones más generales con el fin de iniciar

procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a

lo que se enseña” (Torres y Girón, 2009, p. 11). Por su parte la didáctica

particular de acuerdo a Fernández Huerta “es todo el trabajo docente y método

aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de ser

enseñadas” (Fernández Huerta, 1964).

En términos generales, también podemos ver que a la didáctica se le

asignan diferentes calificativos tales como ciencia, tecnología, técnica y arte,

por ejemplo, María Pla I Molins, 1993, señala que la didáctica tiene un campo

semántico desde la perspectiva enseñanza, aprendizaje e instrucción en un

marco tecnológico y comunicativo. También se ha considerado a la didáctica

como la ciencia que investiga los métodos más eficaces para llevar a cabo el

arte de enseñar, en esto mismo concuerda y actualmente incluye el uso del

Internet ( Monereo, 2005a, 2005b).

La mayoría de las y los autores señalan como finalidad de la didáctica la

formación, la instrucción, instrucción formativa y el desarrollo de facultades y

creación de cultura. De ésta manera una posible definición sintetizada de la

14
didáctica sería: “La didáctica es una ciencia y tecnología que se construye

desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y

comunicación intencional, en donde se desarrollan los procesos de enseñanza

aprendizaje para la formación de la y el alumno.

El proceso de enseñanza aprendizaje es una responsabilidad

compartida entre el profesor (que enseña a aprender) y el alumno (que aprende

a aprender; por lo tanto enseñar a aprender le exige al profesor planificar

adecuadamente su acción docente, utilizando estrategias didácticas, pero

también es responsabilidad del alumno fortalecer lo aprendido dentro del salón

de clase, para contribuir en ello, esta estrategia está diseñada para que no

trabajen exclusivamente en el salón, sino que también puedan realizar las

lecturas y ejercicios fuera del aula para posteriormente propiciar una discusión

grupal y lleguen a construir sus propias conclusiones.

En este trabajo se ha construido la estrategia didáctica fundamentada en

el constructivismo, y se ha considerado a la lectura de materiales históricos

como un recurso para lograr que los alumnos tengan acceso a los autores que

elaboraron explicaciones sobre el proceso evolutivo y al realizar los ejercicios

infieran la naturaleza y el valor de las aportaciones de esos autores.

Una estrategia didáctica facilita y permite a las y los alumnos una mayor

competencia y regulación de sus propios conocimientos, ya que son utilizados

por los docentes como procedimientos o recursos de enseñanza para promover

aprendizajes significativos.

En este trabajo, el término “aprendizaje significativo”, se entiende en el

sentido de conectar o integrar nuevos conceptos o ideas con ideas

relacionadas que ya posee un individuo en su estructura cognitiva (Ausbel,

2000).
15
 Para que las y los profesores logren en las y los alumnos el saber hacer

que los regule y los haga autónomos es necesaria la intervención consciente y

voluntaria del profesorado como mediador cultural entre el alumnado y los

currículos.

De acuerdo con lo anterior puede definirse a una estrategia de

aprendizaje como: Un conjunto de procedimientos intencionales, conscientes y

dirigidos que tienen como principio el lograr un objetivo o meta educativa. En

donde se alinean, la secuencia de actividades los recursos y contenidos, bajo

el régimen de los fines educativos.

La estrategia didáctica propuesta en este trabajo está diseñada para

que los alumnos conozcan de primera mano, a través de los fragmentos de

diversos autores, conceptos básicos del pensamiento evolutivo, esperando que

con ello, se reemplacen en la medida de lo posible algunas de las

concepciones erróneas con las que llegan los alumnos al bachillerato desde los

niveles educativos anteriores.

El diseño de la estrategia elaborada en este trabajo, también tiene como

fin educativo que los y las alumnas adquieran un concepto básico de evolución

biológica, entendida como la continua transformación de las especies y

comprendan que la evolución biológica es un hecho, y tiene como causas

diversos procesos naturales, al mismo tiempo la estrategia tiene como objetivo

que los alumnos comprendan que los diversos procesos evolutivos tienen

diversas explicaciones.

1. 2. Fundamentación psicopedagógica para el diseño de las estrategias

de aprendizaje

Las bases psicopedagógicas que aportan las teorías psicológicas de

aprendizaje, facilitan el diseño adecuado de las estrategias.

16
 Una teoría de aprendizaje es un conjunto de principios mediante los que

se pretende explicar los cambios que tienen lugar en el comportamiento

humano, proporcionando un conjunto de estrategias instructivas, estableciendo

cómo y cuándo integrar y utilizar esas estrategias y previendo sus resultados

(Yang, 2004). Durante el último siglo han sido tres las escuelas que han tenido

una mayor influencia en la educación: el conductismo, el cognitivismo y el

constructivismo. Cada una de ellas incluye un marco teórico en el que se

conceptualiza el aprendizaje y proporciona instrucciones para la práctica

educativa.

Los defensores del conductismo no se interesan por los procesos de

control consciente, se basan en los estímulos-respuestas, y se ocupan de los

datos observables y medibles. Para estos autores sólo es necesario modelar

las respuestas que se quiere que las y los aprendices memoricen, el principal

problema con esta metodología es que debe encontrarse el estímulo apropiado

y reforzar la respuesta correcta en una adecuada retroalimentación (Skinner,

1959).

El cognicitivismo se basa en procesos conscientes para producir el

conocimiento relacionado con la concepción, percepción, razonamiento y

reconocimiento. El cognicitivismo provee formas y métodos para resolver

cuestiones y problemas (Shuell, 1986). El cognicitivismo distingue entre

aprendizaje memorístico y significativo (Ausubel, et al., 1983). Bajo este

contexto con la propuesta (Fragmentos del pensamiento evolutivo) la intención

no es que los alumnos memoricen y aprendan nombres y fechas, sino que

logren contextualizar las ideas en su lugar y tiempo y diferenciar los cambios en

las diferentes explicaciones evolutivas.

El aprendizaje significativo implica un esfuerzo consciente para

17
relacionar el nuevo conocimiento con sus propios conceptos y experiencias. Al

contrario de lo que persigue el aprendizaje memorístico, en el que se incorpora

el nuevo conocimiento de forma arbitraria. Con los fragmentos utilizados se

pretende lograr en los alumnos la adquisición de un pensamiento evolutivo, lo

cual incluye que comprendan el mismo hecho de la evolución, las evidencias,

los diferentes procesos naturales implicados en la transformación de las

especies, los diferentes fenómenos evolutivos, las diferentes maneras de cómo

se ha explicado la transformación de las especies, y uno de los puntos más

difíciles de comprender la autonomía de la naturaleza y sus fenómenos

naturales.

Dentro de una práctica basada en el cognocitivismo se debe tomar en

cuenta que:

-Los alumnos poseen sus propias experiencias y conocimientos.

-Se deben buscar la forma efectiva de organizar y estructurar la nueva

información.

-Adaptar la práctica y la retroalimentación para el alumno, para su correcta

asimilación e incorporación a su estructura cognitiva.

La tercer escuela, el constructivismo se centra en el proceso de

construcción y negociación de significados que se manifiesta cuando un grupo

de alumnos logra un modelo mental compartido con sus experiencias

personales y las de otros (Bodner, 1986). Con el constructivismo la intención es

que las y los alumnos desarrollen sus propias ideas, aprendiendo mediante la

reconstrucción y no por transmisión. Se trata de que las y los alumnos generen

de forma personalizada inferencias, relaciones entre percepciones

preexistentes y nuevas ideas para que las integren a su estructura cognitiva y

las conviertan en ideas útiles.

18
 Dentro de las distintas teorías que han desarrollado los enfoques

cognitivo-constructivistas, tres son las que merecen especial mención por su

incidencia en la enseñanza de las ciencias:

1. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, (1964, 1972) que enfatiza

la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y

comprensión de los conceptos científicos.

2. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, (1960) que enfatiza

la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las

toma en cuenta para diseñar estrategias de instrucción.

3. La teoría del aprendizaje social de Lev Semionovich Vygotsky, (1978) que

enfatiza los aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de

aprendizaje.

Las teorías antes mencionadas se han incorporado con diferentes

énfasis a los procedimientos metodológicos utilizados en la Educación Media

Superior (EMS), para la actualización de los mismos en diferentes aspectos,

tales como: una docencia centrada en el alumno, promoviendo aprendizajes

activos en donde el profesor sea una guía de la adquisición de conocimientos,

con un proceso de instrucción compartido entre profesor(a) y alumno(a).

1. 3. Pensamiento crítico

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, tiene relación directa con

la inducción a la formación del pensamiento crítico. Tener pensamiento crítico

significa tener las habilidades para analizar argumentos y hacer inferencias

utilizando el conocimiento aprendido. Un pensamiento crítico incluye un

razonamiento inductivo o deductivo, juzgar y evaluar, inferir conclusiones de

hechos disponibles y resolver problemas planteados (Willingham, 2007). El

19
conocimiento por si sólo es necesario, pero no es suficiente para desarrollar un

pensamiento crítico, ya que este último implica tanto habilidades cognitivas

como disposiciones, sin que ello sea simplemente una suma compleja de las

partes (Van Gelder, 2005).

Para llegar al conocimiento científico aplicando el método científico las y

los alumnos necesitan tener la capacidad de explorar una situación

determinada, una pregunta o un problema para elaborar una hipótesis y llegar a

una conclusión.

Las y los estudiantes necesitan contar con destrezas para manipular y

procesar la información analizando diversas fuentes, así como la capacidad

para evaluar la información y hacer inferencias así como contar con actitudes

personales encaminadas a la búsqueda de evidencias que apoyen cualquier

argumento. Con los fragmentos elegidos se pretende lograr que los alumnos

comparen y se adentren a las formas de explicar el hecho de la evolución

diversas explicaciones y tomen una postura propia con respecto a las

preguntas sobre el origen y al cómo y por qué se transforman las especies.

Una vez que son capaces de identificar un problema, es necesario que

logren elegir la solución idónea para resolverlo.

Para que esto sea posible, las y los docentes necesitan utilizar

estrategias didácticas encaminadas a formar en los estudiantes un

pensamiento crítico, ya que de acuerdo a varios autores, como John E. Mc

Peck, 1981; Robert Ennis, 1987, y Harvey Siegel, 1991; el desarrollo de un

pensamiento crítico, facilita el juicio, permite confiar en el criterio y la

autocorrección, además de proporcionar sensibilidad en el contexto.

El desarrollo de dichas capacidades intelectuales pueden propiciarse en

el trabajo cotidiano, aplicando estrategias didácticas en donde se aprovechen

20
todas las oportunidades que se presentan para que éste lea, polemice y

escriba.

Por las razones arriba señaladas, en este trabajo, se ha utilizado una

serie de lecturas con una secuencia histórica del desarrollo del pensamiento

evolutivo, con las cuales se pretende un desarrollo de pensamiento crítico en

los estudiantes que les permita desarrollar las capacidades de inferir, juzgar,

interpretar y asumir una postura crítica ante las explicaciones del proceso

evolutivo.

1. 4. La lectura como estrategia de enseñanza en la ciencia

Generalmente las estrategias didácticas que tienen como centro la lectura no

se ha utilizado para la enseñanza aprendizaje de las ciencia, por ser

considerada principalmente del área de la lengua (Cassany, Luna y Sanz,

2001), sin embargo, algunos autores han señalado su importancia en el

aprendizaje de la ciencia (Thelen, 1984; Guthrie et al., 1996, Campanario,

2003).

La lectura según María Eugenia Dubois, 1989 se puede interpretar

desde las siguientes tres concepciones: a) Combinación de habilidades o

transferencia de información. b) Resultado de interacción entre pensamiento y

lenguaje; y c) Proceso de transacción entre el lector y el texto.

Asumirla de este modo es entenderla como un proceso activo de

interacción, por medio del cual el lector procurará reconstruir el significado

intentado por el autor por medio del texto, y de ésta manera lograr un

aprendizaje significativo, comparando sus ideas previas con las adquiridas en

la lectura e ir construyendo el concepto que se pretende que incorpore a sus

conocimientos.

21
 Las y los profesores de la EMS pueden utilizar como estrategia la lectura

para facilitar en la y el alumno el desarrollo de un pensamiento analítico y

crítico, ya que a través de materiales escritos se puede llevar al alumno a

desarrollar sus capacidades intelectuales. A través de la lectura se puede

diseñar situaciones que permitan experiencias de aprendizaje para ellos,

enfatizando sus procesos individuales, en donde se demuestre que la ciencia

se construye y está influenciada por el trabajo y opiniones de los demás y que

es por lo tanto una actividad social (Hodson, 1997).

Por medio de la lectura se puede promover en las y los estudiantes un

proceso de reflexión y toma de conciencia, y así hacerlos ver que las ideas

científicas son el producto de un conjunto de visiones que se han conformado y

han sido influenciadas por condiciones y actitudes personales y sociales (Rivas

y Tellería, 2004).

En la enseñanza aprendizaje de las Ciencias por medio de la lectura

interviene el conocimiento previo del lector, basado en sus experiencias de

vida, su competencia lingüística, el propósito de la lectura y el tipo de texto.

La lectura puede servir como una especie de puente entre el nuevo

conocimiento y los conceptos y proposiciones relevantes pre-existentes. De

acuerdo con M. Pope y J. Gilbert (1997), los puntos de vista personales de las

y los alumnos son relevantes en la enseñanza de las ciencias como los de los

estudiantes en cualquier asignatura.

De este modo, por medio de la lectura se debe partir de las experiencias

de las y los estudiantes y ayudar a estimular el razonamiento espontáneo. Por

medio del uso de la lectura, puede lograrse que el aprendizaje de la ciencia sea

significativo, si los hechos a aprender, por medio de la lectura, tienen

relevancia personal para los alumnos y les permiten generar experiencias en

22
las que puedan reflexionar sobre sus propias ideas y reconocer su capacidad

como constructores de teorías (Pope y Gilbert, 1997).

Este hecho no era considerado importante en la enseñanza científica ya

que la lectura sólo estaba ligada a los primeros años de escolaridad, en una

metodología tradicional, cuyo objetivo es identificar y pronunciar correctamente

letras, sílabas y palabras de manera aislada o en un texto (Cassanny, Luna y

Sanz, 2001).

En contraste, Frida Díaz-Barriga (2001) menciona que la lectura es una

actividad indispensable para el aprendizaje escolar, ya que las y los alumnos

adquieren, discuten y usan en el aula de clase un gran cúmulo de información.

Las y los alumnos utilizan activamente su conocimiento previo, a la vez que usa

y selecciona un conjunto de estrategias a partir del proceso de lectura y el tipo

de texto.

Por las razones anteriores y por las que señalo en el siguiente apartado,

considero que una estrategia didáctica basada en fragmentos de ideas

originales sobre el pensamiento evolutivo puede reforzar el conocimiento sobre

diversas temáticas de la evolución biológica.

1.5. La lectura con un contexto histórico como estrategia didáctica

El uso de materiales de lectura relacionados con casos históricos acerca del

desarrollo de la ciencia y, siguiendo a D. Hodson (1997), puede ser útil para

mostrar a los alumnos que el desarrollo de ideas científicas depende de una

extensa estructura socio-cultural, y no sólo de la rigurosa aplicación del método

científico (Reiss, 1993), además como algunos otros autores han señalado la

enseñanza de la ciencia puede ser mejorada mostrando al estudiantes las

relaciones cercanas entre la ciencia, la historia y la filosofía (Matthews, 1994).

Lilian Al-Chueyr Pereira Martins, 2007, ha señalado que el enfoque

23
histórico en la enseñanza de biología, es capaz de mostrar los procesos de la

construcción del conocimiento, permitiendo que se tenga una visión más

concreta de la naturaleza real de la ciencia, sus métodos, sus limitaciones, y

sus personajes y su tiempo. Esto posibilita, de acuerdo a Martins, 2007, la

formación de un espíritu crítico haciendo que el conocimiento científico sea

desmitificado sin que esto signifique mellar su valía.

Así, en el estudio de la historia de la ciencia debe evitar que se adopte

una visión ingenua (o arrogante) de la ciencia, en el sentido de la ciencia como

una “verdad absoluta” o de “aquello que fue probado”, de algo eterno e

inmutable, construida por genios que jamás cometen errores y

esporádicamente por algunos no muy brillantes que se equivocan

completamente. Por otro lado, se debe impedir la adopción de una visión anti-

cientifista de que todo conocimiento no es nada más que mera opinión, que

todas las ideas son equivalentes y que no hay motivo para aceptar las

concepciones científicas.

Los análisis históricos muestra que la ciencia cambia a través del tiempo

y que ésta es elaborada por seres humanos falibles que pueden perfeccionar

su conocimiento, lo que significa que sus propuestas puedan ser consideradas

no definitivas; pero que a pesar de cometer desaciertos, los científicos no obran

ciegamente y básicamente acostumbran apoyarse en evidencias.

La historia de la ciencia también muestra a través de episodios

históricos, que los conceptos científicos tiene una serie de transformaciones,

comprenderlas puede facilitar el aprendizaje, ya que de esta manera las y los

alumnos dejan de percibir a la ciencia como un dogma y le confieren un

concepto susceptible de cambios a los largo del tiempo. Y percibirán sus dudas

como perfectamente admisibles en relación a conceptos evolutivos que como

24
sabemos algunos llevan ya más de 200 años y ha llevado tiempo en ser

aceptados por que muchos de ellos son difíciles de comprender.

25
 CAPÍTULO 2

LA PROPUESTA DIDÁCTICA

2.1. La evolución biológica en los fragmentos de la historia

Con la propuesta didáctica (Anexo 2) titulada Fragmentos del pensamiento

evolutivo se busca aprovechar la oportunidad de utilizar elementos históricos

para la enseñanza de la evolución en las y los jóvenes del bachillerato para

lograr que lean, polemicen y escriban para que con ello puedan adquirir

elementos para la formación del pensamiento crítico que se pretende lograr en

ellas y ellos.

Es posible que propuestas como esta, permitan acercarlos al escenario

histórico, mediante el acceso de primera mano a fragmentos de textos clásicos

de los autores que fueron construyendo el pensamiento evolutivo y por medio

de ello lograr además que tengan un bagaje cultural más amplio, al mismo

tiempo que se pueda reforzar la enseñanza de la teoría evolutiva, incidiendo o

promoviendo la formación de un pensamiento crítico con respecto a los

procesos de construcción del conocimiento.

Como sabemos el pensamiento evolutivo que permite explicar

científicamente la biodiversidad, la adaptación, el origen y la extinción de las

especies, entre otros fenómenos biológicos ha transformado el concepto del

mundo natural y se ha convertido en uno de los pilares fundamentales de

biología (Jacob, 1997; Smocovitis, 1996, y Morin, 1999).

El pensamiento evolutivo como explicación de la transformación de los

seres vivos, es considerado un hecho que no puede ser explicado por medio de

26
una sola teoría (Gould, 1981; Gregory, 2007; Fitzhugh, 2007). Es un

pensamiento que se ha desarrollado paulatinamente a lo largo del tiempo y que

se ha fortalecido gracias a las investigaciones y aportaciones de diferentes

campos de la biología y científicos

El pensamiento evolutivo como explicación de la transformación de las

especies, es un pensamiento que tiene alrededor de 200 años y ha

transformado no sólo nuestra concepción acerca de la vida en la Tierra sino

que ha impactado todos los ámbitos de la vida humana. Esto ocurre porque

además de brindar una explicación científica de la biodiversidad, de la

adaptación, del origen común de todos los seres vivos, de la extinción y otros

fenómenos biológicos, el pensamiento evolutivo ha cambiado la visión estática

y predeterminada del mundo. El reconocimiento de que todo se transforma y de

que en el caso de lo viviente hay una explicación plausible del cambio deja

fuera toda posibilidad de explicaciones sobrenaturales (Noguera y Ruiz, 2009).

Desde la primera explicación argumentada sobre la transformación de

las especies hasta la actualidad han sido visibles las discusiones sobre: el

mismo hecho de la evolución, las evidencias, los diferentes procesos naturales

implicados en la transformación de las especies, los diferentes fenómenos

evolutivos, las diferentes explicaciones sobre la transformación, y uno de los

más polémicos la autonomía de la naturaleza y sus fenómenos naturales. Todo

lo anterior debe ser parte de la enseñanza del pensamiento evolutivo, los

fragmentos que se han sido escogido contienen parte de esos elementos y en

ese sentido pueden reforzar la enseñanza de la evolución (Noguera y Ruiz,

2009).

En los fragmentos que se proponen como parte de la estrategia didáctica

(Fragmentos del pensamiento evolutivo) se hacen visibles cada uno de esos

27
aspectos, tanto en la lectura como en los ejercicios que las acompañan.

Se han dado un orden cronológico, porque se considera que de esa

manera se da cuenta del desarrollo del pensamiento evolutivo, y como puede

ser obvio, el material Fragmentos del pensamiento evolutivo inicia con un

fragmento del naturalista francés J. B. Lamarck.

Lamarck, publicó en 1809 la primera argumentación coherente,

incluyendo un mecanismo a favor de la transformación de las especies. Desde

1802, había escrito en materiales que preparaba para sus clases, una

preocupación por la integración de una ciencia que abarcara el estudio de

todas las formas vivas, y que se definiera un conjunto de principios relativo a lo

vivo. Este cuerpo de preceptos, de objetivos y propuestas las publicó Lamarck

en uno de sus libros más importantes, la Filosofía Zoológica, 1809, el cual fue

preparado con los materiales que tenía destinados para una obra sobre los

cuerpos vivos, cuyo título sería Biología. La teoría sobre los cuerpos vivos o la

biología debía contar con un conjunto de principios filosóficos que dieran

cuenta del hecho más significativo de la vida: su transformación (Noguera y

Ruiz, 2009).

En su Filosofía zoológica, 1809, Lamarck plantea que los fenómenos

biológicos pueden explicarse en términos de causas naturales, al mismo tiempo

consideraba que las características de los seres permitían su clasificación, por

ello los avances en este campo eran notables, pero la investigación no podía

limitarse exclusivamente a eso, propuso que habría que pasar de describir a los

seres a explicar los procesos vitales, en este sentido, debía también

preocuparse por el origen, la anatomía, la fisiología, el comportamiento, las

relaciones con el medio, las estrategias de reproducción, entre otras. Esto es lo

que significó para Lamarck hacer filosofía. La elaboración de los principios

28
filosóficos también debían explicar, las causas del estado en la organización de

los seres tal como se observan y en el caso de los organismos de mayor

complejidad el desarrollo de las facultades que presentan (Noguera y Ruiz,

2009).

En su argumentación sostenía que la vida se originaba por generación

espontánea, la cual ocurría cada vez que los factores: calor, humedad,

temperatura, nutrientes, campos magnéticos y eléctricos coincidían y hacían

posible el surgimiento de formas simples, que denominaba infusorios, cuyas

características, en términos de Lamarck eran “cuerpos amorfos, gelatinosos,

transparentes, contráctiles y microscópicos”. (Lamarck, 1809: I, 273). A partir

de dichas formas simples se iniciaba una serie de transformaciones que

tendían hacia la formación de seres cada vez más complejos. De acuerdo a

Lamarck, la vida tenía una tendencia interna a desarrollarse a partir de lo más

simple a lo más complejo a través de una serie ordenada de eventos, un

proceso que interactuaba con procesos más complicados relacionados con las

influencias ambientales, ambos elementos, la influencia del ambiente y otros

mecanismo como el cambio de hábitos, la herencia de caracteres adquiridos y

la tendencia a la complejidad eran causas de la transformación de las especies.

En el esquema evolutivo de Lamarck, el linaje más antiguo, era el linaje

del cual descienden los seres humanos, considerándolo el más avanzado. Por

otro lado, los linajes de los organismos más simples son mucho más jóvenes,

ya que son formas menos complejas. El punto inicial de todos los linajes en

términos de Lamarck iniciaba a partir de un evento de generación espontánea

distinto. En su interpretación, los seres humanos y los invertebrados, por

ejemplo, no compartían un ancestro común, en este sentido y en lo que

respecta a las causas de la transformación de las especies, la propuesta de

29
Darwin sería radicalmente diferente (Noguera y Ruiz, 2009).

Aunque la argumentación y la obra de Darwin sobre el proceso evolutivo

es extenso el fragmento sobre la selección natural, el segundo del recurso

didáctico puede dar cuenta de manera muy sintética de la propuesta radical de

Darwin.

Sin embargo, la profunda diferencia y el indudable éxito de la propuesta

darwiniana no implican desconocer o negar los grandes méritos de la primera

propuesta que puso en entredicho el mito de la creación. Como puede

constatarse al final del primer tomo de la Filosofía zoológica, y cuyos párrafos

están incluidos en la propuesta didáctica; Lamarck no aceptaba que el creador

hubiera “previsto todas las clases posibles de circunstancias dado a cada

especie una organización constante, así como una forma determinada e

invariable en sus partes…”. (Lamarck, 1809: I, 265). Con sus ideas, no sólo

buscaba terminar con las creencias generalizadas sobre el mundo natural, sus

principios de transformación también eran un instrumento para explicar la

naturaleza del ser humano. Lamarck consideraba que la especie humana

formaba parte de la transformación general de la vida, y sus atributos como la

inteligencia y la razón, eran propiedades naturales que resultaban de la

organización del sistema nervioso y podían ser investigadas en términos de

causas naturales (Lamarck, 1809: I, 187).

Con la obra de Lamarck, la idea de evolución que hasta ese momento

era interpretada, principalmente por los biólogos alemanes para referirse a los

procesos del desarrollo embrionario, se convirtió en su significado actual de

transformación de las especies y sería, con ese sentido, utilizado tanto por sus

críticos como Charles Lyell como por los que simpatizaron con la idea de la

transformación, como H. Spencer, a quien se le atribuye no sin razones, haber

30
divulgado el término de “evolución” en Inglaterra con un sentido de ‘progreso

biológico’ (Noguera y Ruiz, 2009).

Cincuenta años después de las propuestas de Lamarck, Darwin publicó

su teoría de la evolución por medio de la selección natural. En su libro El origen

de las especies, 1859, establecía las ideas que revolucionarían el estudio de la

vida: su origen, su transformación, su historia y su diversidad sobre el planeta.

En la explicación darwinista todas las especies, pasadas y presentes

comparten un ancestro común. Darwin rechazó la idea de que hubiera en la

vida una tendencia inherente de evolución, en su lugar, propuso la explicación

causal de evolución por variación y selección natural para explicar por qué los

linajes cambian de manera sucesiva y por qué divergen unas formas de otras,

dando origen a nuevas especies a partir de un juego de interacciones entre la

variación que surge de manera aleatoria (en el sentido de que su origen no

tiene ninguna relación con el proceso adaptativo) y las diferentes presiones

ambientales (Noguera y Ruiz, 2009).

La propuesta de Lamarck tuvo poco impacto en su tiempo, Darwin la

conoció en Edimburgo a través de su maestro Robert Grant; sin embargo, en la

sociedad donde Darwin nació y vivió prevalecía la creencia de que cada

especie había sido creada directamente por Dios. A partir de sus

investigaciones sugirió una explicación natural para el origen de las especies.

Tanto él como su obra se convertirían un siglo y medio después en el icono de

las ideas de la transformación de las especies (Noguera y Ruiz, 2009).

La explicación de Darwin está elaborada a partir de las siguientes ideas

centrales: 1) todas las especies producen una gran cantidad de descendencia,

2) los recursos naturales para sostener a las poblaciones naturales son

limitados, 3) todas las poblaciones tienen individuos con diferencias

31
heredables, 4) no todos los individuos pueden sobrevivir y dejar descendencia.

Concluye que las variaciones provocan las diferencias en la capacidad

individual de sobrevivencia y reproducción (Noguera y Ruiz, 2009).

De estas ideas, la variación heredable (o las diferencias individuales

entre un organismo y otro) es uno de los elementos primordiales para que las

poblaciones naturales evolucionen. En su vida cotidiana cada especie necesita

de un espacio y de recursos (como alimentos, nutrientes, agua) para vivir, al

mismo tiempo cada organismo interacciona con los elementos de su ambiente:

clima, condiciones del terreno, depredadores, enfermedades, desastres

naturales, entre otros. Si la descendencia de cada especie lograra vivir hasta la

edad reproductiva y dejara descendencia, en pocos años poblarían la superficie

de la tierra; sin embargo, vemos que eso no ocurre, pocos individuos de las

diferentes especies son los que logran vivir y reproducirse, y lo hacen porque

son ellos los que tienen variación heredable, ventajas adaptativas que les

confieren ventajas y logran vivir y reproducirse, al hacerlo heredan a su

descendencia esas características adaptativas. A este proceso de

conservación de características adaptativas y eliminación de características

desfavorables fue a lo que Darwin llamó selección natural o reproducción

diferencial. Ideas que están sintetizadas en los últimos párrafos del capítulo IV

del Origen de las especies, y que han sido incorporadas a la Propuesta

didáctica.

El argumento de Darwin fue acompañado de una gran cantidad de

evidencia y fue publicado en 1859; después de que recibiera una carta de un

joven naturalista que estaba investigando las causas de la transformación de

las especies, cuyas ideas había redactado en un manuscrito enviado en 1858 a

Darwin, quien vio en el manuscrito una teoría muy cercana a la que él había
32
trabajado durante cerca de 20 años. Ese joven naturalista era Alfred Russel

Wallace, años más tarde se convertiría en el más entusiasta defensor del

darwinismo y la evolución.

La tercera lectura del recurso didáctico es un fragmento de uno de los

trabajos más importantes de Wallace, “La tendencia de las variaciones a

alejarse indefinidamente del tipo original”, 1858. Escrito breve que contiene las

ideas centrales de la transformación de las especies basada en la existencia de

variedades naturales, algunas de cuales tendrán la oportunidad de sobrevivir

ante las cambiantes condiciones ambientales, para Wallace un organismo más

que competir entre sus congéneres compite contra las condiciones ambientales

y en esa lucha por la existencia se eliminan los individuos, viejos enfermos y

jóvenes.

Wallace hizo otras grandes aportaciones a la biología, entre ellas están

por ejemplo, sus explicaciones sobre el mecanismo de la transformación de las

especies, el cual, diversos autores se han encargado de analizar y comparar

con la propuesta de Darwin y aunque diferentes en sus elementos centrales,

coinciden en argumentar a favor de la transformación natural y gradual de las

especies (Rodríguez y Noguera, 2012). Otras de sus contribuciones elaboradas

con fines evolutivos es la coloración aposemática y lo que actualmente se

conoce como “el efecto Wallace”. Lo primero es sobre la evolución de la

coloración protectora animal, y lo segundo es una explicación sobre la forma de

interpretar la selección natural en el aislamiento reproductivo de especies

cuando el proceso de especiación inicia, en otras palabras Wallace

consideraba que la selección natural era una fuerza que promovía las barreras

reproductivas en los procesos de hibridación (Rodríguez y Noguera, 2012).

Sin duda, por sí solo, sus investigaciones sobre la distribución geográfica

33
hubieran sido suficientes para darle un lugar importante en la historia de la

biología, gracias a sus observaciones y a su trabajo de campo sobre la

distribución geográfica de las especies, se le ha llegado a considerar, el padre

de la biogeografía (Rodríguez y Noguera, 2012).

En 1973, Th, Dobzhansky, sintetizó los avances de la biología evolutiva

en una de las frases más famosas de la biología “nada en biología tiene

sentido, sino es a la luz de la evolución”, en un escrito cuyo fragmento

conforma la cuarta lectura de este recurso didáctico. Escrito en el que además

muestra la aparente paradoja entre la unidad y la diversidad de la vida. Como

sabemos Dobzhansky es uno de los constructores de la teoría sintética o teoría

moderna de la evolución, teoría que integra las ideas de Darwin con el

desarrollo de la genética, ciencia que ha logrado explicar con gran detalle las

causas de la variación, entre las más importantes la mutación y la

recombinación genética.

La idea original de diversificación a partir de un ancestro común de

Darwin ha sido fortalecida en más de 150 años de investigación biológica, la

máxima expresión de la sencillez de esta idea, es la propuesta de la biología

moderna que ha sugerido como ancestro primordial a LUCA, por sus siglas en

Inglés (the Last Universal Common Ancestor) (Gouy y Chaussidon, 2008), que

denominamos como el ancestro común universal, a partir del cual, mediante la

variación y la selección natural, la vida se ha diversificado a veces

gradualmente pero en otras ocasiones a pasos agigantados.

Esa imagen de la evolución y algunas implicaciones que se derivan de

ella como la gradualidad y el papel central de la selección natural ha sido

duramente cuestionada desde el siglo XX.

El árbol de la vida que se ramifica gradualmente y que había sido

34
establecido por Darwin, fue cuestionada por N. G. Eldredge y S. J. Gould

(1972), ambos sugirieron cambiar la suavidad de los trazos por una imagen de

trazos asimétricos que reflejan distintas velocidades evolutiva, una propuesta

que ha sido conocida como la teoría del equilibrio puntuado, sin embargo, más

que ser contraria al darwinismo se considera hoy una teoría complementaria

del proceso evolutivo, para dar cuenta de estas ideas de Eldreg y Gould se ha

incluido el un pequeño fragmento de la obra de Gould La estructura de la teoría

de la Evolución, 2004.

Una segunda crítica al darwinismo ha sido planteada desde la biología

molecular, en especial, la propuesta de Motoo Kimura sobre la teoría neutral de

evolución, ideas planteadas en su libro The Neutral Theory of Molecular

Evolution: Motoo Kimura (1983); de cuya obra se ha extraído un fragmento en

el que se resaltan los dos elementos preponderantes de la teoría de evolución

molecular: la mutación como una fuerza importante de evolución y el papel de

la derivan genética, ambas actuando de manera continua a nivel molecular.

2.1. El contenido de la propuesta

La propuesta (Anexo 2) incluye seis lecturas, pequeños fragmentos de 6

autores importantes en la construcción de la teoría evolutiva, el orden de las

lecturas sigue una secuencia cronológica. Los fragmentos seleccionados han

sido tomados de las obras más importantes de: Jean Baptiste Lamarck,

Charles Darwin, Alfred Russel Wallace, Thedosius Dobzhansky, Motoo Kimura

y Stephen Jay Gould, todos ellos han aportado ideas a las explicaciones del

pensamiento evolutivo. Se ha procurado que los fragmentos fueran aquellos en

donde se expresan de manera clara y accesible algunas de sus ideas más

importantes.

Los autores se seleccionaron por la importancia de su trabajo y

35
aportación a la teoría evolutiva, por el tiempo de que se disponía en la

elaboración de este trabajo han quedado fuera algunas lecturas del

pensamiento evolutivo que son muy importantes, como por ejemplo la

propuesta de simbiogénesis de Lynn Margulis, y las ideas más cercanas como

Evo-Devo y transferencia horizontal de genes.

En concreto la propuesta didáctica (Anexo 2), titulado “Fragmentos del

pensamiento evolutivo” incluye fragmentos de las siguientes lecturas:

1) Filosofía Zoológica: J. B. Lamarck, (1809).

El ejercicio consiste en un cuestionario y la elaboración de un cuadro

comparativo entre las ideas fijistas y las ideas transformistas de Lamarck.

2) Sobre la tendencia de las variedades a alejarse indefinidamente del tipo

original: Wallace. A. R. (1858).

El ejercicio consiste en responder un breve cuestionario.

3) El Origen de las especies: Charles Darwin. (1859).

El ejercicio consta de la resolución de un crucigrama y la representación del

árbol de la vida planteado por Darwin en la lectura.

4) Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. Theodosius

Dobzhansky (1973).

El ejercicio consiste en elaborar, con algunas palabras clave un mapa

conceptual que explique las ideas principales de la lectura.

5) The Neutral Theory of Molecular Evolution: Motoo Kimura. (1983).

El ejercicio consiste en identificar, de una serie de afirmaciones aquellas que

están relacionadas con la lectura y un breve cuestionario

6) La estructura de la teoría de la evolución. Stephen Jay Gould (2004).

El ejercicio consiste en hacer una representación gráfica de la teoría del

equilibrio puntuado.
36
 Para conocer la eficacia del material se realiza un cuestionario inicial

(Anexo 1) que permite identificar las concepciones alternativas sobre la

evolución que tiene el grupo al que se aplicará la estrategia. De acuerdo con

los resultados de las actividades y los cuestionarios del manual, y

posteriormente se evaluaron los resultados de la aplicación de ésta misma.

Es necesario la búsqueda de diferentes propuestas didácticas para la

enseñanza de la biología y de los temas que más dificultades presentan en su

comprensión, como lo es el pensamiento evolutivo, ya que por lo general las y

los estudiantes que ingresan al bachillerato no tienen una definición clara de su

profesión futura, por lo que es indispensable lograr en ellos una formación

integral y una amplia cultura general al ser un ciclo tanto formativo como de

especialización del alumno, la enseñanza de las ciencias en el bachillerato es

importante, ya que independientemente de que se decidan por un bachillerato

propedéutico o terminal, el objetivo debe ser proporcionarles una amplia cultura

científica. Por tal razón, en la enseñanza de la biología, deben buscarse formas

efectivas de enseñanza, ya que su aprendizaje formará parte importante de su

formación integral. El recurso (Anexo 2: “Fragmentos del pensamiento

evolutivo”) que se presenta en este trabajo tiene la ventaja de poder realizarse

fuera del aula y sin afectar las horas destinadas a cada uno de los temas del

programa.

37
 CAPÍTULO 3

Aplicación de la estrategia didáctica

1. 1. Validación de la estrategia

La aplicación de la estrategia se realizó tomando en cuenta las bases

psicopedagógicas del aprendizaje:

-Se organizó la información de manera que las y los alumnos puedan

relacionar, de una manera significativa, la nueva información con el

conocimiento ya existente, ayudándolo a relacionar ambas informaciones,

como sugiere David P. Ausubel, 1964.

En esta investigación se trabajó con 5 grupos, tres experimentales y dos

grupos control o testigo. La estrategia se aplicó a los tres grupos

experimentales, se tuvo un número aproximado de 50 alumnos y alumnas en la

muestra del grupo experimental y 40 del grupo control.

Todos los grupos contaron con sus profesores titulares durante todo el

semestre, la intervención fue únicamente en los grupos experimentales, en la

unidad de evolución. En los grupos testigo sólo se aplicaron el pre-test y post-

test, respectivamente.

La prueba se realizó en el CCH-Sur, con alumnos del cuarto semestre,

durante el 2010-2011, en la materia de Biología II, en donde se imparte el tema

de evolución.

El tema de evolución se aborda en la asignatura de Biología II en la

Unidad titulada: “¿Cómo se explica el origen, evolución y diversidad de los

sistemas vivos?”, con un tiempo asignado de 40 horas de clase (Plan de

38
estudios CCH, 1996).

Al finalizar la unidad se pretende que el alumno identifique los

mecanismos que han favorecido la diversificación de los sistemas vivos, a

través del análisis de las teorías que explican su origen y evolución, para que

comprendan que la biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo.

En el aspecto disciplinario se propone un enfoque basado en cuatro ejes

complementarios, de los que resalto los primeros dos:

El primero es un pensamiento evolucionista, que explica las

características, procesos y mecanismos de los sistemas vivos. Este

pensamiento le da independencia al discurso biológico frente a otros, de esto

depende la autonomía de la biología como ciencia.

En segundo es el análisis histórico que brinda una visión amplia del

quehacer científico, contribuye al análisis de diferentes conceptos y teoría de

esta ciencia considerando el contexto social, metodológico e ideológico de

cada uno de ellas, esto ayuda a comprender diferentes explicaciones

científicas.

Con base en los cuatro ejes los programas de Biología I y II, responden

a las interrogantes: ¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?, de las cuales ésta última hace

referencia a los aspectos evolutivos que tienen que ver con las características y

funciones de los seres vivos (causas remotas o últimas) (Plan de estudios

CCH, 1996).

Antes de iniciar la propuesta didáctica, se les aplicó un instrumento de

evaluación cuyo contenido sólo pretende investigar conceptos básicos de

evolución, denominado Pre-test. (Anexo 1), preguntas que desde luego

pueden mejorarse para una mejor apreciación del conocimiento de los

alumnos.
39
Desarrollo: En la unidad de evolución se llevó a cabo la impartición de la clase

en los grupos experimentales y la aplicación de la estrategia. El recurso de las

lecturas y ejercicios, se trabajaron organizando equipos, en el salón y de forma

individual para trabajo en casa.

Evaluación: En ambos casos se revisaron los ejercicios, se expusieron

las respuestas individuales y por equipo y se llegó a una conclusión. Después

de aplicar la propuesta didáctica (Anexo 2) las y los alumnos contestaron de

nueva cuenta el instrumento, denominado Post-test (Anexo 1); en esta

actividad el número de participantes cambió, por cuestiones de asistencia por

ser final de semestre de 30 para el grupo control y 40 para el experimental.

Ambas pruebas se compararon entre sí para identificar el cambio en el

porcentaje de las respuestas válidas. Las preguntas del instrumento de

evaluación están divididas en tres secciones:

La primera se refiere a conceptos básicos de evolución. La segunda

parte indaga que saben acerca de las evidencias de la evolución. La tercera se

enfoca a su conocimiento sobre los autores que han construido el pensamiento

evolutivo. Cabe mencionar que por cuestiones de tiempo, fue necesario aplicar

el post-test, sin incluir en la propuesta una lectura de un fragmento de la obra

de Lynn Margullis, que me parece muy importante.

Parte I

En la pregunta número 1 y 2 se investiga lo que los y las alumnas piensan

acerca de la transformación de las especies y sus variaciones.
En la pregunta 3 se pretende investigar si consideran que la formación

de nuevas especies es parte del proceso evolutivo.

En la pregunta 4 nos permite saber si reconocen el papel que juega el

azar en las mutaciones y que por lo tanto no es un proceso dirigido hacia las

40
necesidades de los individuos de una población, en el sentido de que las

mutaciones no surgen para ser útiles en el proceso evolutivo.

La preguntas 5, tiene el objetivo de distinguir si consideran a la extinción

como parte del proceso evolutivo.

La pregunta 6, pone de manifiesto si consideran a la Biodiversidad como

resultado de la evolución.

En el reactivo 7 y 9 deben identificar el concepto de Selección Natural.

En el reactivo 8 se valora cuál es su concepto de mutación.

Las preguntas 10 y 11, tienen el objetivo de saber si tienen una idea

correcta de los tiempos geológicos.

Parte II

Mediante imágenes deben identificar algunas evidencias de la evolución y

cómo se han interpretado.

Parte III

En la tercera parte se indaga qué tanto conocen sobre el proceso dinámico de

la construcción del pensamiento evolutivo, y si tienen claro que en la
construcción del pensamiento evolutivo han participado a lo largo de los años
diversos autores que han propuesto explicaciones sobre el proceso evolutivo.
Una tarea pendiente en el diseño y validación de la propuesta es el

conjunto de respuestas válidas para cada uno de los ejercicios que se

proponen al final de cada lectura, un material mucho más adecuado y

terminado deberá contener al final de la estrategia las respuestas correctas

para que los alumnos puedan comparar sus resultados y de esta manera la

propuesta didáctica favorezcan con mayor eficacia el auto-aprendizaje.

41
 CAPÍTULO 4

RESULTADOS,

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

En las gráficas se presenta el porcentaje de estudiantes que dieron una

respuesta válida con respecto a cada uno de los conceptos evolutivos. El

número de la gráfica corresponde al número de pregunta en la Parte I.

Pregunta 1. ¿Consideras que todas las especies que existen hoy han existido

siempre?

En la Gráfica 1 puede observarse que tanto en los grupos testigo como

experimentales se considera que algunas especies han desaparecido y otras

han surgido, tanto antes como después de aplicar la prueba.

Gráfica 1. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 1.

42
Pregunta 2. Las especies de acuerdo a tus conocimientos: Han permanecido

sin cambios, o han cambiado a través del tiempo.

La Gráfica 2 muestra que los grupos a los que se les aplicó la prueba

tienen claro que las especies han se han transformado a lo largo del tiempo,

la respuesta fue de forma más clara en los grupos testigo. Los

experimentales muestran un cambio evidente en este concepto después de

la aplicación de la estrategia.

Gráfica 2. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida en la pregunta 2.

Pregunta3. ¿La evolución se puede considerar como cambios que generan

la formación de nuevas especies?

La Gráfica3 pone en evidencia que los alumnos consideran la especiación

como parte del proceso evolutivo, tanto en los grupos control como en los

grupos de prueba incrementándose el porcentaje de alumnos con

respuestas válidas en ambos grupos en el post-test.

43
 Gráfica 3. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 3.

Pregunta 4. Las variaciones heredables que presentan los individuos de una

población se deben a: la influencia del ambiente o a las mutaciones al azar

en el material genético.

En la Gráfica 4, es posible observar que en el grupo experimental

menos del 50% tienen un pensamiento teleológico y finalista y esta postura

cambia después de aplicar la estrategia en un poco más de 20%.

Gráfica 4. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 4.

Pregunta 5. ¿Consideras a la extinción como parte del proceso evolutivo y

por qué?

En la Gráfica 5 ,es posible ver que en el grupo experimental más de la

mitad del grupo, tiene claro que la extinción es parte del proceso evolutivo y

44
 esto se reafirmó con la aplicación de la estrategia, obteniéndose mejores

resultados en el pos-test, del grupo experimental aumentando el porcentaje

de alumnos con respuesta acertada.

Gráfica 5. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 5.

Pregunta 6. ¿Es la biodiversidad resultado de la evolución? Sí o No

La Gráfica 6 pone en evidencia que los alumnos del grupo testigo

consideran a la biodiversidad como resultado de la evolución. En los grupos

experimentales antes de la estrategia existía un alto porcentaje con la

respuesta válida y después de la estrategia se obtuvo el 100% con

respuesta válida.

Gráfica 6. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 6.

Pregunta 7. La acumulación de variaciones favorables que permiten la

supervivencia y la reproducción de los individuos de una población en ciertas

45
condiciones de vida se denomina: Variación, Especiación o Selección natural

En la Gráfica 7, puede observarse que no hay una idea clara del

concepto de Selección Natural, ya que en el pre-test solo el 60% como máximo

tiene una respuesta válida y este porcentaje desciende en el post-test- en

ambos grupos. Esto mismo sucede con la respuesta 9, razón por la que no se

presenta la gráfica.

Gráfica 7. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida pregunta 7.

Pregunta 8. Las mutaciones son: Cambios que se presentan en los genes,

cambios a nivel celular, o cambios que se presentan en cualquier parte del

organismo.

En la Gráfica 8, se observa que el concepto de mutación no parece ser

un problema en ambos grupos, mejorando de cualquier modo hasta casi el

100% en los resultados del post-test.

46
 Gráfica 8. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida para 8.

Pregunta 10. La edad de la tierra es de: 450 años, 450000 años o 4500

millones de años.

Pregunta 11. La vida en la tierra se inició hace: 350 años, 35000 años, 3500

millones de años.

En la Gráfica 11, se presentan los resultados de las respuestas 10 y 11,

en ella es posible observar que el concepto del tiempo geológico no representa,

mayor problema en las concepciones evolutivas de los alumnos a los que se le

aplicó la prueba, ni antes ni después de aplicar la estrategia.

Gráfica 11. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida para las preguntas: 10 y 11.

47
Parte II

Esta prueba nos ofrece la oportunidad de apreciar el conocimiento que las y los

alumnos tienen acerca de las evidencias de la evolución y su interpretación.

Se muestran imágenes que representan cuatro evidencias de evolución,

en el inciso uno se le solicita que mencionen la evidencia que se representa y

en el inciso dos cuál es su interpretación

En la gráfica 12 se muestra en el extremo izquierdo el porcentaje pre-

test de estudiantes del grupo experimental que identifican las evidencias

evolutivas y en el extremo derecho el porcentaje de alumnos que identifican

cuál es la interpretación correcta de la misma. En la gráfica 13, se presentan

los resultados del post-test.

Las evidencias que se presentaron fueron: Anatómicas, 2) Embriológicas, 3)

Molecular y Paleontológicas.

Gráfica 12. Porcentaje de estudiantes que identificaron la evidencia (izquierda) y conocían la interpretación
(derecha) en el grupo experimental pre-test.

Puede observarse que menos de la mitad del grupo en el pre-test

identificaron las evidencias de evolución, pero el porcentaje de alumnos que

fueron capaces de interpretarlas no es satisfactorio.

48
Gráfica 13. Porcentaje de estudiantes que identificaron (izquierda) y conocían la interpretación (derecha) en el
grupo experimental en el post-test.

En el post-test las y los alumnos que identificaron las evidencias se

incrementó considerablemente, también se incrementó el porcentaje de

alumnos que hicieron una interpretación correcta, en especial a la de los

fósiles. La más difícil fue reconocer la evidencia anatómica.

La gráfica 14 que corresponde al pre-test del grupo testigo no se

presenta por que se consideró que de acuerdo a las respuestas ninguno pudo

identificar las evidencias de evolución.

La gráfica 15. Correspondiente al post-test del grupo testigo muestra

que en éstos grupos fueron pocos los que identificaron las evidencias y

ninguno conocía su interpretación.

49
 Gráfica 15. Porcentaje de estudiantes que identificaron (izquierda) y conocían la interpretación de las
evidencias de evolución (derecha).

Parte III

Esta parte del instrumento tiene como único objetivo investigar si los y

las alumnas reconocen que el pensamiento evolutivo moderno se ha ido

construyendo con las aportaciones de diferentes autores en diferentes

momentos históricos y así mismo, recabar información para saber si consideran

a la evolución como hecho, teoría o explicación, fundamentando su respuesta.

La gráfica 16, Muestra que el grupo testigo tanto en el pre como en el post-test

solo hacen mención máximo de tres teorías, reconociendo sólo a tres autores:

Lamarck, Darwin y Wallace.

Gráfica 16. Porcentaje de estudiantes del grupo testigo que identifican sólo tres autores (Lamarck, Darwin y
Wallace).

50
En la gráfica 17 se muestra que en los grupos experimentales se logró dar a

conocer a las y los alumnos a otros autores que han participado en la

construcción del pensamiento evolutivo. En el pre-test la mayoría solo

mencionó a Darwin, aunque algunos mencionaron a Wallace y a Lamarck.

En el post- test la mayoría mencionó entre 2, 4 y 5 teorías, mencionando

a los diferentes autores que leyeron: Lamarck, Darwin, Wallace, Dobzhansky y

Kimura, los principales.

Gráfica 17. Porcentaje de estudiantes del grupo experimental que identifican diferentes autores relacionados.
con la evolución.

En la Gráfica 18 se presentan los resultados a la pregunta dos de la Parte III,

en donde se pretende conocer la concepción del término de Evolución, en los

alumnos del bachillerato. En los primeros dos grupos de barras ( azul-

concepto) y (rojo-fundamento) se presentan los resultados del pre y post-test

de los grupos testigo en donde aún después del post- test sólo un 46%

consideró a la evolución como un hecho, aunque no pudieron fundamentarlo de

manera satisfactoria.

51
Gráfica 18. Porcentaje de estudiantes con respuesta válida para la pregunta (azul) y su fundamentación (rojo).

Los dos grupos siguientes muestran los resultados de los grupos

experimentales, en donde puede observarse un cambio del 64% al 92% de

alumnos que consideraron a la evolución como un hecho. Sin embargo no

fueron capaces de fundamentar su respuesta. De cualquier manera es un

resultado optimista de acuerdo con los objetivos planteados.

La propuesta didáctica (Anexo II) elaborada en este trabajo tiene la

intensión de que las y los alumnos conozcan por medio de lecturas las ideas de

distintos autores sobre las explicaciones evolutivas, lo cual permite no sólo la

práctica de la lectura en sí, sino el acceso directo a los textos originales,

evitando las interpretaciones realizadas por diferentes autores de libros de

texto en donde con frecuencia el lenguaje utilizado conduce a la concepción

errónea de la evolución biológica.

Las 10 horas destinadas a la enseñanza de la evolución en el programa

del CCH, son insuficientes para lograr un aprendizaje significativo en los

estudiantes del bachillerato. Por ésta razón, el diseño de esta estrategia

además de fortalecer el aprendizaje de los alumnos tiene la ventaja de que los

alumnos puedan realizar las lecturas no sólo en el salón de clase, sino a

manera de tareas como cierre en algunos temas. De ésta manera se optimiza

el tiempo para explicaciones y aclaraciones de los conceptos más difíciles.

52
 Por lo que se puede obtener del análisis de las gráficas, los datos en los

que se observa un cambio significativo en cuanto a respuestas válidas se da

principalmente en la Parte I en lo referente al concepto de especiación,

adaptación y extinción probablemente debido a que las lecturas permiten al

alumno el establecimiento de un diálogo entre las diversas teorías y les permite

tener una visión más amplia y crítica de cada una de ellas.

La Parte II es quizá la que tiene la respuesta más satisfactoria ante el

reconocimiento de las evidencias que existen del hecho evolutivo, sin embargo

en cuanto a la interpretación no se cubrieron las expectativas por lo que se

sugiere incorporar una lectura que facilite la interpretación correcta de las

evidencias evolutivas: (anatómicas, moleculares, paleontológicas,

embriológicas).

Sin duda la Parte III es la de resultados más significativos, en ella se

observa que los alumnos logran reconocer la participación de otros autores

(entre ellos: Kimura y Dobzhansky, además de Wallace y Lamarck), en la

construcción del pensamiento evolutivo, mientras que en los grupos testigo sólo

se asocia la teoría de la evolución a Darwin.

Lo anterior refuerza la idea de que resulta favorable el hecho de saber

que diferentes trabajos pueden llegar a un mismo punto (Sanz, 2007), desde

diferentes puntos de vista y contando con diferentes elementos. Con ello se

logra además que las y los alumnos fortalezcan los contenidos actitudinales de

la materia. Este es un resultado esperanzador debido a que puede reflejar que

el leer a diferentes autores que han participado aportando algo a la

construcción del pensamiento evolutivo, es interpretado por los alumnos como

una teoría que complementa la explicación al hecho del cambio de los seres

vivos en el tiempo.

53
 Cesar Coll (1987) señala que para obtener un aprendizaje

significativo es importante la presencia de dos componentes: la elección de

conceptos clave para el tema, y la elaboración de actividades con un

componente significativo. Éstas actividades deben estar pensadas atendiendo

al desarrollo cognitivo de los jóvenes, de tal manera que esto no resulte un

obstáculo en la comprensión del concepto mismo debido a su complejidad, tal y

como se hace mención en investigaciones anteriores.

La lectura de Lamarck, hace posible que identifiquen lo que en los

libros de texto interpretan como “el error” de Lamarck, sin embargo, ese “error”

fue un paso importante ya que puso en duda y cuestionó la visión creacionista

y fijista de la naturaleza, fue a partir de los planteamientos de Lamarck que

empezó a considerar que las especies se transforman a lo largo del tiempo,

aunque en su momento no contó con elementos para poder dar una explicación

certera al origen de dichos cambios.

El ejercicio relacionado con el fragmento de la lectura de “Filosofía

Zoológica” les permite establecer una comparación entre las ideas que en ese

tiempo eran consideradas como las “admitidas” y las conclusiones hechas por

Lamarck en cuanto al origen y organización de los organismos y la relación

organismo-ambiente. Esto les hace reflexionar sobre la importancia de las

ideas propuestas por Lamarck.

Por medio del crucigrama que corresponde al fragmento de “El

Origen de las Especies”, identificaron los conceptos fundamentales de la teoría

de Darwin y fueron capaces de hacer una interpretación del texto para

comprender dichos conceptos y ubicarlos en el crucigrama, aunado a esto se

logró identificar que en los libros de texto se hace una interpretación de “ el

más fuerte”, cuando la idea de Darwin es “la variación favorable que aumenta

54
la capacidad reproductiva”, es la que permite la supervivencia en la “ lucha por

la existencia”.

La segunda parte del ejercicio que corresponde la representación

del árbol con la que Darwin explica su teoría, fue menos complicada y les

facilitó la comprensión de los conceptos de especiación y extinción,

principalmente.

El cuestionario del fragmento de “Sobre la tendencia de las

variedades a alejarse indefinidamente del tipo original” les hizo establecer las

relaciones entre el pensamiento de Darwin y Wallace, identificando las

similitudes y reforzar los conceptos de la teoría de la Selección natural.

En el fragmento de la lectura de Dobzhansky “Nothing in biology

makes sense except in the light of evolution”, el ejercicio del mapa conceptual,

le permitió identificar las características que unifican y diversifican a los seres

vivos, a la luz de los conocimientos de genética como la estructura del DNA y

RNA, los aminoácidos y los nucleótidos, todos ellos relacionándolos con la idea

de ancestro común, la especiación y la extinción.

Con la lectura de Motoo Kimura, se logró que entendieran la

explicación de Kimura sobre las mutaciones y uno de los papeles que juega el

azar en el cambio evolutivo.

Finalmente con el fragmento de Gould “La estructura de la teoría

de la evolución” pudieron identificar los procesos a los que Gould llamó eśtasis

y especiación.

Este trabajo estuvo enfocado en lecturas que son clave en la

construcción del pensamiento evolutivo y en actividades diseñadas para que

los alumnos descubran el significado de los diferentes conceptos evolutivos,

que propicie en ellos la discusión, que establezcan relaciones entre ellos, los

55
integren y lleguen a sus propias conclusiones.

De ésta manera, se considera que se puede iniciar en ellos el desarrollo

de un pensamiento crítico.

Al concluir la aplicación de la estrategia y observando los resultados

obtenidos, podemos mencionar que se han logrado resultados satisfactorios,

cada una de las lecturas permitió conocer diferentes aspectos del pensamiento

evolutivo y analizar los elementos que cada uno aportó de acuerdo a las

circunstancias.

Aunque es un hecho que debemos buscar las lecturas que permitan

mejorar la interpretación de las evidencias de evolución, que fue en donde se

presentaron las mayores dificultades. De cualquier manera la complejidad del

pensamiento evolutivo, debe generar cada día la búsqueda de mayor número

de estrategias para lograr su interpretación correcta, con la participación de los

alumnos como eje principal y algunos otros que amplíen el panorama

explicativo, por ejemplo, información sobre los procesos de simbiogénesis,

Evo-Devo, transferencia horizontal de genes y epigénesis, entre otros.

Es necesario que sean las y los alumnos los que por sí mismos

indaguen el significado de los conceptos evolutivos. El acercamiento a los

textos originales, permite conocer las ideas tal y como fueron presentadas por

los autores; esto fortalece la idea de que no deben aprender los conceptos y

teorías como un hecho acabado sino como resultado de un proceso en el que

intervienen factores científicos y sociales

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la evolución y de la ciencia en

general, debe ser abordado desde diferentes aspectos,tales como el cognitivo,

psicológico, pedagógico y disciplinario, especialmente en los adolescentes.

Es necesario que las y los profesores de Biología se actualicen no

56
solamente desde la disciplina, sino en el aspecto pedagógico, didáctico y

psicológico.

De ésta forma es posible dar un paso adelante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de manera integral, de la ciencia en general y de la

evolución en particular.

57
 CONCLUSIONES

Es evidente al concluir este trabajo, que el diseño de una estrategia didáctica

debe tener muy clara la meta que se pretende lograr. Para que ésta estrategia

tenga los resultados esperados son fundamentales las bases psicopedagógicas

y las teorías que fundamentan el modelo de enseñanza a seguir tomando en

cuenta el tipo de aprendizaje que se pretende lograr en los alumnos. Y sobre

todo las características del contenido que se pretende que comprendan.

En el aprendizaje colaborativo los alumnos pueden intercambiar ideas

con sus compañeros y son capaces de discutir cada uno su punto den vista

para finalmente llegar a acuerdo y sacar conclusiones.

El seguimiento de las y los alumnos durante la aplicación de la estrategia y

por medio de los resultados obtenidos en el post-test, permite identificar que los

alumnos a los que se les aplicó la estrategia llegaron a considerar que la

evolución es un hecho y que ha sido demostrado con diversas explicaciones a

lo largo del tiempo.

De acuerdo con el programa del CCH, las 10 horas destinadas a la

enseñanza de la evolución son insuficientes para lograr un aprendizaje

significativo. Por ésta razón, el diseño de esta estrategia además de fortalecer

el aprendizaje de las y los alumnos, tiene la ventaja de que puedan realizar las

lecturas no sólo en el salón de clase, sino a manera de tareas como cierre en

algunos temas. De ésta manera se optimiza a tiempo para explicaciones y

aclaraciones de los conceptos más difíciles.

Entre los resultados más satisfactorios, se encuentra el que los y las

alumnas dejaron de pensar en Darwin como el único autor de la teoría de la

58
evolución e incorporaron en su aprendizaje a los autores leídos, en especial, a

Kimura, Dobzhansky y Gould, además de que profundizaron en las ideas de

Wallace y Lamarck.

Lo anterior refuerza la idea de que les resulta favorable el hecho de

saber que diferentes trabajos convergen en una misma problemática: la

transformación de las especies, desde diferentes puntos de vista y desde

diferentes metodologías. Con ello se logra además que fortalezcan los

contenidos actitudinales de la materia.

Este es un resultado esperanzador debido a que la práctica de la lectura

de diferentes autores amplia las nociones explicativas sobre la transformación

de las especies.

Como algunos de los autores, mencionados en esta tesis, han señalado:

para obtener un aprendizaje significativo es importante la presencia de dos

componentes, la elección de conceptos clave para el tema y la elaboración de

actividades que promuevan un aprendizaje significativo. Estas actividades

deben estar pensadas atendiendo al desarrollo cognitivo de los jóvenes, de tal

manera que esto no resulte un obstáculo en la comprensión del concepto

mismo debido a su complejidad, tal y como se hace mención en

investigaciones anteriores.

A los fragmentos y ejercicios podrían hacerse algunas adaptaciones

para mejorar los resultados, tales como: Reducir el número de páginas de

algunos fragmentos en especial el de Wallace. Agregar un fragmento de Lynn

Margullis y la teoría endosimbiótica. Agregar algunos facilitadores para una

mejor comprensión de la lectura, como por ejemplo pies de página que aclaren

el significado de palabras de difícil comprensión; y agregar en los ejercicios que

acompañan a cada lectura las respuestas correctas para que los alumnos

59
puedan compararlas con sus respuestas.

60
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 ANEXO I

  
 
  


            

  

 

     

 

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c) Relación organismo ambiente

㻯㼛㼚㼏㼘㼡㼟㼕㽾㼚㻌㻌㼍㼐㼙㼕㼠㼕㼐㼍㻌㻌㼔㼍㼟㼠㼍㻌㻌㼔㼛㼥㻌㻌 㻯㼛㼚㼏㼘㼡㼟㼕㽾㼚㻌㻌㼐㼑㻌㻌㻸㼍㼙㼍㼞㼏㼗㻌㻌

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IV. De acuerdo a la lectura: consideras que Lamarck ¿acepta o rechaza la idea de generación
espontánea? Fundamenta tu respuesta.

V. Lamarck considera que la distribución de los animales no debe limitarse a un listado de clases y
especies de animales. ¿Por qué?

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 㻞㻚㻌㻯㼔㼍㼞㼘㼑㼟㻌㻰㼍㼞㼣㼕㼚㻘㻌㻝㻤㻡㻥㻘㻌㻱㼘㻌㼛㼞㼕㼓㼑㼚㻌㼐㼑㻌㼘㼍㼟㻌㼑㼟㼜㼑㼏㼕㼑㼟㻚㻌㼇㻲㼞㼍㼓㼙㼑㼚㼠㼛㼉

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