RESUMEN DE PSICOLOGÍA COGNITIVA:

Unidad 1°:

Antecedentes filosóficos: De la Grecia clásica a los pioneros de la psicología:

La filosofía griega del período clásico (entre los siglos IX y I antes de Cristo) tenía como una de sus
preocupaciones, el funcionamiento del conocimiento humano. Buscaba conocer cómo se produce la
percepción, la memoria y se hacía preguntas acerca del innatismo versus el empirismo, es decir, si
llegamos al mundo con alguna forma de conocimiento o todo lo que sabemos es derivado de la
experiencia, incluso la atribución de categorías a las unidades percibidas.
Aristóteles en su tratado De la memoria y el recuerdo distingue entre la memoria, de naturaleza
intelectiva, determinada por la voluntad y el recuerdo, de naturaleza asociativa. Platón creía que la
percepción visual era la consecuencia de la emisión por parte del ojo de pequeñas partículas, que a
modo de fuego visual entraban en contacto con la capa sutil del objeto y producían la visión.

Los aportes de la filosofía griega clásica hace más de 2000 años fueron retomados por los filósofos
del Renacimiento (siglos xv y xvi), que a su vez influyeron en los orígenes de la psicología. Otro
aspecto es la contribución que realizaron en términos de supuestos acerca de cómo funciona el mundo.
Concibieron el funcionamiento sistemático del mundo, gobernado por leyes o reglas, y la necesidad de
explicar los fenómenos en base a otros fenómenos de este mundo. Estos son la base del pensamiento
científico.

Esta llevó a dos posturas encontradas: el innatismo y el antiinnatismo. El filósofo francés Descartes
(siglo xvii) consideraba que tanto la experiencia como algunas ideas innatas proveían a los sujetos de
conocimiento. Postuló que la razón era una cadena de ideas simples, conectadas por reglas lógicas.
Kant, filósofo prusiano, consideraba que la experiencia es un vehículo para aprender, pero que el
conocimiento depende de categorías innatas. Locke (empirista británico) consideraba que no era
necesario recurrir a principios innatos para explicar todo el conocimiento del mundo. Berkeley
consideraba que incluso la posibilidad de percibir requería de experiencia y de aprendizaje. Leibniz,
que era innatista (aunque no radical), consideraba que el ser humano, en su espíritu, poseía acceso a la
evidencia de las verdades eternas.

Otros empiristas antiinnatistas también se preocuparon por el funcionamiento de la memoria,

señalando la importancia del asociacionismo y llegaron a ideas luego contrastadas bajo el método
científico.

El método científico: El método científico refiere a un conjunto de métodos o procedimientos para la

observación, medida y experimentación sistemática de los fenómenos a través de los cuales se testean
hipótesis específicas para generar nuevos conocimientos.

Características del método científico:

●​ Empírico: Sus datos provienen de la observación directa y sistemática.

●​ Sistemático: El conocimiento científico es sistemático en tanto debe formular hipótesis
basadas en la revisión del conocimiento previo para formular hipótesis, las cuales deben ser
contrastadas.
 ●​ Falsable: Refiere a que toda teoría o afirmación está formulada de tal manera que se puede
demostrar que es potencialmente falsa.
●​ Replicable: Refiere a la necesidad de documentar y publicar cómo ha sido el proceso de
investigación de tal forma que otro investigador, con formación similar, pueda reproducir lo
más idénticamente posible el proceso llevado a cabo.
●​ Objetivo: Las personas que aplican el método científico intentan que su cultura o sus
creencias y deseos no influyan o sesguen los datos obtenidos o la formulación de los
problemas.

Los orígenes de la psicología

El Renacimiento fue un movimiento cultural de la Europa de los siglos xiv a xvii que recuperó
valores de la Grecia clásica como el humanismo en las artes y la literatura y marcó el surgimiento del
método científico en la ciencia. La ciencia es una forma de llegar a conclusiones a través de la
aplicación de un método que tiene como característica el hecho de poder ser replicado. En el
Renacimiento la observación sistemática condujo a descubrimientos asombrosos de procesos y leyes
naturales como la circulación de la sangre y la metáfora del corazón como bomba, la gravedad o el
heliocentrismo.

Los avances en el método científico aplicados a la biología, la física o la astronomía no se trasladaron

al estudio de la mente hasta la segunda mitad del siglo xix. Esto se debió a creencias religiosas y
culturales que imponían la visión de que la mente no era un objeto de estudio estable y sistemático,
que no estaba sujeto a leyes constantes. Todo esto condujo a que la mente como objeto científico no
fuera estudiada por el método homónimo. Esto es, hasta que no hubo una maduración del debate
filosófico, la mente no fue candidata a ser estudiada mediante el método científico.

Wundt y la fundación de la psicología:

Se considera que el científico alemán Willhelm Wundt a fines del siglo xix, 1879 origen de la
psicología debido a la creación de su laboratorio) es el fundador de la psicología ya que fue el primero
en estudiar la mente a través del método científico y fue quien promovió institucionalmente su
desarrollo dentro de la comunidad científica.

El objetivo de Wundt era explicar el conocimiento y la consciencia humana, y proponiendo para ello
el método introspectivo. La introspección es la autoobservación experimental, un método mediante el
cual las personas intentan seguir el flujo de sus pensamientos cuando hacen diversas tareas, mientras
el psicólogo mide los tiempos de reacción, las asociaciones o procesos descritos por el participante
durante el experimento. Este método, si bien pionero, fue un problema porque las personas debían
recibir entrenamiento para observarse a sí mismas y responder sobre lo que estaban pensando. Luego
se comprobó que este entrenamiento sesgaba las respuestas de los participantes.

La principal contribución de Wundt fue poner de relieve la factibilidad del estudio de la mente bajo
las reglas del método científico.

Cuando Wundt fundó el primer laboratorio de psicología, muchos consideraban descabellada la idea
de que los procesos mentales pudieran ser estudiados científicamente.
Métodos en psicología cognitiva:

●​ Tiempo de reacción. Los tiempos de reacción son una manera sencilla de aproximarnos a los
procesos mentales subyacentes. Si es verdad que existen estructuras y distintos procesos
mentales por los que la información debe atravesar para dar una respuesta conductual, mayor
debe ser el tiempo del sujeto en reaccionar.
●​ Paradigma Stroop de confrontación de estímulos. La tarea de Stroop, originalmente propuesta
en 1935, consiste en presentar una palabra de un color escrita en otro color y se les pregunta
sobre el color en que está escrita la palabra.
●​ Los sujetos tienen mucha dificultad en responder correctamente al azul y, si lo hacen, su
tiempo de reacción es muy elevado. Este paradigma básico de confrontación de estímulos ha
sido aplicado a numerosas situaciones, con otros formatos.
●​ Facilitación. El concepto de facilitación (o priming) se deriva del descubrimiento empírico de
que la información procesada en un momento A puede influir en el procesamiento en un
momento posterior o B. Esto es, lo que vemos, escuchamos o sentimos antes influye, positiva
o negativamente, en el rendimiento cognitivo posterior. El efecto de facilitación puede ser
consciente o subconsciente.
●​ Técnicas de multitarea. Este paradigma implica analizar cómo las personas procesan la
información realizando dos tareas al mismo tiempo y, de esta forma, ver si el procesamiento
de las mismas puede ser realizado en paralelo y cuáles son los límites de la capacidad humana
para actuar simultáneamente.

Los dos caminos después de Wundt:

El trabajo de Wundt dio sus frutos y la psicología como ciencia comenzó a expandirse por las
principales universidades del mundo. De esa forma, fueron dos grandes respuestas las que se dieron a
las falencias del introspeccionismo de Wundt: a. el conductismo en Estados Unidos y partes de
Canadá. b. variadas escuelas europeas que rechazaban el introspeccionismo.

La respuesta del conductismo al introspeccionismo en ee.uu:

El introspeccionismo de Wundt para el estudio de los procesos mentales y de la consciencia no
funcionaba. Por esto fue tan bienvenido en Estados Unidos (EE.UU) en 1913 el libro de John Watson
La psicología según un conductista, que en varios pasajes es un manifiesto antiintrospección y
muestra algunas de las deficiencias de dicho método. Este tono de respuesta a los fracasos del
introspeccionismo llevó a Watson a dar pasos radicales para concebir el nuevo paradigma de la
psicología. Estos pasos implicaron un cambio de supuestos:
a. Supuso un foco en lo directamente observable.

b. La mente no es medible y difícilmente definible.

c. Por todo esto, los conductistas no pueden focalizarse en el pensamiento, la consciencia, ni ningún
proceso mental que no tenga consecuencias directamente observables, sino en la conducta.

Esto no implica que todos los conductistas nieguen la existencia de los procesos mentales, sino
simplemente que su naturaleza impide que se trabaje científicamente sobre ellos. Sobre este consenso
se estableció la psicología académica norteamericana en la primera mitad del siglo xx. El
conductismo tuvo un gran éxito y se propagó rápidamente por Norteamérica.
En primer lugar debido a que su método y principios acercaban la psicología a una ciencia natural y,
en segundo lugar, porque presentó avances rápidos en el establecimiento de algunos principios que
rigen el comportamiento humano.

Una consecuencia negativa de este paradigma fue el abandono del estudio de los procesos mentales y
esto representó un retroceso en el avance de la teoría psicológica en estos términos.

El conductismo y el modelo de caja negra:

El conductismo y las primeras teorías del aprendizaje ponían el acento en lo directamente observable
para explicar el comportamiento, esto es la relación estímulo-respuesta. Si la psicología quería ser
ciencia debía atenerse a los hechos empíricos y no a teorizar sobre procesos inobservables que
ocurrían en la mente; la caja negra. John Watson postuló un modelo básico de estímulo-respuesta sin
introducir el concepto de caja negra, intentando acercar a la psicología al paradigma metodológico de
las ciencias naturales. La idea era renunciar al estudio de lo no observable. La incorporación de una
instancia intermedia al modelo agrega el eslabón del organismo para luego definirlo como caja negra.

La psicología cognitiva en Europa durante la primera mitad del siglo xx:

La existencia de una mayor comunidad científica interesada en los procesos mentales, fue una barrera
para la propagación de las ideas conductistas.

En Alemania, los conductistas afirmaban que nuestra habilidad para percibir la profundidad de un
cubo dibujado en una hoja se debe al aprendizaje y manipulación exitosa de cubos en el mundo real,
que se traslada a la visión en un plano mientras que los gestálticos comprobaron que el efecto visual
se debe al arreglo de los trazos que componen el campo visual.

En el área francófona un fuerte interés por el concepto de inteligencia, llevó a estudiar el desarrollo
cognitivo durante la infancia. Una figura de mucha influencia fue Alfred Binet, el padre de los tests de
inteligencia que son la Stanford-Binet o las escalas de Weschler, que miden el coeficiente intelectual,
están basadas en la escala inventada en Francia por Binet para su aplicación en contextos educativos y
selección de profesionales. Más tarde llevadas a ee. uu., donde fueron perfeccionadas y ampliadas por
Terman y por Weschler. Este también realizó los primeros estudios psicológicos sobre la cognición en
los ajedrecistas.

La psicología en Francia durante la primera mitad del siglo xx prestó mucha atención a los procesos
cognitivos. Se destacan las contribuciones de Jean Piaget en el desarrollo infantil de los procesos
cognitivos; de Paul Fraisse en el área de la atención, del tiempo y de la percepción, bajo un paradigma
experimental; de Henri Wallon en el desarrollo de la inteligencia en el niño y cómo esta es
influenciada por el medio; de Henri Pieron, figura que postula la relación entre la fisiología y la
psicología para entender las funciones mentales o de Paul Guillaume sobre la inteligencia de los
chimpancés, como parte de su programa en psicología comparada.

Este clima llevó a la creación del muy productivo Centro Internacional de Epistemología Genética en
1955, dirigido por Piaget.

En la Unión Soviética, se producía el desarrollo de la escuela histórico-cultural rusa, representada por

teóricos como Vigotsky, Luria o Leontiev. La escuela histórico-cultural se interesó fuertemente por
comprender la naturaleza social de las funciones mentales o psicológicas superiores las diferencias
entre el aprendizaje y la forma de razonar.

Principios conceptuales para entender la mente humana pueden resumirse en dos proposiciones:
a. La comprensión de la mente como un producto mediado por las condiciones del desarrollo
biológico y cultural.
b. el estudio del desarrollo ontogenético como una fuente de información valiosísima para entender
los procesos y habilidades cognitivas adultas, así como establecer teoría sobre sus relaciones.

El declive del conductismo en ee.uu:

En EE.UU comenzó a hacer eclosión la aplicación indiscriminada de los principios del

condicionamiento conductista. En lo que respecta al comportamiento animal, los etólogos comenzaron
a demostrar que los animales tenían patrones complejos de comportamiento, tanto de naturaleza
sexual como social, que parecían ser innatos y no estaban sujetos a prácticas de aprendizaje por
condicionamiento. Esto resultó un duro golpe para los conductistas que estudiaban a los animales
bajo la consigna de que todo el conocimiento generado en esta área podía ser transferido a los
humanos.

En cuanto al comportamiento humano, el conductismo no podía dar explicaciones a importantes

aspectos del funcionamiento mental, como lenguaje, el hecho de que los seres humanos seamos
capaces de entender o aproximarnos al significado de una palabra en un contexto dado o generar
palabras, era un precepto que contradecía las formas de aprendizaje humano del lenguaje. El
funcionamiento de la memoria, cada vez era más claro que los sujetos ante la necesidad de aprender
una lista de palabras utilizaban estrategias.
La idea de existencia de estas estrategias mnemónicas también contribuyó a desacreditar el
condicionamiento operante, esto es el mecanismo que nos lleva a repetir con mayor frecuencia las
conductas que nos conducen a consecuencias positivas, y a evitar las conductas que conducen a
consecuencias negativas, como la única forma de aprendizaje.

Este cambio de paradigma, supone, según De Vega (1998a), el abandono de los presupuestos
asociacionistas y una creciente aceptación de los procesos mentales como objeto de estudio,
principalmente a través de la analogía mente-ordenador, y de conceptos como imagen mental, planes,
estrategias, etc. Por otro lado, otro elemento importante fue el progresivo conocimiento del
funcionamiento del sistema nervioso, que, a través de algunos casos clínicos, demostraba que después
de lesiones específicas en ciertas áreas del cerebro se perdía la capacidad de aprendizaje, incluso con
los mayores reforzamientos posibles en esta área.
Las críticas realizadas desde dentro del conductismo, llevaron a consolidar el surgimiento de las
Ciencias Cognitivas. Este proceso de cambio de paradigma en EE.UU se ha dado en llamar la
Revolución Cognitiva.

La consolidación de una subdisciplina:

La historiografía oficial considera que la psicología cognitiva, es una subdisciplina dentro de la

psicología que tuvo un surgimiento relativamente tardío, hacia la segunda mitad del siglo xx. De Vega
(1998b) plantea que hay dos posibilidades: la primera, es la opción restrictiva, que implica equiparar
la psicología cognitiva a un paradigma científico que surgió a finales de 1950, y que se consolidó
tardíamente. La segunda opción, la opción amplia, implica considerar que la psicología cognitiva
refiere a todos los estudios sobre los procesos y funciones mentales realizados bajo diferentes formas
teóricas y metodológicas.

Rivière (1991) plantea que la psicología en EE.UU. vuelve a ser cognitiva en la segunda mitad del
siglo xx y no puede asumirse que su inicio fue en la década de 1950 o 1960, como la tradición
estadounidense sostiene.
Sin embargo, la crisis del conductismo y la revolución cognitiva que tuvo lugar en EE.UU tuvieron un
impacto muy grande para consolidar una subdisciplina que se autodenominó psicología cognitiva.
Esto se debió a varias razones. La psicología europea de la primera mitad del siglo xx no delimitó un
campo subdisciplinario.
Por el contrario, intentaba generar teorías psicológicas amplias o el interés por lo cognitivo derivó de
otros intereses.

En ee. uu. estos procesos requeridos para la consolidación de una disciplina o subdisciplina tuvieron
lugar al influjo de la revolución cognitiva, que dio por tierra al conductismo, se encarga del estudio de
los procesos relacionados con la elaboración del conocimiento en su sentido amplio y se ocupa del
modo en que nos comunicamos, entre otros procesos cognitivos.

Principales áreas de trabajo de los psicólogos cognitivos:

●​
●​ Percepción: cómo interpretamos lo que recibimos.
●​ Memoria: Cómo codificamos, almacenamos y recuperamos la información recibida,
principalmente a través del estudio de las relaciones entre memorias de corto y largo plazo,
estudio de memoria episódica, memoria semántica, memoria cotidiana, y las patologías
asociadas.
●​ Atención: Implica la capacidad de concentrar nuestras capacidades cognitivas en el
emprendimiento de una tarea.
●​ Razonamiento: La capacidad de razonar, en tanto actividad mental vinculada al procesamiento
y comprensión de la información, involucra estructuras lógicas.
●​ Lenguaje: Modo en que nos comunicamos, principalmente el lenguaje verbal aunque no
únicamente, en tanto sistema de unidades discretas con reglas de combinación que producen
un número infinito de enunciados.
●​ Toma de decisiones: Es el proceso cognitivo que lleva a la selección de una creencia,
afirmación o acción entre varias posibilidades concurrentes.
●​ Motivación: Es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la
instiga y la mantiene.
●​ Emoción: La psicología cognitiva en sus orígenes no presentó un interés por las emociones.
Sin embargo, con el tiempo se comenzó a demostrar que el abordaje cognitivo de
procesamiento de la información es muy útil para entender las respuestas emocionales.

De la psicología cognitiva a las ciencias cognitivas: El surgimiento de un campo interdisciplinario.

Sobre 1950 se fue consolidando un grupo de investigadores en EE.UU que trabajaba en psicología
cognitiva, prescindiendo del conductismo. Estos investigadores se basan fuertemente en una metáfora:
concebir la mente como un ordenador. Uno de los hitos fue cuando Alan Turing desarrolló.
La Máquina de Turing: Consistía en una cinta alargada dividida en celdas idénticas que podían estar
en blanco o marcadas con un símbolo de un alfabeto finito. Eran escaneados por el cabezal, que podía
realizar cuatro movimientos (moverse a la derecha, a la izquierda, borrar la marca, imprimir la marca).
La lectura de estos números por parte del cabezal junto con la posición del símbolo conducía a la
interpretación de esos signos y el estado en que se encontraba la máquina.
Si bien Turing por sí mismo nunca creó esta máquina, sí ofreció una solución matemática para
resolver estos problemas, apoyándose en la noción de algoritmo. La contribución de Turing radica en
haber definido de forma matemática y numérica la posibilidad de que una máquina pueda procesar
una cadena de símbolos muy larga y transformarla en un resultado diferente.

Es también en esta época cuando Claude Shannon propone su teoría de la información y en sus
trabajos con Warren Weaver desarrolla una teoría de la información como simples decisiones entre
dos alternativas posibles. En los años 40, Norbert Wiener plantea la similitud de la comunicación ya
sea a través de medios eléctricos, mecánicos o nerviosos. En 1948 este autor publica el libro La
cibernética en el que la define como el estudio de la comunicación, tanto en las máquinas como en los
animales y el ser humano.
La aproximación computacional tuvo un punto destacado en 1948, cuando en el Instituto Tecnológico
de California se realizó un simposio sobre «Mecanismos cerebrales en el comportamiento, reuniendo
a científicos de primer nivel, entre ellos:
1. El matemático John von Neumann, realizó la primera comparación entre el cerebro y la
computadora electrónica.
2. Warren McCulloch, quien empleó el paralelismo entre el sistema nervioso y los dispositivos lógicos
y consiguió aplicar un algoritmo de funcionamiento de la máquina de Turing a un complejo de redes
neuronales.
3. El psicólogo conductista Karl Lashley, quien planteó las dificultades del conductismo en el estudio
científico de la mente, principalmente en lo referente al lenguaje humano, la resolución de problemas,
la imaginación y la planificación.
Según Gardner, el «Simposio Hixon», fue importante para la historia de la psicología cognitiva
«debido a dos factores: la vinculación del cerebro con la computadora y el desafío al conductismo
entonces prevaleciente». Es así que, sobre 1950, en ee.uu. el terreno está preparado para que las
ciencias cognitivas comiencen a desarrollarse.
Después George Miller, propone la fecha 11 de septiembre de 1956 como el nacimiento de las
Ciencias Cognitivas.
Según Gardner (1985), durante este período comienzan a trascender trabajos relevantes en la
discusión interdisciplinaria: Roman Jakobson en fonología, Donald Hebb en neuropsicología, Gregory
Bateson en antropología. Sin embargo, los debates, publicaciones y en general toda la actividad
vinculada a este nuevo enfoque todavía tenía lugar fuera de los campos normales establecidos para
dichas disciplinas: la psicología tradicional-conductista, la lingüística estructural, la antropología
social funcionalista y la neuropsicología del aprendizaje animal.
Para la década de 1960 la situación cambió en diferentes escenarios. Por un lado se creó en Harvard el
Centro de Estudios Cognitivos, N. Wiener popularizaba la cibernética y M. Minsky y J. McCarthy
inventaban la inteligencia artificial, Alan Newell y Herbert Simon usaban extensivamente
computadoras para simular procesos cognitivos y Chomsky redefinía la lingüística.
Por todo esto, se puede decir que hacia 1970 el campo cognitivo ya se encontraba popularizado y
manifestaba su carácter interdisciplinario, aunque bajo una heterogeneidad de nombres y propuestas.
Solo se comenzó a consolidar un nombre cuando la Fundación Sloan en 1976 se interesó en la
cuestión.
En 1978 la Fundación Sloan organizó un comité con académicos de las distintas disciplinas que
activamente participaban de la revolución cognitiva, estos llevaron a la elaboración de un informe
final en el que se produce por primera vez la figura, el hexágono cognitivo.
Además de la psicología cognitiva, dentro del hexágono tenemos otros campos de conocimiento:
inteligencia artificial, antropología cognitiva, lingüística, filosofía de la mente, neurociencias.
La colaboración entre neurociencias y psicología cognitiva ha resultado una de las más fructíferas del
hexágono cognitivo y ha dado paso a lo que se denomina la neurociencias cognitivas, esto es, la
ciencia para el estudio de las bases neurales de los procesos y funciones mentales.

Metáforas para el estudio de la mente:

Según Carretero (1997), podemos hablar de tres metáforas para el estudio de la mente en ciencias
cognitivas. Estas son:
1. La metáfora del computador, que es, en una primera instancia, la metáfora que toman las ciencias
cognitivas en su surgimiento. En ella se entiende a la mente como si fuese un ordenador que es capaz
de recibir información del medio, almacenarla, recuperarla y manipularla con propósitos de
adaptación al medio. La idea surge por 1960, es abandonada y luego retomada en torno a 1980 por
Rumelhart y McClelland.
2. La metáfora del cerebro, entendiendo la cognición bajo un modelo de redes conexionistas y de
procesamiento en línea y en paralelo, donde la codificación de la información no es sucesiva sino
simultánea. Esta metáfora toma como modelo el funcionamiento de las neuronas y sus procesos de
activación e inhibición.
3. La metáfora narrativa, donde la mente se parece más a una función generadora de historias que a
una computadora. Esta metáfora proviene de una orientación cultural, más que biológica.

Breve historia de la psicología en Uruguay para comprender el desarrollo de la psicología cognitiva:

El punto de inicio de la psicología en Uruguay puede datarse cuando el filósofo Carlos Vaz Ferreira en
1897 publica su libro sobre psicología elemental. Es así que en la década de 1920 la psicología en
Uruguay comienza a tener un giro hacia el campo de experimentación y aplicación práctica dado por
la aparición de los primeros laboratorios de psicología experimental.
La primera inserción institucional formal de la psicología es en 1925 cuando se crea el Departamento
de Psicología en los Institutos Normales, en 1927, comienza a funcionar el gabinete de psicología en
la Fuerza Aérea y en la década de 1940, surge una nueva tendencia en la psicología cuyo epicentro fue
el Hospital Vilardebó. En 1944 la Universidad de la República asume los primeros proyectos de
formación de perfiles psicológicos y filosóficos en la Facultad de Medicina para psiquiatras.

En el ámbito de la Facultad de Humanidades y Ciencias, a comienzos de la década de 1950, empieza a

planificarse el Instituto de Psicología y luego la Licenciatura en Psicología. Esta última inicia en 1956
sus actividades con el objetivo de promover una formación que «apunte a la producción de un
psicólogo investigador y no solo de un profesional liberal. Años después se lanza el plan de estudio de
1971 que promueve una formación amplia del psicólogo, donde se contempla el estudio específico de
los procesos psicológicos básicos y la formación en herramientas metodológicas para la
investigación.
Es recién en este plan que la Udelar reconoce a la Psicología como disciplina científica independiente.
Sin embargo, el régimen eliminó la Licenciatura en Psicología y el curso de Psicología Infantil de la
Escuela de Tecnología Médica durante dos años.
En 1985, la Universidad de la República crea el Claustro General de Psicología Universitaria a efectos
de elaborar un proyecto que unificara la formación del psicólogo. Este claustro condujo a la creación
en 1988 del Instituto de Psicología de la Universidad de la República y su respectivo Plan de estudios.
Sin embargo, recién el 9 de marzo de 1994 la Asamblea General de Claustro de la Universidad crea la
Facultad de Psicología.

Sobre la memoria y el olvido: El caso de la psicología cognitiva en Uruguay.

En Uruguay, la psicología cognitiva tuvo un inicio bastante acompasado con el contexto internacional,
donde los avances en el estudio de la cognición se utilizaban a nivel aplicado y se generaban algunos
textos sobre la cognición. En cambio, la segunda mitad del siglo xx, con la incorporación de la
psicología al ámbito universitario, no acompañó el boom cognitivo que se vivía en Europa y,
especialmente, en EE.UU. Mientras que la psicología cognitiva se desarrolló inicialmente bajo el
influjo de la investigación, las aplicaciones profesionales solo llegaban progresivamente, en general,
bajo la forma de tests o escalas de medición de habilidades

En base a esto podemos establecer tres momentos:

Primer momento: Abordajes cognitivos dispersos en laboratorios

u otras unidades académicas (1897-1956) : Este primer momento coincide con el inicio de la
psicología en Uruguay y con la publicación de Vaz Ferreira de su libro Psicología elemental, los
primeros laboratorios de psicofisiología en la Fuerza, los sistemas de evaluación y la aplicación de
técnicas cognitivas para intervenir los problemas de aprendizaje, a apertura de la Asociación Alfred
Binet por parte de Morey Otero y en 1933 la apertura del Laboratorio de Psicopedagogía en los
institutos normales.
Segundo momento: Abordajes cognitivos dispersos en planes formales de estudio en psicología dentro
de la Universidad (1956-2008): Este segundo momento puede fecharse entre la creación de la
Licenciatura en Psicología en la Facultad de Humanidades de la Udelar (1956) y la creación de la
Cátedra Libre en Psicología Cognitiva en 2008, las contribuciones de Carlos Mendilaharsu, quien
desde la cátedra del Instituto de Neurología investigó sobre variadas afecciones corticales utilizando
conocimientos e instrumentos de la psicología cognitiva y la serie de cinco tomos de Estudios dirigida
por Mendilaharsu.
Tercer momento: Inserción formal de la psicología cognitiva dentro de la estructura académica de la
Universidad de la República (2008-2014 ): Estuvo dada por la creación de la Cátedra Libre de
Psicología Cognitiva en 2008 que estuvo en sintonía con el proceso de reforma y el Plan de Desarrollo
Estratégico de la Udelar 2005-2009. Algunos de los objetivos que la Cátedra Libre se planteó en su
fundación fueron:
a. desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en temas cognitivos.
b. contribuir a la construcción de una nueva identidad del psicólogo, más interdisciplinaria y que
potencie su capacidad de relacionamiento en el mundo académico y laboral actual.

Descripción del Paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas:

Introducción

El paradigma cognitivo se establece como una de las respuestas más significativas al predominio del
conductismo en la psicología educativa durante el siglo XX. A diferencia del enfoque conductista, que
limitaba su análisis al comportamiento observable, el paradigma cognitivo centra su atención en los
procesos internos que subyacen al pensamiento, el aprendizaje y la memoria. Estos procesos incluyen
la percepción, el razonamiento, la resolución de problemas y la formación de conceptos. La transición
hacia el paradigma cognitivo se considera una revolución intelectual, pues aborda preguntas
fundamentales sobre cómo las personas adquieren, organizan y utilizan el conocimiento en contextos
diversos, particularmente en el ámbito educativo.

Contexto y relevancia actual

El conductismo, aunque fue pionero en establecer una base experimental para la psicología, fue
incapaz de explicar fenómenos complejos como la comprensión del lenguaje y el pensamiento
abstracto. Por ello, a partir de mediados del siglo XX, comenzó a surgir una corriente que buscaba
entender lo que ocurre dentro de la mente. Este cambio se consolidó gracias a la combinación de
avances teóricos en diversas disciplinas, como la psicología, la informática y la lingüística. En la
actualidad, el paradigma cognitivo es una de las corrientes más influyentes en la psicología educativa,
con aplicaciones prácticas que van desde el diseño de métodos de enseñanza hasta el desarrollo de
tecnologías educativas.

Fechas importantes: Años 50: Se producen los primeros estudios significativos en el procesamiento de
información, destacando investigaciones experimentales sobre memoria y atención.
1969: Robert Gagné y Leslie Briggs introducen el concepto de "psicología instruccional",
estableciendo un puente entre los descubrimientos cognitivos y su aplicación práctica en la educación.

Desplazamiento del conductismo

Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo dominó la psicología educativa debido a su
enfoque en el comportamiento observable y sus métodos rigurosos. Sin embargo, este enfoque
comenzó a ser criticado a mediados de siglo, cuando se hicieron evidentes sus limitaciones para
explicar procesos complejos como el aprendizaje significativo, la comprensión del lenguaje y la
resolución de problemas abstractos.

Factores que impulsaron el cambio

1. Críticas internas al conductismo: Algunos trabajos dentro del mismo paradigma identificaron
anomalías que no podían ser explicadas únicamente a través de estímulos y respuestas observables.
Este cuestionamiento abrió las puertas a enfoques alternativos que consideraban las representaciones
internas.

2. Avances tecnológicos y científicos: La aparición de nuevas tecnologías, como las computadoras,

permitió analogías entre la mente humana y los sistemas computacionales. Esto facilitó la creación de
modelos teóricos más elaborados que consideraban la mente como un sistema de procesamiento de
información.

3. Aportes interdisciplinarios: Disciplinas como la lingüística, liderada por Noam Chomsky,

proporcionaron herramientas para cuestionar las bases del conductismo. Por ejemplo, Chomsky
demostró que el lenguaje humano no podía explicarse únicamente por condicionamientos, ya que
implicaba estructuras internas complejas.

Transición hacia el paradigma cognitivo: Este cambio de enfoque no fue inmediato, sino gradual, y
estuvo acompañado por una serie de investigaciones que comenzaron a explorar procesos como la
percepción, la memoria y la atención desde una perspectiva diferente. Estas investigaciones, aunque
iniciales, marcaron el camino hacia una psicología más centrada en los procesos internos que en las
respuestas externas.

Revolución cognitiva: La revolución cognitiva es un hito histórico que marca el abandono del
conductismo como paradigma dominante y el establecimiento del cognitivismo como una nueva
forma de entender la psicología. Este movimiento se gestó durante la década de 1950 y tuvo su
consolidación oficial en 1956, un año que muchos consideran crucial debido a eventos académicos y
publicaciones fundamentales.

Eventos clave

1. 1956: Consolidación oficial del cognitivismo: Se publican investigaciones que demuestran que el
comportamiento humano está mediado por procesos internos de pensamiento. El "Simposio Hixon"
reúne a destacados investigadores que presentan ideas innovadoras sobre la mente como un sistema
simbólico y estructurado.

2. Aportes de figuras clave: Noam Chomsky: Su crítica al conductismo en el campo del lenguaje
introdujo la idea de que los seres humanos poseen estructuras mentales innatas para la adquisición del
lenguaje. Frederic Bartlett: Propuso el concepto de "esquemas" como unidades organizadoras del
conocimiento que influyen en la memoria y el aprendizaje.

Impacto interdisciplinario

La revolución cognitiva no solo transformó la psicología, sino que también tuvo implicaciones en
otras áreas como la inteligencia artificial, la educación y la lingüística. Por ejemplo, los avances en
computación durante la posguerra proporcionaron una metáfora poderosa para entender la mente
humana: la mente como un sistema de procesamiento de información.

En este contexto, la revolución cognitiva se consolidó como un cambio de paradigma que reconfiguró
la forma en que se entendía el comportamiento humano, destacando la importancia de los procesos
internos y su interacción con el entorno.

Principales características del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo se distingue por su interés
en los procesos internos del pensamiento, los cuales son fundamentales para entender cómo los
individuos aprenden, recuerdan y resuelven problemas. A diferencia del conductismo, que se centraba
en el análisis externo de estímulos y respuestas, este enfoque se enfoca en la mente como un sistema
dinámico y complejo.

Representaciones mentales

Un concepto central del paradigma cognitivo es el de las representaciones mentales, que son
estructuras internas utilizadas para organizar y procesar información. Estas representaciones pueden
adoptar diferentes formas:
●​ Esquemas: Unidades estructuradas de conocimiento que permiten interpretar y organizar
información nueva (Bartlett).
●​ Mapas cognitivos: Representaciones internas de espacios y relaciones (Neisser)
 ●​ Modelos mentales: Simulaciones internas que ayudan en la resolución de problemas
complejos (Johnson-Laird).

Codificación de la información

Los teóricos cognitivos identifican dos formas principales de codificar información:

1. Imaginal (episódica): Asociada con eventos específicos y experiencias concretas.

2. Proposicional (semántica): Basada en conceptos abstractos y significados generales.

Estas categorías permiten comprender cómo las personas almacenan y recuperan información de
manera eficiente, lo que tiene implicaciones directas en el diseño educativo y en la enseñanza de
habilidades cognitivas complejas.

Analogía mente-computadora

Una de las ideas más influyentes del paradigma cognitivo es la analogía entre la mente humana y una
computadora. Este enfoque considera que ambos funcionan como sistemas de procesamiento de
información, capaces de recibir, almacenar, manipular y recuperar datos. Esta metáfora no solo
revolucionó la psicología, sino que también permitió el desarrollo de modelos teóricos y prácticos
para comprender la cognición humana.

Principios de la analogía

1. Procesamiento de símbolos: Tanto la mente como las computadoras procesan símbolos de manera
organizada y secuencial. Este procesamiento se basa en reglas internas que guían cómo se interpretan
y manipulan estos símbolos.
2. Estructura funcional similar: Los teóricos cognitivos proponen que la mente humana tiene
componentes comparables a los de un sistema computacional:
●​ Input: Entrada de información (percepción sensorial).
●​ Procesamiento: Transformación de la información mediante operaciones cognitivas.
●​ Output: Respuesta o acción resultante.

Interpretaciones de la analogía

1. Versión fuerte: Considera que existe una equivalencia funcional completa entre la mente y las
computadoras. Predomina en el campo de la inteligencia artificial, donde se busca desarrollar sistemas
que simulen completamente la cognición humana.
2. Versión débil: Usa la analogía como herramienta metodológica sin asumir una equivalencia total.
Enfatiza que la mente es más flexible y adaptativa que una máquina.

Críticas a la analogía: Aunque influyente, esta metáfora ha sido criticada por simplificar
excesivamente la mente humana. Los detractores argumentan que la cognición humana está
profundamente influida por factores biológicos, emocionales y culturales que no se reflejan en los
modelos computacionales.
Psicología instruccional: La psicología instruccional surge como una rama aplicada del paradigma
cognitivo, cuyo objetivo principal es diseñar, implementar y evaluar estrategias educativas basadas en
principios cognitivos. Este enfoque se centra en cómo estructurar el contenido de aprendizaje para
facilitar la adquisición y retención de conocimientos significativos.

Historia y desarrollo: Década de 1960: Autores como Robert Gagné y David Ausubel comienzan a
aplicar los principios del cognitivismo al diseño educativo. Se establecen conceptos fundamentales
como el aprendizaje significativo y la organización jerárquica del contenido.
Década de 1970: La psicología instruccional gana reconocimiento como un campo independiente
dentro de la psicología educativa. Surge la necesidad de crear modelos que vinculen la teoría
cognitiva con prácticas pedagógicas efectivas.

Principios clave

1. Aprendizaje significativo: El conocimiento debe estar conectado con lo que el estudiante ya sabe.
Los contenidos deben organizarse de manera que sean comprensibles y relevantes para el aprendiz.
2. Andamiaje educativo: Los profesores deben proporcionar apoyo inicial para facilitar el aprendizaje,
retirando gradualmente este soporte a medida que los estudiantes ganan autonomía.
3. Estrategias cognitivas: Enseñar habilidades como la organización, la elaboración y la
autorregulación para mejorar el aprendizaje.

Críticas al paradigma cognitivo: A pesar de su éxito y popularidad, el paradigma cognitivo ha

enfrentado diversas críticas desde su establecimiento. Estas críticas no solo provienen de paradigmas
rivales, como el conductismo y el constructivismo, sino también de sus propias limitaciones internas.

Críticas principales

1. Reduccionismo: La metáfora mente-computadora simplifica excesivamente los procesos

cognitivos, ignorando aspectos como las emociones, la creatividad y la intuición. Los críticos
argumentan que la mente humana no se limita al procesamiento de información en términos
computacionales.
2. Falta de integración social: Se acusa al paradigma cognitivo de centrarse en el individuo sin
considerar suficientemente el contexto social y cultural en el que ocurre el aprendizaje. Esto ha
llevado a la aparición de enfoques complementarios como el constructivismo sociocultural.
3. Desconexión con la biología: Aunque algunos enfoques como el conexionismo buscan integrar
aspectos biológicos, gran parte del cognitivismo clásico ignora la base neuronal de los procesos
cognitivos.

Respuestas a las críticas: El paradigma cognitivo ha evolucionado para abordar estas críticas,
adoptando enfoques más integradores que consideran tanto los factores internos como los externos
que afectan la cognición.

Corrientes emergentes: A lo largo de las últimas décadas, el paradigma cognitivo ha dado lugar a
diversas corrientes que expanden y complementan su enfoque inicial. Estas corrientes reflejan una
evolución del paradigma hacia modelos más integradores y complejos.

Principales corrientes emergentes

1. Constructivismo: Propone que el aprendizaje es un proceso activo en el que los individuos
construyen su propio conocimiento a partir de experiencias previas. Subraya la importancia del
contexto social y cultural en el aprendizaje. Autores destacados: Jean Piaget, Jerome Bruner y Lev
Vygotsky.
2. Conexionismo: Inspirado en redes neuronales artificiales, este enfoque sugiere que la cognición es
el resultado de interacciones distribuidas entre unidades simples. Contrasta con los modelos
secuenciales del cognitivismo clásico.
3. Ecognición situada: Destaca la importancia de las interacciones entre la mente, el cuerpo y el
entorno. Argumenta que la cognición no puede entenderse en aislamiento, sino como parte de un
sistema dinámico.

Implicaciones educativas: Estas corrientes han influido en el diseño de nuevas estrategias de

enseñanza, promoviendo métodos más interactivos, colaborativos y centrados en el aprendiz.

Interdisciplinariedad: El paradigma cognitivo es intrínsecamente interdisciplinario, integrando

conocimientos de diversas áreas para entender la mente y el comportamiento humano. Esta
perspectiva ha enriquecido tanto su base teórica como sus aplicaciones prácticas.

Disciplinas relacionadas

1. Informática: La inteligencia artificial ha contribuido con modelos computacionales que simulan

procesos cognitivos. Ejemplo: Redes neuronales artificiales.
2. Lingüística: Noam Chomsky revolucionó el estudio del lenguaje al introducir conceptos como la
gramática generativa. Este enfoque inspiró investigaciones sobre cómo se representa y procesa el
lenguaje en la mente.
3. Neurociencia: Las investigaciones sobre el cerebro han permitido relacionar estructuras neuronales
con funciones cognitivas. Ejemplo: Estudios sobre la memoria y el hipocampo.

Impacto en la psicología educativa: La interdisciplinariedad del paradigma cognitivo ha permitido

desarrollar modelos instruccionales que integran tecnologías, teorías lingüísticas y avances en
neurociencia para mejorar la enseñanza.

Aplicaciones educativas del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo ha tenido un impacto

significativo en la educación, especialmente en el desarrollo de estrategias instruccionales y
metodologías pedagógicas basadas en la comprensión de los procesos mentales del aprendiz. A través
de sus principios, se busca optimizar el aprendizaje y fomentar un entendimiento profundo de los
contenidos educativos.

Principios clave en educación

1. Aprendizaje significativo (David Ausubel): Enfatiza la importancia de conectar los nuevos

conocimientos con los esquemas previos del aprendiz. Requiere que los contenidos educativos sean
organizados jerárquicamente para facilitar su asimilación y retención.

2. Organización del conocimiento: El aprendizaje no es una simple acumulación de información, sino

un proceso en el que se estructuran y reorganizan conceptos. Herramientas como los mapas
conceptuales permiten visualizar estas relaciones de manera efectiva.
3. Procesos de autorregulación: El aprendiz debe desarrollar habilidades como la planificación, el
monitoreo y la evaluación de su propio aprendizaje. Esto se traduce en estrategias como la toma de
apuntes, el establecimiento de metas y la autoevaluación.

Impacto en el diseño curricular: El paradigma cognitivo ha influido en la creación de programas

educativos que se centran en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y resolución de
problemas. Además, se han integrado herramientas tecnológicas para personalizar la experiencia de
aprendizaje, como software educativo que adapta las lecciones según el progreso del estudiante.

Modelos teóricos derivados del paradigma cognitivo: Desde su origen, el paradigma cognitivo ha
generado una variedad de modelos teóricos que buscan explicar y aplicar sus principios en contextos
específicos. Estos modelos han ampliado el alcance del paradigma, integrando elementos de otras
disciplinas y adaptándose a las necesidades cambiantes del aprendizaje y la enseñanza.

Principales modelos teóricos

1. Teoría del procesamiento de información: Propone que la mente humana procesa la información en
etapas, como la percepción, almacenamiento y recuperación. Influencias clave: Modelos
computacionales inspirados en la arquitectura de las computadoras.
2. Teoría de esquemas (Bartlett): Define los esquemas como estructuras mentales que organizan el
conocimiento y guían la interpretación de nueva información. Aplicación en educación: Uso de
organizadores previos para introducir nuevos conceptos.
3. Teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird): Sugiere que las personas construyen simulaciones
internas del mundo para resolver problemas y predecir resultados. En el ámbito educativo, este
enfoque ayuda a enseñar habilidades de razonamiento y toma de decisiones.

Relación entre teoría y práctica: Estos modelos no solo han contribuido a la comprensión de la
cognición, sino que también han servido como base para diseñar métodos de enseñanza efectivos. Por
ejemplo, la teoría de esquemas ha sido fundamental para desarrollar técnicas de aprendizaje basado en
casos y resolución de problemas.

Críticas al uso excesivo de la metáfora mente-computadora: La metáfora mente-computadora, aunque

útil, ha sido objeto de críticas debido a su reduccionismo y limitaciones para capturar la complejidad
de la mente humana. Aunque proporciona un marco claro para estudiar la cognición, algunos
argumentan que esta metáfora simplifica demasiado los procesos cognitivos y no considera aspectos
esenciales como las emociones, la cultura y la creatividad.

Principales críticas

1. Simplificación excesiva: Comparar la mente con una computadora ignora la riqueza y flexibilidad
de los procesos mentales humanos. No aborda adecuadamente la interacción entre emociones y
cognición.
2. Desconexión cultural y social: La metáfora no considera cómo factores como la cultura, el entorno
y las relaciones sociales influyen en el aprendizaje y el pensamiento.
3. Falta de integración biológica: Aunque el paradigma conexionista ha avanzado en este aspecto,
muchos modelos cognitivos clásicos no incorporan datos sobre el funcionamiento cerebral.
Respuesta del paradigma cognitivo: Para abordar estas críticas, los investigadores han comenzado a
integrar enfoques interdisciplinarios, incluyendo el constructivismo sociocultural y las ciencias
neuronales. Esto ha llevado a un entendimiento más completo y matizado de la cognición humana.

Surgimiento del constructivismo como corriente complementaria: El constructivismo surge como una
corriente influenciada por el paradigma cognitivo, pero con un enfoque distintivo en la construcción
activa del conocimiento. Mientras que el cognitivismo se centra en los procesos mentales
individuales, el constructivismo enfatiza la interacción entre el aprendiz y su entorno social y cultural.

Principios del constructivismo

1. Construcción activa del conocimiento:Los aprendices no son receptores pasivos de información;

construyen su conocimiento a partir de experiencias previas. Ejemplo: Métodos de aprendizaje basado
en proyectos o problemas.
2. Importancia del contexto:El aprendizaje es más efectivo cuando se contextualiza en situaciones del
mundo real. Enfoques como el aprendizaje situado promueven la aplicación práctica de los
conocimientos.
3. Colaboración social: La interacción con otros, ya sean compañeros o profesores, es clave para el
desarrollo cognitivo. Inspirado en las teorías de Vygotsky, se introduce el concepto de "andamiaje",
donde los mentores guían el aprendizaje hasta que el estudiante adquiere autonomía.

Impacto en la educación: El constructivismo ha transformado la enseñanza al promover estrategias

como la enseñanza colaborativa, el uso de tecnología interactiva y la personalización del aprendizaje.
Su énfasis en la relevancia cultural ha llevado a una mayor diversidad en los enfoques educativos.

Conexionismo y redes neuronales: El conexionismo es otra corriente derivada del paradigma

cognitivo, influenciada por avances en inteligencia artificial y neurociencia. Propone que la cognición
se basa en redes distribuidas de unidades interconectadas, similares a las neuronas en el cerebro
humano.

Principales ideas del conexionismo

1. Procesamiento distribuido: La información no se almacena en un solo lugar, sino que está

distribuida a través de una red de conexiones. Cada unidad en la red contribuye al procesamiento de la
información.
2. Aprendizaje como ajuste de conexiones: El aprendizaje implica fortalecer o debilitar las conexiones
entre unidades, similar a cómo las sinapsis cambian en el cerebro. Este modelo permite explicar
fenómenos como la generalización y el reconocimiento de patrones.

Aplicaciones en educación: El conexionismo ha influido en el diseño de software educativo basado en

redes neuronales, así como en métodos para personalizar el aprendizaje según las necesidades
individuales del estudiante.

La interdisciplinariedad del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo se caracteriza por su

enfoque interdisciplinario, integrando conocimientos y métodos de diversas áreas del saber para
construir una comprensión más amplia y precisa de la cognición humana. Esta interacción ha
permitido desarrollar modelos teóricos más robustos y aplicaciones prácticas en campos como la
educación, la inteligencia artificial y las ciencias sociales.
Áreas principales de influencia

1. Informática: El desarrollo de la inteligencia artificial ha servido de inspiración para modelar el

funcionamiento de la mente. Ejemplo: Algoritmos de aprendizaje automático basados en redes
neuronales que simulan procesos cognitivos humanos.
2. Lingüística:Las teorías de Chomsky sobre la gramática generativa influyeron significativamente en
cómo los psicólogos entienden el procesamiento del lenguaje. Esta disciplina también ha contribuido a
estudiar cómo el cerebro organiza y genera el lenguaje.
3. Neurociencia: La investigación sobre la base biológica de los procesos cognitivos, como la
memoria y la atención, ha enriquecido los modelos teóricos. Ejemplo: Estudios sobre el hipocampo y
su rol en la consolidación de recuerdos.
4. Sociología y antropología: Estas disciplinas han aportado una perspectiva cultural al estudio de la
cognición, resaltando cómo las prácticas y valores sociales influyen en el pensamiento.

Impacto en la educación: La integración interdisciplinaria ha permitido que los avances en estas áreas
sean aplicados en el diseño de métodos educativos innovadores, como el uso de simulaciones,
herramientas tecnológicas interactivas y enfoques basados en el contexto cultural de los estudiantes.

Aplicaciones educativas del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo ha transformado

profundamente el ámbito educativo, proporcionando herramientas y estrategias que mejoran tanto la
enseñanza como el aprendizaje. A través de la comprensión de los procesos cognitivos, se han
desarrollado métodos que promueven un aprendizaje más significativo y duradero.

Estrategias instruccionales basadas en el paradigma cognitivo

1. Uso de organizadores previos: Concepto introducido por David Ausubel, que consiste en presentar
un marco conceptual antes de abordar nuevos contenidos. Facilita la integración de nueva información
con los esquemas previos del estudiante.
2. Mapas conceptuales y gráficos organizadores: Visualizan relaciones entre conceptos y ayudan a
estructurar el conocimiento. Ejemplo: Diagramas de Venn o líneas de tiempo en lecciones de historia.
3. Aprendizaje por descubrimiento: Propuesto por Jerome Bruner, fomenta que los estudiantes
construyan su propio conocimiento a través de la exploración y experimentación. Beneficia
especialmente a materias como ciencias y matemáticas.

Uso de la tecnología en la educación: El paradigma cognitivo ha impulsado el desarrollo de software

educativo que se adapta al ritmo y necesidades del aprendiz. Estos sistemas, basados en modelos
cognitivos, pueden:
. Diagnosticar dificultades de aprendizaje.
. Proporcionar retroalimentación inmediata.
. Reforzar conceptos clave mediante actividades personalizadas.

Críticas al reduccionismo del paradigma cognitivo: Aunque el paradigma cognitivo ha sido

fundamental en la psicología educativa, también ha sido objeto de críticas por su enfoque en el
individuo como una "unidad aislada", dejando de lado aspectos esenciales del contexto social, cultural
y emocional que influyen en el aprendizaje.

Principales críticas
1. Desconexión cultural: Se argumenta que el cognitivismo no considera suficientemente cómo las
diferencias culturales afectan el aprendizaje y la cognición. Por ejemplo, las prácticas educativas
tradicionales en ciertas culturas no encajan fácilmente en un marco cognitivo occidentalizado.

2. Falta de integración emocional: La influencia de las emociones en el aprendizaje, como la

motivación o el estrés, ha sido subestimada.
Modelos emergentes buscan incorporar estos factores para lograr una comprensión más completa.

3. Reduccionismo biológico: Aunque se han hecho avances, algunos críticos consideran que el
paradigma cognitivo no se basa lo suficiente en datos neurobiológicos, lo que limita su capacidad
explicativa.

Respuesta del paradigma: En las últimas décadas, el paradigma cognitivo ha evolucionado hacia
enfoques más integradores, combinando elementos del constructivismo, el socioculturalismo y la
neurociencia para superar estas limitaciones.

Corrientes emergentes dentro del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo ha dado lugar a nuevas
corrientes que complementan y amplían sus principios básicos. Estas corrientes reflejan una evolución
hacia modelos más dinámicos, que incorporan factores sociales, culturales y emocionales.

Corrientes principales

1. Constructivismo sociocultural (Lev Vygotsky): Destaca que el aprendizaje es un proceso social

mediado por herramientas culturales y lenguaje. Introduce conceptos como la "zona de desarrollo
próximo", que describe cómo los estudiantes pueden alcanzar niveles de aprendizaje superiores con la
ayuda adecuada.
2. Ecognición situada: Argumenta que la cognición no ocurre en aislamiento, sino en interacción
constante con el entorno.Ejemplo: Aprender matemáticas aplicadas a problemas reales en lugar de
ejercicios abstractos.
3. Conexionismo: Basado en redes neuronales artificiales, propone que la cognición surge de
interacciones distribuidas entre unidades simples. Aplicación en inteligencia artificial y educación
personalizada.

Implicaciones educativas: Estas corrientes han promovido enfoques pedagógicos más flexibles e
interactivos, adaptados a las necesidades individuales y contextos específicos de los estudiantes.

Desafíos actuales del paradigma cognitivo: El paradigma cognitivo enfrenta desafíos significativos en
su intento de integrar avances científicos y responder a críticas sobre sus limitaciones. Estos desafíos
incluyen la necesidad de considerar factores emocionales, culturales y sociales en sus modelos, así
como la incorporación de nuevas tecnologías.

Principales desafíos

1. Incorporación de la neurociencia: Es necesario vincular más estrechamente los modelos cognitivos

con datos empíricos provenientes de estudios neurocientíficos. Ejemplo: Comprender cómo la
plasticidad cerebral afecta el aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Adaptación a la diversidad cultural: Diseñar estrategias educativas que reconozcan y respeten las
diferencias culturales en el aprendizaje.
3. Integración de emociones en el aprendizaje: Investigar cómo factores como la ansiedad o la
motivación influyen en la cognición y el rendimiento académico.

Avances hacia un enfoque integrador: El paradigma cognitivo ha comenzado a adoptar perspectivas

interdisciplinarias que incluyen elementos del constructivismo, la psicología positiva y la inteligencia
emocional, logrando así un enfoque más holístico.

Evolución hacia un enfoque holístico : El paradigma cognitivo, desde su concepción inicial, ha

evolucionado constantemente para adaptarse a los desafíos de una comprensión más completa del
aprendizaje y la cognición. En esta etapa de desarrollo, el enfoque holístico se presenta como una
necesidad para integrar no solo los procesos internos del pensamiento, sino también su interacción con
las emociones, la cultura, el contexto social y las bases biológicas.

Hacia un paradigma más inclusivo

1. Reconocimiento de factores emocionales: Estudios recientes han destacado cómo las emociones
positivas, como la motivación y el entusiasmo, potencian los procesos cognitivos. Por otro lado,
emociones negativas, como el estrés o la ansiedad, pueden dificultar el aprendizaje al interferir con la
memoria y la atención.
2. Interacción entre cognición y cultura: El aprendizaje no puede desvincularse de los contextos
culturales en los que ocurre. Diferencias culturales influyen en la percepción, la categorización de la
información y las estrategias de resolución de problemas.
3. Enlace con la neurociencia: Avances en neuroimagen han permitido estudiar cómo el cerebro
procesa la información en tiempo real, revelando la importancia de regiones específicas como el
hipocampo y la corteza prefrontal en el aprendizaje.

Aplicaciones en educación: Este enfoque más inclusivo ha llevado al desarrollo de estrategias

educativas que:
. Promueven un entorno de aprendizaje emocionalmente positivo.
. Reconocen y valoran la diversidad cultural.
. Utilizan tecnologías basadas en datos neurocientíficos para personalizar la enseñanza.

Psicología de la instrucción y el aprendizaje: La psicología de la instrucción ha sido uno de los

principales campos de aplicación del paradigma cognitivo, especialmente en la educación formal. Este
enfoque busca diseñar procesos educativos efectivos basados en una comprensión profunda de cómo
las personas aprenden y retienen el conocimiento.

Principios fundamentales de la instrucción cognitiva

1. Estructuración del contenido: Los conceptos deben presentarse de manera jerárquica, de lo más
general a lo más específico. Estrategias como los organizadores previos facilitan esta estructuración,
conectando los nuevos contenidos con el conocimiento existente.
2. Enseñanza de estrategias cognitivas: Más allá del contenido, es crucial enseñar a los estudiantes
cómo aprender, mediante técnicas como la elaboración, el resumen y la visualización.
3. Feedback efectivo: La retroalimentación inmediata y específica ayuda a corregir errores y reforzar
el aprendizaje. Ejemplo: Evaluaciones formativas que permiten ajustes en tiempo real.

Modelos de diseño instruccional

1. Modelo de Gagné: Identifica nueve eventos instruccionales, desde captar la atención hasta
promover la transferencia del aprendizaje.

2. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel: Propone que el aprendizaje es más efectivo

cuando los estudiantes pueden relacionar el nuevo material con sus estructuras cognitivas existentes.

Constructivismo sociocultural: Un aporte complementario

El constructivismo sociocultural, desarrollado principalmente por Lev Vygotsky, ha influido

significativamente en el paradigma cognitivo al destacar el papel del contexto social y cultural en el
aprendizaje. A diferencia del enfoque tradicional del cognitivismo, que se centra en el individuo, el
constructivismo sociocultural enfatiza la interacción social como un componente esencial del
desarrollo cognitivo.

Principios clave

1. Zona de desarrollo próximo (ZDP): Define el rango de habilidades que un aprendiz puede
desarrollar con la ayuda de un guía o mentor. Ejemplo: Un estudiante puede resolver problemas más
complejos cuando trabaja con un profesor o compañero más experimentado.

2. Andamiaje: El aprendizaje se facilita mediante apoyos temporales proporcionados por un mentor,

que se retiran a medida que el estudiante adquiere autonomía.

3. Mediación cultural: Herramientas culturales como el lenguaje, los símbolos y la tecnología son
esenciales para la construcción del conocimiento.

Implicaciones educativas

El constructivismo sociocultural ha inspirado metodologías como:

. Aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes trabajan en equipo para resolver problemas.
. Uso de proyectos y estudios de caso que reflejan contextos del mundo real.
. Integración de herramientas tecnológicas para conectar a los estudiantes con diferentes culturas y
comunidades.

Conexionismo y sus aplicaciones: El conexionismo es una corriente dentro del paradigma cognitivo
que se basa en el modelo de redes neuronales distribuidas. Este enfoque busca explicar la cognición
como un fenómeno emergente de interacciones simples entre unidades conectadas, similar a las
sinapsis del cerebro.

Principios del conexionismo

1. Procesamiento paralelo distribuido: La información se procesa simultáneamente en múltiples nodos

interconectados. Este modelo contrasta con el enfoque secuencial del cognitivismo clásico.
2. Aprendizaje como ajuste sináptico: El aprendizaje ocurre mediante el fortalecimiento o
debilitamiento de las conexiones entre nodos, similar al funcionamiento de las redes neuronales
biológicas.
3. Capacidad adaptativa: Las redes conexionistas pueden "aprender" a través de la experiencia,
ajustando sus respuestas con base en retroalimentación.

Aplicaciones educativas:

. Desarrollo de software educativo basado en inteligencia artificial que adapta las lecciones al
progreso del estudiante.
. Uso de simuladores para enseñar habilidades prácticas y resolución de problemas.
. Personalización del aprendizaje, donde cada estudiante recibe contenido diseñado según sus
necesidades específicas.

Críticas y nuevas perspectivas: Aunque influyente, el paradigma cognitivo no ha estado exento de

críticas. Estas críticas han impulsado el desarrollo de nuevas perspectivas que buscan abordar las
limitaciones del enfoque tradicional.

Principales críticas

1. Excesiva dependencia de la metáfora computacional: Aunque útil, esta metáfora ha sido criticada
por ignorar aspectos fundamentales como las emociones y la creatividad.
2. Desconexión cultural: El paradigma ha sido acusado de ser demasiado occidentalizado, ignorando
la influencia de contextos culturales diversos.
3. Falta de integración biológica: Algunos modelos cognitivos han sido acusados de no considerar lo
suficiente las bases neuronales del aprendizaje.

Nuevas perspectivas: Para responder a estas críticas, se han desarrollado enfoques más integradores,
como el constructivismo sociocultural, la ecognición situada y el paradigma conexionista. Estas
perspectivas no solo complementan al cognitivismo, sino que también lo expanden hacia áreas antes
desatendidas.

Conclusiones del paradigma cognitivo

El paradigma cognitivo ha sido una de las revoluciones más significativas en la psicología educativa,
transformando nuestra comprensión del aprendizaje y la enseñanza. Sus contribuciones abarcan desde
teorías fundamentales hasta aplicaciones prácticas en el diseño instruccional y el desarrollo de
tecnologías educativas.

Legado del paradigma cognitivo

1. Impacto interdisciplinario: Su capacidad para integrar conocimientos de disciplinas como la

informática, la neurociencia y la lingüística lo convierte en un modelo excepcionalmente adaptable.
2. Contribuciones educativas:Estrategias como el aprendizaje significativo, los mapas conceptuales y
el feedback efectivo han mejorado sustancialmente la práctica educativa.
3. Evolución constante: A medida que surgen nuevas críticas y desafíos, el paradigma cognitivo se
adapta incorporando ideas de otras corrientes, como el constructivismo y el conexionismo.

Proyecciones futuras: El paradigma cognitivo se encuentra en una etapa de expansión, explorando

nuevos horizontes en áreas como la inteligencia emocional, la inteligencia artificial y la
personalización del aprendizaje. Estas proyecciones no solo aseguran su relevancia, sino que también
lo posicionan como un marco central para enfrentar los desafíos educativos del siglo XXI.

Direcciones futuras

1. Integración emocional: Se busca comprender mejor cómo las emociones influyen en el aprendizaje
y desarrollar estrategias para aprovecharlas en el aula.
2. Avances tecnológicos: La inteligencia artificial y el aprendizaje automático ofrecen oportunidades
para personalizar la educación a niveles sin precedentes.
3. Perspectivas globales: Diseñar metodologías educativas que respeten y valoren la diversidad
cultural será esencial en un mundo cada vez más interconectado.

Introducción a la Psicología Cognitiva ( Mario Carretero) :

La modularidad de la mente:

MÓDULOS COGNITIVOS:

1.ESPECIFICIDAD DE DOMINIO: El tipo de información o el ámbito de problemas que un módulo

puede analizar o frente al cual puede operar produciendo una respuesta está restringido a un solo tipo
de información.
La información que procesa un módulo es de una única modalidad, pero no es estrictamente
necesario, puede también un módulo recibir información transmodal y aún así seguir siendo específico
de dominio.
"El efecto McGurk" confirmó que pueden inducir percepciones probablemente alucinatorias de
sonidos del habla presentando al sujeto la imagen visual de un hablante realizando gestos vocales que
corresponden a la producción de dichos sonidos. Esto indica que los mecanismos de análisis fonético
pueden ser activados por - y aplicados a estímulos bien acústicos y visuales.
La modularización puede estar evolutiva y cognitivamente justificada por el carácter idiosincrático de
las computaciones que ejecuta en función del tipo diferenciado de estímulos con que trabaja.

2. OBLIGATORIEDAD: El funcionamiento de los módulos es automático, es decir, no sujeto al

control voluntario. Siempre que esté en presencia de los estímulos adecuados, su procesamiento se
disparará y desarrollará de modo complejo su operación. Una vez activado, su comportamiento es
balístico y no puede ser detenido.

3. Acceso limitado del procesador central a las representaciones mentales computadas por los
módulos: Los sistemas centrales sólo acceden a los productos finales del procesamiento de los
sistemas de entrada y el procesamiento desarrollado al interior de un módulo cognitivo es inaccesible
a la conciencia, implica que el procesamiento del módulo no tiene acceso ni es influenciado por la
información representada.
Desde los sistemas centrales sólo se accede al producto final del procesamiento, de este modo, por
ejemplo, percibimos conscientemente una imagen compleja, integrada e interpretada( reconocemos
una cara; vemos un auto aproximándose a toda velocidad hacia nosotros, etc.)
Cuando se produce un acceso parcial a algunas representaciones intermedias, esto comporta un mayor
dispendio de recursos atencionales y de memoria de trabajo.
La norma es que aun cuando el procesamiento perceptivo procede en dirección botton-up (cada nivel
de representación del estímulo analizado se halla relacionado de un modo más abstracto con los
productos de los transductores que el inmediatamente precedente), el acceso se verifica en dirección
top-down (cuanto más se aleja uno de los productos de los transductores, tanto más accesibles se
hacen las representaciones recuperadas a los sistemas cognitivos centrales presumiblemente
responsables del conocimiento consciente),Esto significa que los sistemas de entrada pueden ser
libremente consultados por la memoria y otros sistemas centrales exclusivamente en lo que afecta a
uno de los niveles de representación que aquellos computan.
El sistema de representación consciente es un sistema especializado que tiene acceso a información
perceptiva acerca del medio que ya ha sido interpretada y corregida para constituir una representación
útil y relativamente fiable del entorno.
El sistema cognitivo tiene una serie de sistemas especializados en reconstruir (y/o construir) una
regularidad:
*las constancias perceptivas ; engendrar semejanzas perceptivas ante la variabilidad de la
estimulación proximal.
*la variación proximal ; se equivoca , el mundo es mucho más estable que las proyecciones del mismo
que inciden sobre las superficie de los transductores.
* la constancia; corrige este fenómeno a fin de que los perceptos en general se adecuen mejor a las
configuraciones distales que los estímulos proximales, por ejemplo , la estimulación sobre la retina
generada por un objeto Estático puede variar en función del movimiento de nuestro cuerpo lo que
significa que nuestro sistema perceptivo ha eliminado o corregido esas variaciones en niveles previos
a la experiencia consciente.
En el campo de la percepción y comprensión del habla, los sonidos del habla tienen secuencias y
proximidades físicas ,tendemos a percibir las pausas del lenguaje en concordancia con las palabras y
esa concordancia es construida por un análisis acústico de las proximidades físicas de los sonidos .

4. Velocidad de ejecución:
El procesamiento de la información que realizan los módulos es rápido precisamente por ser
obligatorios y esto es en parte por su carácter automático, neuronalmente compacto y por su
encapsulamiento informativo .
La velocidad de ejecución se debe a la necesidad cognitiva de procesar la información relevante del
medio para guiar la acción en tiempo real, probablemente los módulos de entrada hayan evolucionado
(por selección natural) para esto, el carácter automático de su funcionamiento (es decir, no estar
sujetos a una toma consciente de decisiones) y el poseer una arquitectura neural fija, facilitan el
procesamiento rápido.
Al ser automáticos, estos procesos suponen un ahorro computacional (y, por consiguiente, de tiempo).
La toma de decisiones ejecutivas es un proceso lento ya que maneja una gran cantidad de información
de diferentes tipos su encapsulamiento informativo contribuye a la rapidez al restringir la cantidad de
información sobre la que actúan los mecanismos de inferencia de los sistemas de entrada: se tiene en
cuenta sólo información bottom-up.

5. Encapsulamiento informativo: el procesamiento de la información que realizan los módulos no

utiliza, no tiene acceso ni es influido por información o representaciones almacenadas en otros
subsistemas cognitivos ya sean centrales (MLP, conciencia, foco atencional) o provengan de otros
módulos.
Los módulos son cognitivamente impenetrables: sus procesos de proyección y confirmación de
hipótesis se realizan exclusivamente atendiendo a la información provista por los transductores
específicos (inputs) o a reglas y representaciones internas al propio módulo.

* Diferencia entre encapsulamiento informativo y autonomía computacional; Para Fodor, el

encapsulamiento informativo no equivale a la noción de autonomía de Gall.
Según Fodor, para Gall, los mecanismos o procesos cognitivos de una facultad vertical no son
compartidos con otras facultades, son específicos de esa facultad (la percepción de la música y la
percepción del habla no compartirían mecanismos cognitivos).
Para un sistema, una manera de ser autónomo es hallarse encapsulado, es decir, no tener acceso a la
información que otros sistemas poseen.
Mi postura es que los sistemas de entrada son significativamente autónomos en el sentido informativo
que estoy dando al término, al margen de que lo sean o no en el sentido galliano” . Es decir, para la
tesis de la modularidad, los módulos son computacionalmente autónomos en el sentido de estar
informativamente encapsulados y resultar, en este sentido, cognitivamente impenetrables.
*Diferencia entre el análisis de las entradas (proceso encapsulado informativamente) y la percepción
(proceso no encapsulado y cognitivamente penetrable);Los sistemas de entrada generan unos niveles
de representación que comportan información relativamente superficial.
“La capacidad de penetrabilidad de un sistema es su susceptibilidad a los efectos descendentes en las
etapas previas a la emisión de sus productos” . Para demostrar que un sistema es cognitivamente
penetrable y, por tanto, no encapsulado, habría que “demostrar que la información descendente
interactúa con los interniveles del procesamiento de entrada y no simplemente con sus resultados.
*El postulado del encapsulamiento informativo no es incompatible con la existencia de procesamiento
top-down en el interior de un determinado módulo;“El postulado del encapsulamiento informativo de
los sistemas de entrada debe distinguirse con sumo cuidado del postulado que mantiene que hay un
flujo de información de arriba hacia abajo dentro de estos sistemas” .
La condición de falsación de la tesis del encapsulamiento informativo de un sistema comportaría
demostrar la sensibilidad del procesador a información no proveniente del transductor específico que
constituye su input informativo o que esté definida como interna al módulo, Pero, el encapsulamiento
informativo supone sí la impenetrabilidad cognitiva del sistema a toda otra información salvo la
indicada y, por tanto, comprobar que es permeable a otras fuentes de información, en el sentido de que
esa otra información incida sobre el procesamiento significa demostrar que no está encapsulado.
Esas otras fuentes de información pueden ser no sólo información top-down proveniente de la MLP,
de la información activa y consciente de la memoria de trabajo sino que también puede proceder en
sentido bottom-up, por ejemplo, de otros analizadores sensoriales periféricos.
*Se puede establecer una analogía entre el encapsulamiento informativo de los sistemas de entrada y
los reflejos;Según Fodor , el encapsulamiento informativo es la esencia del carácter modular y lo que
fundamenta la analogía entre el funcionamiento de los sistemas de entrada y los reflejos (ambos
actúan en forma encapsulada, es decir son cognitivamente impenetrables a la información top-down,
y, en general, a toda información que no sea la que los desencadena en forma específica.

Los reflejos tienen dos propiedades importantes:

(a) son computacionalmente simples (el estímulo está ‘conectado de forma directa’ con la respuesta”)
(b) se hallan informativamente encapsulados.

*Diferencia entre las nociones de encapsulamiento informativo y especificidad de dominio. “;“Desde

un punto de vista lógico, es perfectamente posible que un sistema que no es específico de un dominio
se halle, encapsulado, En términos generales, la especificidad de dominio se refiere al ámbito de
problemas para los cuales un mecanismo dispone de respuestas .
El encapsulamiento se refiere al ámbito de información que un mecanismo consulta con vistas a
decidir qué respuestas habrá de emitir. En este sentido, un sistema puede ceñirse a un dominio dado
sin necesidad de estar encapsulado( limitándose a un ámbito reducido pero sirviéndose de la
información del ambiente),Por otra parte, un sistema puede ser inespecífico con respecto a un dominio
concreto y a la vez estar encapsulado (emitirá respuestas a cualquier problema que se le plantee
basándose en información restringida .
Teóricamente un sistema puede no estar informativamente encapsulado y ser de dominio específico; a
su vez un sistema puede no ser de dominio específico y, aun así, estar informativamente encapsulado.
Fodor plantea, no obstante, que esta doble disociación no es esperable.
Los sistemas específicos de dominio suelen estar encapsulados, y los sistemas encapsulados tienden a
ser relativamente específicos de dominio.
Los sistemas de dominio general es razonable que generen respuestas utilizando información de
diverso tipo y origen, sin limitar de antemano las posibilidades de tomar en cuenta nuevos
conocimientos o nuevas fuentes de los mismos.
La tesis de la modularidad plantea que el sistema cognitivo humano ha generado, durante la
filogénesis, sistemas especializados en tipos restringidos de información (entradas lingüísticas) y que
éstos sí funcionan encapsuladamente, ya que contar con respuestas cognitivamente económicas,
rápidas y eficaces sobre determinados aspectos biológicamente importantes del medio, como es el
caso de la información lingüística para nuestra especie.
De este modo, la hipótesis de investigación que plantea Fodor es que, en principio, “sólo los sistemas
específicos de un dominio dado se hallan encapsulados” . Como es obvio a partir de la experiencia
fenoménica y de los productos reflexivos de nuestra mente, ésta está conformada también por
sistemas no encapsulados y de dominio general (los sistemas centrales).
6- Superficialidad de los productos :El output de los sistemas de entrada se limita, en el caso de las
entradas lingüísticas, a la identificación del tipo oracional del enunciado (su forma gramatical o
lingüística) y de su forma lógica; y, en el caso de las entradas sensoriales, al reconocimiento de
objetos y sucesos a partir de su inclusión en categorías básicas.
“En general, cuanto más superficiales sean estos productos, tanto más plausible será la idea de que las
computaciones responsables de los mismos se hallan encapsuladas”.
La modularidad del procesamiento del lenguaje supone que el producto del módulo de entrada
lingüístico es una identificación/decisión del tipo oracional del enunciado (su forma gramatical o
lingüística) y también su forma lógica. Pero no se puede determinar la intención comunicativa o “el
potencial del acto de habla del enunciado (salvo en los casos en que este potencial se halle vinculado a
ciertas propiedades formales, como sucede con el orden de las palabras en las oraciones interrogativas
del inglés)".
“Considero que los sistemas de entrada ofrecen a los procesos centrales hipótesis acerca del mundo
basadas en la distribución momentánea y local de la estimulación proximal.
Una de las funciones de los procesos centrales consiste en evaluar estas hipótesis a la luz de los
restantes conocimientos que poseen.
Esto constituye, sin ir más lejos, la fijación de creencias perceptivas .
Tanto en el caso de los módulos lingüísticos como en el de los vinculados con el análisis y
procesamiento de las entradas sensoriales, para mantener la tesis del encapsulamiento informativo es
preciso considerar que los productos de tal procesamiento son relativamente superficiales, sólo de este
modo los módulos podrán ser informativamente autónomos para determinar el procesamiento de las
hipótesis respectivas.

Fodor plantea la organización por niveles del procesamiento, y formula la hipótesis de que el nivel de
abstracción en que se sitúan los outputs del procesamiento modular se corresponde, aproximadamente,
con representaciones fenomenológicamente accesibles a la atención y la conciencia.
Los sistemas más superficiales de representación solamente pueden ser interniveles del análisis de las
entradas.
Las representaciones denominadas “primaria”, y los bosquejos 2.5-D y 3-D4 de Marr , podrían ser
interniveles del procesamiento modular, ya que no satisfacen el requisito de la accesibilidad cognitiva.
Fodor recurre a la noción de “categorías básicas” o de “categorías perceptivas básicas” y afirma que el
producto, por ejemplo, del sistema de entrada visual es el reconocimientos de objetos y situaciones en
función de esas categorías: “el sistema visual de entrada suministra categorizaciones básicas" .El
interés principal de la representación del bosquejo 3-D reside en el supuesto de que puede ser
computada, de manera más o menos algorítmica, a partir de la especificación de información primitiva
tal como las secuencias de mosaicos retinianos” .
“Si esto es verdadero, la última etapa del análisis visual de las entradas deberá describirse como el
acceso a un diccionario de “formas-conceptos” en el que establecen correspondencias entre cada
bosquejo 3-D y una categoría básica” . De este modo, el procesador visual informativamente
encapsulado efectúa la identificación de objetos en el plano de las categorías básicas.
Como indica Rivière : “cualquier sistema inferencial requiere una memoria: un mecanismo que sólo
fuese capaz de contar con los datos puntuales del presente sería incapaz de ir más allá de ellos. Si
aceptamos la argumentación de Fodor, según la cual los sistemas de análisis de inputs son
mecanismos inferenciales y encapsulados de naturaleza modular, no penetrables por los
conocimientos del sistema general, tendríamos que demostrar empíricamente que tales mecanismos
poseen su propia ‘memoria encapsulada’”. Cómo se relaciona esta propuesta con la teoría de la
memoria y sus sistemas es bastante oscuro.
En muchos aspectos, tanto la percepción como el lenguaje parece, al menos, hacerlo. Por supuesto,
puede plantearse que el aprendizaje incide sobre aspectos no modulares del procesamiento, es decir,
en una etapa posterior al momento en que éstos generan sus productos pero, no obstante, es realmente
oscuro cómo se podría explicar el desarrollo y el aprendizaje y mantener encapsulados a los módulos.
De hecho, la posición de Fodor respecto de la adquisición de conceptos, al menos en relación a los
conceptos básicos o primitivos parece condenada a un innatismo más o menos radical.
7. Arquitectura neural fija: Es compacta y está definida. No es equivalente a arquitectura localizada en
un área específica del encéfalo: puede seguir habiendo especificidad neuronal para una facultad
vertical y/o módulo aun cuando éste esté compuesto por sistemas neurales dispuestos en distintas
regiones cerebrales, lo importante es que estos componentes funcionen como un circuito integrado.
Los indicios neuropsicológicos parecen apoyar la existencia de una arquitectura neuronal
característica asociada a los sistemas de entrada tanto lingüísticos como perceptivos. Al mismo
tiempo, hasta el momento no hay identificación de circuitos neurales determinados cuya función sea
la realización de tareas cognitivas complejas en cuanto a sus demandas de integración de información.
La asociación de los sistemas modulares con configuraciones y sistemas neurales específicos y
compactos es congruente con:
a) Su encapsulamiento informativo.
b) Su velocidad.
c) La superficialidad de los productos.
d) Su deterioro específico.
e) Su desarrollo ontogenético característico.
Todas éstas características hacen plausible la idea de que los módulos estén especificados de modo
innato por la filogénesis, para lo cual es preciso que están precableados en la estructura neural.
“Las conexiones neurales compactas constituyen vías privilegiadas de acceso de información por lo
que facilita el flujo de la información y esta facilitación se puede entender en términos de
encapsulamiento.
Este tipo de accesibilidad diferencial entre la asociación de los sistemas modulares es útil para un
determinado sistema únicamente si éste precisa de un acceso más rápido (más sencillo y continuado y
menos costoso). En definitiva esta accesibilidad sólo puede beneficiar a un sistema cuyas demandas
estén sesgadas.

8. Patrón de déficit específico: Existen síndromes neuropsicológicos que definen disfunciones

cognitivas específicas (agnosias, afasia,prosopagnosia, etc.). Esto se explica por su arquitectura neural
fija.
No hay déficits cognitivos específicos asociados con los sistemas centrales, pero éstos supuestamente
no son neuronalmente compactos.

9. Desarrollo ontogenético característico: Los módulos presentan un ritmo peculiar de desarrollo y una
característica sucesión de estadios.
Probablemente, su curso evolutivo esté determinado a partir de pautas específicas determinadas de
modo endógeno (e innato) a partir del influjo de la estimulación ambiental.

SISTEMAS CENTRALES

“Las facultades verticales son específicas de dominio (por definición) y modulares (por hipótesis).
“Las representaciones que suministran los sistemas de entrada han de entablar relación con otros
procesos en algún punto, y los mecanismos computacionales encargados de llevar a efecto este
contacto deben tener acceso ipso facto, a información perteneciente a más de un dominio cognitivo” .
Es importante distinguir entre “lo que los sistemas de entrada computan y lo que el organismo cree”
(ya sea de modo consciente o implícito).

La percepción no es un proceso encapsulado, sólo las etapas iniciales del análisis sensorial lo son.

El proceso de fijación de creencias perceptivas es un proceso en el que “se examinan las

representaciones que suministran los distintos sistemas de entrada y la información que en ese
momento está almacenada en la memoria y a partir de ahí elaboran la hipótesis más probable acerca
del estado de cosas en la realidad”.

Los mecanismos que llevan a cabo este proceso no son específicos de un dominio, sino que dan
respuestas a todo tipo de problemas.
En este sentido, en la medida en que estén diseñados para la integración de información de diversas
fuentes, son sistemas no encapsulados: “la razón de ser de unos mecanismos de esta naturaleza es
garantizar que las creencias que el organismo adopta vengan determinadas.También deben
considerarse los sesgos sobre la percepción que generan las expectativas, motivaciones o metas del
sujeto que están generalmente activas en el foco atencional o en la memoria de corto plazo.
De este modo, los sistemas centrales no son específicos de un dominio, “son sistemas psicológicos
relativamente inespecíficos (no vinculados a dominios concretos).

No están informativamente encapsulados, debido a que no hay limitaciones, a priori, respecto de la

información que podría ser considerada para evaluar sus hipótesis.

“La función características de los sistemas centrales es la fijación de creencias (perceptivas o de otra
índole) por medio de inferencias no demostrativas.

Los sistemas centrales examinan los productos de los sistemas de entrada y la información
almacenada en la memoria y hacen uso de estas dos clases de información para constreñir la
elaboración de las ‘hipótesis más probables’ acerca del estado de cosas en el mundo” .

Es importante aclarar que, el hecho de que los sistemas centrales no están encapsulados no implica
que tengan que estar controlados voluntariamente o que su procesamiento transcurra siempre en forma
consciente.

Propiedades de la confirmación científica por medios no demostrativos:isotropía y quineanismo:

“La confirmación científica es isotrópica en la medida en que los datos relevantes para la
confirmación de una hipótesis científica pueden tomarse de cualquier área del universo de verdades
empíricas (o demostrativas) previamente establecidas.
La isotropía supone que un determinado fenómeno descripto y explicado en un dominio a
(determinadas propiedades físicas de una substancia que tienen consecuencias identificables a nivel
químico) resulte relevante para la confirmación de determinadas hipótesis, o la explicación de
determinados fenómenos comportamentales, o determinados trastornos cognitivos (etc.).

El problema es que la mente humana, la atención y la conciencia no son sistemas modulares y, por
eso, para realizar esas tareas como si se fuera un módulo automático y relativamente estúpido se
requiere mucha disciplina y esfuerzo de concentración. Todo esto se debe a una creencia implícita ,
metafísica y ontológica, que comparten los científicos: “La convicción de que el mundo es un sistema
de conexiones causales cuya estructura desconocemos”
La isotropía es, por definición, aquella propiedad en virtud de la cual todo sistema que la posea podrá
examinar cualquier información de que disponga al efecto de determinar el nivel de confirmación de
sus hipótesis.

Resumiendo, cuanto más isotrópico sea un procedimiento de confirmación, tanto más heterogénea
será la procedencia de los datos que el sistema considere relevantes para constreñir sus decisiones.
“La confirmación científica es quineana en tanto en cuanto el grado de confirmación que se atribuye a
una determinada hipótesis es sensible a las propiedades del sistema de creencias en su totalidad: el
aspecto global de la ciencia depende del status epistemológico de cada una de las hipótesis que la
integran.

La propiedad del quineanismo supone, por ejemplo, “que puede haber dos teorías astrofísicas que
efectúen las mismas predicciones sobre las algas y sobre cualquier otro fenómeno susceptible de
comprobación.

El aspecto clave es que la simplicidad, la plausibilidad y la parsimonia son propiedades que las teorías
presentan en virtud de las relaciones que mantienen con la estructura global de las creencias
científicas .

Fodor y la modularidad de la mente (veinte años después) José E. García-Albea

En primer lugar, me interesa destacar el lugar que ha ocupado MM en la obra de Fodor, y cómo se
conecta la idea de modularidad con otras facetas de la visión fodoriana de la mente cognitiva.
En segundo lugar trataré de mostrar hasta qué punto se puede seguir considerando MM como un
programa abierto de investigación y cuáles son algunas de las principales cuestiones pendientes de
solución.

☆Una mirada hacia el pasado: la modularidad en contexto :

Hace 20 años se publicó la MM y Jerry Fodor se incorporo al MIT y participó en el cambio
paradigmatico de la lingüística, psicología y filosofía de la mente aportando también ciencias de la
computación y de la neurociencia que configuran el ámbito interdisciplinar de la ciencia cognitiva.

Fodor desarrolla una amplia labor en varios frentes:

* la reflexión filosófica sobre el nivel propio de la explicación psicológica ante 10
intentosreduccionistas.
* la reivindicación de la psicologia del sentido común.
*las actitudes proposicionales.

Sus primeras aproximaciones al problema del significado relacionado entre pensamiento y lenguaje
fue la fundamentación y desarrollo de la hipótesis del lenguaje del pensamiento (mentalés), que fue
pieza clave de la teoria representacional/computacional (RIC) de la mente y en el campo de la
investigación empírica, puesta en marcha de un amplio programa de psicolingüistica experimental.

☆Fodor y la modularidad de la mente (veinte años después)

Con estos antecedentes, la aparición de MM, que se presentaba como "un ensayo sobre la psicología
de las facultades" podía resultar a primera vista algo desconcertante.

El cambio de perspectiva que adopta Fodor en MM consiste en pasar de una consideración

panorámica y generalista de la mente cognitiva -sobre sus rasgos fundamentales de intencionalidad y
capacidad computacional- a una visión más pormenorizada.
Trata de establecer las demarcaciones oportunas entre 10 supuestos componentes de la arquitectura
mental.
Este cambio de óptica le lleva, asimismo, a detectar 10 excesos a que conducía el enfoque
interaccionista que habia predominado en la investigación cognitiva -el estilo del <<New Look>>
impulsado por Bruner (1957, 1973) donde se ponia el énfasis en la influencia generalizada de 10
procesos descendentes (<<topdownn),la continuidad entre la percepción y el resto de la cognición y,
en Último termino, en una consideración homogeneizadora de la mente cognitiva, tratada
principalmente como un sistema de cómputo de propósito general.

Frente a este estado de cosas, y atendiendo a la evidencia contraria que venían proporcionando 10s
estudios mas recientes de la percepción visual o de la neuropsicologia, Fodor plantea en MM la
posibilidad de una propuesta alternativa, desarrollando sus principales líneas directrices.

En este sentido, Fodor concibe MM como el esbozo de un programa investigador de largo alcance,
basado en la distinción fundada entre dos tipos de componentes de la arquitectura mental: 10 sistemas
modulares y 10s no-modulares (centrales).

De forma resumida, se puede decir que, por una parte, MM enlaza de forma natural con la obra previa
de Fodor, (Fodor,1968),Fodor asume el realismo intencional de las atribuciones mentales (Fodor,
1981) y mantiene la caracterización simbólico-computacional de 10 sistemas cognitivos, sean o no
modulares.

A partir de la publicación de MM, Fodor va a dedicar a profundizar en los contenidos de MM y sus

implicaciones teóricas y metodológicas para el estudio de la arquitectura mental, se plantea como una
cuestión empirica, sujeta a los dictámenes de la investigación psicológica;por otro lado, a abordar de
forma decidida el problema de la intencionalidad mediante la elaboración de una teoria del
significado de especial relevancia para la explicación psicológica,tiene mas que ver con la
argumentación filosófica y el análisis metateórico.
Fodor se encargará de mantener la conexión entre ambas .

La arquitectura mental que propone Fodor esta constituida por tres tipos de componentes:
* los transductores (sensoriales y motores);hacen de interfaz de la mente con el mundo exterior
mediante una interacción física que se ven promovidos por códigos ligados a propiedades del estímulo
o la respuesta .
*los sistemas modulares (de entrada y de salida) ;son sistemas de cómputo que procesan información
en un ámbito restringido y autónomo .
Los sistemas centrales; conectados a los anteriores por sus representaciones de salida o entrada son
sistemas de cómputo de propósito general, interactivos y sensibles a propiedades globales de
toda la información disponible.
El cometido principal de Fodor va a ser el de profundizar en la naturaleza de los sistemas modulares
de entrada y fundamentar su distinción con respecto a los sistemas centrales.

La distinción entre sistemas modulares (de entrada) y no-modulares (centrales) va a tener

consecuencias de carácter epistemológico, que afectarán tanto al método de la propia psicología como
al método cientifico en general. Nos fijaremos en tres de ellas.
*la carga de la prueba recae sobre la modularidad de los sistemas perceptivos (incluido el del
lenguaje) y que ello requiere establecer criterios operativos y desarrollar procedimientos que
permitan disociar los efectos interactivos (toda conducta es el resultado de una interacción) de los
efectos aislados de un determinado componente mental.
*las características propias de los sistemas modulares y los sistemas centrales. El problema del marco
es el de cómo acotar la cantidad y el tipo de información que es relevante para la actuación de los
sistemas centrales (isotrópicos y quineanos) en una situación determinada.
La base de operación de dichos sistemas es la totalidad de la información disponible, que en el caso
humano, es de proporciones descomunales para ser tratada computacionalmente .
La limitación que ello representa para la teoria computacional de la mente se acaba convirtiendo en
una grave limitación epistémica para la propia explicación psicológica.
*el paralelismo entre la distinción modular/no-modular de la arquitectura cognitiva y la distinción
observación/teoria que afecta al conocimiento cientifico en general.
El paralelismo se completa cuando Fodor (1984) va a insistir en la analogia entre los sistemas
modulares (de entrada) y el componente observacional en que se basan, y por el que se contrastan, las
teorías cientificas.
Es precisamente en ese proyecto de naturalización de la epistemologia, donde van a converger las
ideas sobre la arquitectura cognitiva desarrolladas a partir de MM y la otra linea de investigación,
sobre el contenido mental.
Tras varios intentos de aproximarse al problema del significado desde la lingüistica y la
psicolingüistica, nuestro autor constata que dicho problema tiene raices que nos llevan a afrontar el
problema de la intencionalidad, (estados, procesos, representaciones) están dirigidas a un objeto.
Al igual que Brentano, Fodor considera que, si hay algo que justifique la necesidad de la psicologia
como una disciplina independiente, es el dar cuenta de dicha propiedad.
A diferencia de Brentano, que veia en el de una limitación fundamental para considerar a la
psicologia como una ciencia natural, Fodor se plantea el reto de naturalizar la intencionalidad,dentro
de una visión materialista que haga compatible la psicologia con el resto de las ciencias.
En definitiva, se trata de entender cómo pueden tener propiedades semánticas las entidades fisicas y
cómo éstas pueden versar unas sobre otras, cómo nuestros estados y representaciones mentales
(estados y representaciones de un sistema fisico, el organismo vivo) representan lo que quiera que
representen.

También en este ámbito de la teoria del significado, Fodor parte del realismo intencional sobre las
actitudes proposicionales (los estados mentales a los que apela la psicologia popular o del sentido
común) y asume la teoria RIC de la mente como la mejor alternativa disponible para dar cuenta del
mecanismo implementador por el que dichos estados mentales intervienen en procesos causales
(operaciones formales sobre representaciones mentales).
Asi pues, la teoria del significado va a situarse en un nivel más profundo que el que corresponde a la
teoria RIC de la mente, pero, a la vez, va a estar sujeta a determinadas restricciones derivada
de lo que reclama ésta.
La estrategia que va a seguir Fodor es la de enfrentarse a la comente dominante en la filosofia de la
mente y del lenguaje, caracterizada por el asi llamado holismo semantico u holismo del
significado,éste vendria a afirmar que el significado de un simbolo esta constituido por sus relaciones
con los demás simbolos del sistema a que pertenece; aplicado a las representaciones mentales.
Lo que trata de mostrar Fodor es;
*que no hay argumentos decisivos a favor del holismo semántico.
*que el holismo semántico es incompatible con el realismo intencional y con la existencia de leyes
intencionales.
*que también es incompatible con uno de los principios básicos del funcionmiento mental.
*que, frente al holismo semántico, hay argumentos que apoyan la viabilidad de una propuesta
alternativa, que viene a caracterizar como atomismo infonnacional y que, aparte de ser compatible
con lo expresado en los dos puntos anteriores, permite afrontar con unas mínimas garantias la difícil
cuestión de la naturalización del significado.

☆Una mirada al futuro: el programa modularista y los excesos de la modularidad :

El programa de investigación que promueve MM ha ido penetrando progresivamente en la ciencia
cognitiva, llegando en ocasiones a convertirse en la orientación dominante. Ha sido, desde luego,
*referencia para el desarrollo de sistemas expertos en Inteligencia Artificial (IA)
*los mapas funcionales cerebrales de la neurociencia cognitiva.
* los componentes de la teoria gramatical en lingüística.

Quizá el aspecto más destacado de la discusión actual sobre la modularidad de la mente tiene que
ver,paradójicamente, con los excesos modularistas, es decir, con el intento de considerar que toda la
mente es modular (la asi llamada tesis de la modularidad masiva). Esta es una de las tesis que
conforman el movimiento que se ha venido gestando en la última década bajo la idea de una nueva
síntesis para la teorización psicológica, y que englobaria la tesis innatista, la teoría computacional de
la mente y la perspectiva evolucionista.
Asi es como Fodor (2000) retrata esta New Synthesisu, para convertirla en el objeto central del
análisis critico que emprende en su obra más reciente que comienza por manifestar su perplejidad
ante la actitud de inmoderada euforia que cree observar en todo este nuevo movimiento respecto a la
solución efectiva de los viejos enigmas de la ciencia de la mente; euforia que le parece injustificada,
al comprobar el escaso progreso realizado y las dificultades que sigue habiendo en el abordaje de
algunos temas decisivos para la comprensión de lo que hay de más inteligente en la mente humana: su
capacidad abductiva, es decir, la que subyace a los procesos típicos de los sistemas centrales
(inferencias no-demostrativas, razonamiento analógico, confmación de creencias y de teorías, y, en
último término, lo que se suele entender por sentido común).
Son precisamente aquellos procesos que, como bien se constituían un límite para la modularidad por
su carácter globalista (isotrópico y quineano) y que, por lo mismo, constituian un limite para el
tratamiento computacional.

La tarea que se propone Fodor en su última obra tiene dos objetivos complementarios: por un lado,
hacer explícitos los supuestos de la New Synthesis mostrando de forma cabal la estrecha conexión
entre sus cuatro tesis fundamentales; por otro lado, enfrentar a la New Synthesisn con la realidad (y el
problema) de la capacidad abductiva humana, para cuestionar todo su planteamiento en bloque.
Fodor sigue insistiendo en que lo determinante para la ciencia psicológica es el que esté dispuesta o
no a aceptar la facticidad de la abducción, como una propiedad real de nuestra manera de ser
inteligentes.

☆A modo de conclusión : Se podría decir que la vida de MM ha transcurrido de forma dialéctica

entre dos tendencias de la moda psicológica, cada una en un momento distinto: El <<New Look>>al
principio que destaca el carácter holista de la actividad cognitiva. y la <<New Synthesis>> al final
con su carácter masivamente modular.
El principal mensaje de MM (y de sus desarrollos posteriores) es el de que nuestra estructura mental
es heterogénea, ya que esta constituida por dos tipos bien distintos de componentes:
Los modulares y los no-modulares de compartir éstos algo, quizá compartan el que en ambos se
procesa información mediante representaciones.

UNIDAD 2°:

Funciones Ejecutivas y atención: pilares del aprendizaje.

Pilares del aprendizaje: Los procesos tales como la planificación, la organización del tiempo y la
habilidad de recordar nuestros objetivos son capaces para un aprendizaje efectivo.

Más allá de esto, pocos educadores saben que estas funciones son llamadas “ Funciones Ejecutivas “ y
que sus bases neurológicas fueron estudiadas como uno de los pilares básicos del aprendizaje.

Las funciones ejecutivas pueden entenderse como una gran variedad de procesos cognitivos que
organizan y controlan la cognición y el comportamiento. Son de alguna manera aquellas habilidades
que nos permiten ser efectivos en el cumplimiento de nuestras metas ( la memoria, la atención y el
lenguaje) . En síntesis son un grupo de funciones que sirven para coordinar capacidades cognitivas y
emocionales más básicas.

Funciones Ejecutivas:
Dentro de este término pueden incluirse múltiples habilidades, pero elegimos la memoria de trabajo,
la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la toma de decisiones.

*Memoria de trabajo; Puede definirse como la capacidad de mantener la información en la mente,

disponible para su manipulación y es una habilidad necesaria para actividades diversas. Es importante
saber que no nacemos con esta habilidad completamente desarrollada y que ella se va consolidando a
medida que crecemos.

*Flexibilidad cognitiva; Suele definirse como la capacidad de acomodar la conducta frente a los
cambios del ambiente.
Esta habilidad de ir modificando nuestra conducta a partir de sus resultados es una habilidad inherente
a cualquier proceso de aprendizaje como por ejemplo poner un cubo dentro de un agujero de menor
tamaño, al ver que el cubo no entra se debe cambiar la conducta y buscar una respuesta alternativa.

*Control inhibitorio; Es la habilidad para suprimir información irrelevante e inhibir respuestas

preponderantes como por ejemplo si un niño ve a su madre por la ventana estando en clase, para
permanecer en esta debe inhibir la tendencia de pararse y saludar a su madre.

*Toma de decisiones; Es la capacidad de decidir teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo de
nuestras acciones y no solo los beneficios inmediatos, es una habilidad casi específicamente humana.

Atención : La atención constituye la vía de entrada para realizar cualquier proceso cognitivo, permite
que el organismo disponga de un nivel de activación para desarrollar cualquier actividad mental.
Existen tres características centrales que van a definir tres tipos diversos de atención.

* Atención Sostenida= Tiene que ver con el factor mantenimiento, es decir, poder mantener la
atención, el atender durante cierto tiempo. Es sumamente importante para los niños.

Existen dos tipos básicos dentro de la atención sostenida en el cual uno tiene que ver con la alerta que
es la base de todos los procesos atencionales y que consta de dos componentes; la atención tónica que
se encarga de la concentración y que se relaciona con el sueño-vigilia , el arousal y la formación
reticular y el alerta fásica se refiere a una alerta de cambio brusco y rápido que tiene que ver con que
se va a mantener y el otro tipo básico dentro de la atención sostenida tiene que ver con la vigilancia.

* Atención Selectiva = Le corresponde el nivel jerárquico más elevado de los procesos atencionales.
Comprende tanto la capacidad para la selección e integración de estímulos específicos como la
capacidad para focalizar o alternar entre dichos estímulos mediante un adecuado tratamiento de la
información.

Nos permite seleccionar y activar los procesos cognitivos hacia los estímulos que interesan, evitando
la interferencia de los que son irrelevantes.

Hay dos procesos básicos que tienen que ver con la atención selectiva, uno de ellos se denomina
bottom-up o abajo-arriba en donde son los eventos externos los que atraen mi atención y el otro
proceso se denomina top-down, de arriba-abajo; este se da cuando el sujeto sigue algún tipo de meta o
intención, procesa la información atendiendo a estímulos relevantes para sus propósitos, aquí el
control atencional es voluntario y dirigido por metas.

* Atención Ejecutiva = fue propuesto por Posner (1990) y se refiere a lo que clásicamente se conoce
como control atencional o Sistema Supervisor que controla la alerta de todos los mecanismos
atencionales. Es el regulador de la atención voluntaria e interviene en la planificación de secuencias
que resuelven problemas, especialmente cuando la secuencia es nueva o por aprender. Por otro lado, la
atención ejecutiva interviene también en la inhibición de respuestas automáticas, inhibición de
situaciones difíciles, o de tentaciones.

Reflexiones finales: Las funciones ejecutivas y la atención son los pilares del aprendizaje y están
relacionadas porque intervienen en la regulación de las conductas y se adaptan a situaciones
complejas por ejemplo un exámen.

Procesos cognitivos básicos:

PERCEPCIÓN: reconocimiento de los sentidos. Los receptores de la percepción de cada tipo están
situados en cada uno de los órganos de los sentidos, y las señales son enviadas a las zonas
correspondientes del cerebro, donde se interpretan y se tiene conciencia de ellas.

Tipos de percepción:

●​ Percepción exteroceptiva: comprende la vista, el olfato, el gusto, la audición y el tacto. Estos

tipos de percepciones son conscientes, y las tomamos del mundo exterior. Pueden ser: por
contacto o/a distancia.
 ●​ Percepción propioceptiva: este tipo de percepción está relacionada con los movimientos
corporales y la posición corporal. Pueden ser conscientes o inconscientes, y nos aportan
información sobre la situación del cuerpo en el espacio, por lo que nos permiten desplazarnos
y movernos adecuadamente.
●​ Percepción interoceptiva: está relacionado con el estado visceral. Las sensaciones
interoceptivas tienen gran importancia, ya que son fundamentales en la regulación de los
procesos metabólicos internos y suscitan un comportamiento orientado a satisfacer las
necesidades o a eliminar estados de tensión. Son de tipo inconsciente.

MEMORIA: capacidad mental que posibilita codificar (registrar) información, almacenar

información, recuperar información.

Tipos de memoria según la duración:

Memoria inmediata (o sensorial): Este tipo de memoria está relacionada con lo que se denomina
registro sensorial, o sea, información que "llega" a través de cualquiera, de algunos o de todos
nuestros sentidos, pero que aún no ha sido procesada. Estas señales pueden ser: procesadas o
ignoradas.
Memoria a corto plazo: Esta memoria tiene una capacidad muy limitada, aproximadamente 20
segundos, pero la podemos expandir utilizando la técnica de chunking o fraccionamiento.
Memoria intermedia: son aquellos recuerdos guardados en la memoria de plazo intermedio, o sea los
que se conservan desde unas pocas horas hasta unos cuantos días, tienen la particularidad de
"hacemos creer que hemos aprendido".
Memoria diferida o a largo plazo: Las experiencias destinadas a ser asentadas en la memoria de largo
plazo se guardan recién después de dos o tres años, de ir y venir desde el hipocampo hacia la corteza;
y, durante el sueño y el descanso, el cerebro va grabándolos más profundamente.

Clasificación de la memoria según su contenido:

●​ Memoria sensorial: Se corresponde con la memoria inmediata. Se corresponde con el input
recibido por nuestros sentidos, almacenado por un período muy breve.
●​ Memoria declarativa o explícita: Se adquiere por medio del conocimiento general relativo de
objetos del entorno y su significado, y la experiencia de acontecimientos del pasado. Por lo
tanto, hay dos modos de formar recuerdos declarativos:
●​ Memoria episódica: La memoria episódica contiene información referida al conocimiento
sobre eventos o sucesos que reflejan detalles de las situaciones vividas ubicadas en un tiempo
y un espacio y sobre las experiencias vividas por cada persona.
●​ Memoria semántica:La memoria semántica contiene información referida al conocimiento
general. Incluye todos los datos acerca de lo que aprendimos y conocimos.

¿Qué es el olvido?
Olvidar es la incapacidad de recordar o reconocer información codificada previamente.

¿De qué depende la recuperación exitosa de las memorias declarativas?

La recuperación depende de:

1. La clave provista como estímulo. Muchas veces, la información está disponible pero no accesible.
Por tal motivo, es fundamental cambiar la clave de acceso, para poder recuperar la información.
2. El contexto. Muchas veces el contexto colabora para que recordemos información.
3. El estado interno. Es indudable que, según cómo nos sintamos, algunas memorias van a ser más
fácilmente recuperadas que otras. Pero si, la recuperación se ve afectada por las interferencias. En
estos casos, la recuperación puede sufrir bloqueo, o sea una obstrucción.

Estas pueden ser de dos tipos:

●​ Retroactiva: el nuevo material aprendido interfiere con la retención de información aprendida
previamente.
●​ Proactiva: el material aprendido previamente interfiere para poder recordar información
nueva.
●​ Memoria implícita o no declarativa: Están asociadas a hábitos,habilidades, reacciones
emocionales, reflejos, condicionamientos, etc.
Se vivencian a través de conductas instaladas que podemos demostrar con facilidad y son automáticas,
por lo que suponen una economía cognitiva en tareas rutinarias.

Dentro de la memoria no declarativa o implícita, encontramos:

Memoria procedimental: La memoria procedimental está ligada con todo lo motor y los aprendizajes
automatizados, las áreas cerebrales más relacionadas con este tipo de memoria son el cerebelo, los
ganglios basales y la zona motora de los lóbulos frontales.
La imprimación: Consiste en un incremento en la facilidad para identificar un estímulo como
resultado de su presentación previa. Se basa en pistas o claves previas, sin que se realice una
memorización activa o consciente de éstas.
El condicionamiento clásico: está relacionado con aquellos hábitos adquiridos que demuestran que
sabemos comportamos en
una situación social. Por ejemplo, el típico "gracias" que decimos sin pensar, después de un favor
recibido.
Memoria de trabajo: Baddeley describe la MT como un mecanismo de almacenamiento temporal que
permite retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos y
relacionarlos entre sí (o sea, manipular información), para poder lograr procesos cognitivos de alta
complejidad, como la comprensión, el razonamiento y la resolución de desafíos.

El pensamiento:

Holyoak y Morrison definen al pensamiento como «la transformación sistemática de representaciones

mentales de conocimiento para caracterizar estados del mundo, reales o posibles, frecuentemente al
servicio de alcanzar metas». Por esto se puede afirmar que el término pensamiento refiere por una
parte a los productos de la actividad mental y por otra a los procesos a través de los cuales la mente
construye y manipula esas representaciones.
También se desprende de esta definición que el pensamiento tiene una función adaptativa desde el
punto de vista biológico.

Piaget en su teoría definió al pensamiento formal como un pensamiento que opera con formas puras,
independientemente del contenido al que momentáneamente se aplica.

Razonamiento deductivo:
El razonamiento deductivo es un tipo de razonamiento analítico, esto es, los sujetos extraen
conclusiones necesarias de unas premisas asumidas como verdaderas. Las premisas son
proposiciones, afirmaciones sobre algo y como tales pueden ser verdaderas o falsas La psicología ha
sostenido el interés por este tipo de razonamiento durante todo el siglo pues se encuentra en la base
misma de la xx racionalidad humana.
En el campo del razonamiento deductivo las relaciones entre pensamiento y lenguaje son
problemáticas pues las tareas planteadas a los sujetos tienen una formulación verbal, pero requieren
que el sujeto haga un uso del lenguaje basado en un significado lógico de las proposiciones más que
en convenciones comunicativas derivadas del uso corriente del lenguaje.

Para evaluar las capacidades de razonamiento de los sujetos se desarrollaron:

El silogismo categórico: Debemos a Aristóteles la creación del primer modelo de razonamiento con
silogismos categóricos, un modelo que fue el dominante en lógica hasta mediados del siglo XIX.

Un silogismo es una expresión lógica cuantificada, que incluye tres términos: dos premisas y una
conclusión; con la particularidad de que la conclusión se desprende de manera necesaria de las
premisas. La premisa mayor pone en relación a un predicado (a) y el término medio (b). La segunda
premisa relaciona el término medio (b) con un sujeto (c) y la conclusión relaciona al sujeto con el
predicado.

Cada premisa tiene dos cualidades: modo y cantidad. En cuanto al modo una premisa puede ser
afirmativa o negativa y en cuanto a la cantidad, universal o particular.

Desde el punto de vista metodológico, se desarrollaron tres abordajes diferentes del razonamiento
silogístico: se presentaban al sujeto silogismos completos pidiéndole que evaluara la validez de la
conclusión, se presentaba un silogismo y varias conclusiones entre las que tenía que elegir la que se
derivaba de manera necesaria de las premisas, o bien se le presentaba un silogismo y se le pedía que
formulara la conclusión.

Razonamiento proposicional

El interés por el razonamiento proposicional deriva del hecho de que los seres humanos
cotidianamente empleamos enunciados que portan información a los que se puede asignar un valor de
verdad y de cuya composición en argumentos podemos extraer conclusiones. Por ejemplo, la
proposición enunciada a través de la expresión está lloviendo puede ser considerada verdadera o falsa
y componerse con otras como en el caso de está lloviendo y hace frío. Cada una de las proposiciones
puede ser, por sí misma, verdadera o falsa y puede dar lugar a una conclusión verdadera o falsa al
componerse con otras. Las conectivas son símbolos que conectan proposiciones.

Como mencionamos antes, una proposición es una oración aseverativa de la que tiene sentido decir
que es verdadera o falsa, es decir, a la que se puede atribuir un valor de verdad. Las proposiciones
pueden ser atómicas o moleculares . Las proposiciones atómicas establecen una relación de
predicación respecto de un sujeto, mientras que las moleculares incluyen conectivas La combinación
de dos proposiciones atómicas da lugar a 16 operaciones posibles dada la combinación de dos
proposiciones , que se consideran como pares ordenados. Aquí nos centraremos en las disyunciones
exclusivas y el razonamiento condicional.
Razonamiento inductivo
A diferencia del razonamiento deductivo, donde el vínculo entre las premisas y la conclusión es
necesario desde el punto de vista lógico, en la inducción la relación es solamente probable. Esto
significa que el hecho de que una conclusión haya sido verdadera para un caso no la convierte en
verdadera para todos los casos, en la medida en que siempre es posible encontrar, en el futuro, algún
caso que nos muestre que la generalización era falsa.

El teorema de Bayes y el cálculo de probabilidad condicionada

Este teorema define dos conceptos centrales para estimar la probabilidad de los eventos inciertos: a. la
probabilidad previa que define un determinado universo de casos en el que se enmarcan los sucesos de
interés, b. la probabilidad condicionada, que se define como la probabilidad de que un suceso ocurra
conociendo los sucesos que han ocurrido previamente.

El lenguaje: capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los demás, mediante signos orales o
escritos.

Sustrato biológico y social del lenguaje

El sustrato biológico del lenguaje consiste en que la conducta lingüística y la generación del código
lingüístico son la primera posible y la segunda sensible a las características, operaciones y evolución
del cuerpo humano.

Ingram 25005, señala que el cerebro humano ha tenido un rápido crecimiento en la evolución reciente
se establece que aquel es una consecuencia del desarrollo del lenguaje articulado y de las ventajas que
este supone para la sobrevivencia. Las áreas cerebrales que han registrado mayor desarrollo son
precisamente las dedicadas al lenguaje. Según la hipótesis de la convolución cerebro-lenguaje, la
voracidad de los requerimientos computacionales del lenguaje como sistema de representación
simbólica ha sido la responsable del rápido crecimiento del cerebro humano.

El otro sustrato del lenguaje es el social. Con este nos referimos al hecho de que es la socialización,
como una necesidad y mecanismo de la sobrevivencia de nuestra especie, el otro impulso fundamental
del lenguaje. Esta situación está ligada tanto a la interacción con el medio ambiente en que vivimos
como con los grupos humanos que nos rodean.

Origen y formación de la facultad del lenguaje

Los esfuerzos por explicar y describir el origen y formación de dicha facultad se pueden distinguir
mediante dos grandes marcos conceptuales: el constructivismo y el innatismo. El constructivismo
considera que es el contexto social, el uso de la lengua, el responsable del surgimiento de una
conducta lingüística y la adquisición de una lengua en los infantes. Esta deja huella en la actividad
perceptiva y cognitiva de los cerebros de los infantes, que tienen gran plasticidad.

El innatismo considera que el lenguaje es una facultad que parte del equipo biológico de la especie. Es
decir, un tipo de programa accesible desde el nacimiento y plenamente logrado en una lengua en la
maduración. Esta facultad es fundamentalmente computacional, es decir, es un conocimiento innato
de reglas para combinar elementos simbólicos en la representación y encuentra un escenario de
ejecución, una forma concreta: la lengua.

Adquisición, aprendizaje y bilingüismo

Conviene distinguir entre adquisición y aprendizaje de una lengua. La adquisición remite al proceso
cognitivo por el cual los humanos se tornan capaces de comunicarse y representar el mundo mediante
una lengua.
Los investigadores han considerado tres aspectos cruciales en la habilidad del niño para adquirir una
lengua: primero, como código, el lenguaje es una representación arbitraria de algo. Esto requiere que
el niño sea previamente capaz de tener una representación mental de ese algo. Segundo, la adquisición
requiere la habilidad del niño para utilizar herramientas en la persecución de objetivos. Dadas las
limitaciones motrices del niño, es pensable que este tiene una alta motivación para desarrollar una
poderosa herramienta simbólica: el lenguaje. Tercero, cualquier niño puede adquirir cualquier lengua.

Por su parte, el aprendizaje de una lengua es un proceso posterior, al menos en el sentido de las
exigencias cognitivas y de apropiación cognitiva, a la adquisición. En la medida que la plasticidad
cerebral disminuye con el paso de la maduración cerebral, la lengua materna se constituye la base para
conocer y desenvolverse en otras lenguas.
El bilingüismo remite a la pervivencia de dos lenguas maternas en un individuo o a una conducta
lingüística cercana a la del nativo en una segunda lengua.

Desarrollo del lenguaje: Para las neurociencias el lenguaje es una de las funciones psicológicas
superiores, su actividad es regulada y controlada por la corteza cerebral; mantiene relaciones con otros
aspectos del desarrollo como el desarrollo perceptivo, cognitivo e interpersonal.

Belinchón, Reviere e Igoa 1992 plantean la existencia de tres dimensiones, cuyo estudio permite
definir al lenguaje, comprender sus particularidades e identificar las posibles alteraciones que pueden
presentar:

DIMENSIÓN ESTRUCTURAL: remite al concepto de código. El código es una estructura

representacional, una organización convencional y arbitraria. Esta organización está constituida por
diferentes planos o niveles que surgen en diferentes momentos, cada uno pone en acción tanto
estructuras como conexiones neuronales y procesos neuropsicológicos.
Los subsistemas o niveles a que hace referencia esta dimensión son:
FONOLOGÍA: cuyo objeto de estudio es la organización de los sonidos.
Incluye dos categorías:

La fonética es el estudio de cada uno de los sonidos del habla, cómo se producen físicamente desde un
punto de vista acústico-articulatorio.
La fonémica es el estudio de los sonidos cuando tienen un significado en el habla.
Dentro de este nivel debemos mencionar también la prosodia, las características prosódicas
representan todo lo que, en la realización del habla, escapa del análisis en fonemas, incluye
fenómenos como la entonación, la acentuación, la fluidez del habla y su ritmo.
Morfosintaxis: su objeto de estudio es la descripción de la estructura interna de las palabras así como
de las reglas que regulan su combinación para formar unidades mayores, las oraciones. Semántica se
centra en el estudio del significado de las palabras y las combinaciones de palabras para formar
unidades mayores como la oración o el discurso.
Pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y
comunicativos, es decir que su objetivo se centra en el conocimiento y análisis de las reglas que
explican o regulan el uso intencional del lenguaje.
DIMENSIÓN FUNCIONAL: El lenguaje es la herramienta privilegiada que utilizamos para
comunicarnos e interactuar con los otros. A través del lenguaje ponemos en juego una clara
intencionalidad comunicativa, realizamos diferentes funciones y es una vía que posibilita conocer y
representar la realidad.

DIMENSIÓN COMPORTAMENTAL: Esta dimensión comportamental hace referencia al lenguaje

como un comportamiento que realizan tanto el hablante como el oyente cuando, a través de un
intercambio conversacional, codifican o producen, y cuando decodifican o comprenden mensajes
lingüísticos. Este intercambio se lleva a cabo mediante la utilización de un código común compartido,
el cual les posibilita compartir pensamientos, deseos y creencias, teniendo en cuenta que el lenguaje
es un sistema social compartido que dispone de normas pera su correcta utilización en contextos
concretos.

Zonas dedicadas al lenguaje:

El área de Broca, en el lóbulo frontal, que corresponde al

área que posibilita el lenguaje articulado y el área de Wernicke ubicada en el lóbulo temporal, área
donde tienen lugar parte de los diferentes procesos que median en la comprensión.

TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

CONDUCTISMO
●​ Persigue controlar y predecir el comportamiento humano.
●​ Todas las conductas se rigen por el estímulo – respuesta. El lenguaje es una conducta más.
●​ Analiza los estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de la
conducta verbal.

SKINER
●​ El lenguaje no tiene una existencia independiente del funcionamiento del comportamental del
sujeto.
●​ Al esquema de estímulo – respuesta añade la noción de refuerzo.
●​ Toda interacción entre el sujeto y el medio es incompleta si no incluye la acción ejercida por
el ambiente cuando se ha producido la respuesta.
●​ El lenguaje se aprende por imitación para cubrir la necesidad de satisfacer necesidades.
●​ El niño primero imita los sonidos que escucha y luego las palabras. Los padres suministran el
refuerzo y el modelo lingüístico del entorno.
 ●​ El niño amplía progresivamente sus emisiones y recibe un feedback correctivo de los adultos
del
●​ entorno.
INNATISMO (CHOMSKY)
●​ Según Chomsky, la sintaxis es el único componente generativo.
●​ Los psicolingüistas cognitivistas cuestionan el carácter innato del lenguaje afirmando que el
mismo se construye en el período sensoriomotor.
●​ Reconocen aspectos cognitivos y lingüísticos en la codificación de los significados (Karmiloff
– Smith)
●​ Demuestran que junto con la competencia lingüística es necesaria una competencia cognitiva
para aprender el lenguaje.
●​ También se consolida la dimensión semántica y el papel que desempeña en el acceso al
significado.

INTERACCIONISMO
●​ Se añade el estudio de la dimensión comunicativa.
●​ Centra su atención en la funcionalidad del lenguaje, la intencionalidad comunicativa, su uso
social, la influencia del contexto, la situación de habla y el conocimiento de los interlocutores
sobre la forma y los contenidos de los mensajes, las reglas que rigen la conversación
(competencia comunicativa).
●​ No es suficiente describir las reglas que gobiernan el sistema de una lengua y explicar cómo
adultos y niños se hacen hablantes competentes si no se acompaña de una descripción sobre
cómo se actualiza ese conocimiento en las distintas situaciones y contextos reales en los que
se utiliza el lenguaje.

BRUNER
●​ Señala que junto al mecanismo de aprendizaje innato de Chonsky existía también un sistema
de apoyo para la adquisición del lenguaje materializado en las personas que interactúan con el
niño reconocibles y regulares en lo cuales se usa el lenguaje, las situaciones interactivas
naturales que ayudan al niño a aprender los mecanismos que regularán la comunicación
denominando formatos de contextos comunicativos de aprendizaje y andamiaje al papel de
guía desempeñado por los adultos en ese proceso.

COGNITIVISMO
●​ Se fundamenta en la teoría de Piaget.
●​ Es un complemento de la visión innatista porque comparte presupuestos relacionados con la
construcción individual del sujeto, la adopción de un enfoque formal para explicar el dominio
paulatino de las estructuras lingüísticas por parte de los niños y una concepción general del
lenguaje como capacidad de representación.
●​ La diferencia entre ambos enfoques es que los seguidores de Piaget defienden que el origen
del lenguaje está íntimamente vinculado con el desarrollo cognitivo, el niño aprende a hablar
sólo cuando accede cognitivamente a un determinado desarrollo, mientras que los innatistas
intentan demostrar la independencia de la capacidad lingüística.

SINCLAIR
●​ Sugiere que la capacidad cognitiva que permite el acceso al lenguaje es la permanencia del
objeto.
CHOMSKY LA GRAMÁTICA GENERATIVA
Noam Chomsky (Filadelfia, 1928) es el fundador de la lingüística
generativa y transformacional.
Nacido en el seno una familia de origen ruso-judía instalada en Estados Unidos desde hace varias
generaciones. Chomsky estudió en
la Universidad de Pennsylvania la lingüística estructural con Z.S.Harris, seguidor de Bloomfield en la
línea ortodoxa de su mecanicismo, en el estadio formal del lenguaje y en la lógica matemática.
Es uno de los lingüistas universales que han transformado los conceptos más esenciales de la
gramática general.

Su primera obra, “Estructuras sintácticas” (1957), cuestiona los fundamentos epistemológicos de la

lingüística estructural. El modelo transformacional que propone ofrece una fuerza explicativa superior
e introduce los conceptos de gramaticalidad y de creatividad: todo hablante nativo posee una cierta
intuición de la estructura de su lengua que le permite, por una parte, distinguir las frases gramaticales
de las frases agramaticales, y por otra, comprender y transmitir infinidad de frases inéditas.
En Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965) perfecciona su concepción de la sintaxis y sus relaciones
con la fonología y la semántica en el marco teórico mucho más elaborado de la gramática generativa.
Al mismo tiempo señala la existencia de una tradición que prefigura sus concepciones, la gramática de
Port Royal y los trabajos de Humboldt.
En el Lenguaje y el entendimiento (1968) demuestra cómo sus concepciones sintácticas se integran en
una teoría general de psicología del conocimiento y de filosofía del lenguaje.
Otra de sus obras, Estructura Profunda, Estructura Superficial e Interpretación semántica (1971) hace
puntualizaciones concernientes a su teoría como respuesta a las críticas hechas a los partidarios de la
semántica generativa.
Chomsky es igualmente conocido por sus posiciones políticas radicales. Por razones de estado (1973),
Derechos humanos y política exterior americana (1978), Baños de sangre (1979) y otra serie de obras
totalmente opuestas a la política exterior de Estados Unidos de América.

Su lógica matemática, la teoría de los conjuntos y el cálculo de matices han horrorizado tanto a los
matemáticos como a los lingüistas puros. Se podría hablar de una “matematización” de los métodos
lingüísticos a fin de que puedan satisfacer los principios científicos que propone.
En su vida hay que distinguir dos épocas: la primera (desde 1955 a 1966) se caracteriza por un recurso
exclusivo de lo formal y un dejar aparte la significación en la línea de Bloomfield.
Es la época discordante con la lingüística europea. La segunda (a partir de 1966) es un cambio brusco
y completo con La lingüística cartesiana (1966) y El lenguaje y el entendimiento (1968) donde
comienza a preocuparse de la significación o semántica. Es aquí donde adquiere una gran
complementación de lo anterior y la lingüística europea pasa de las críticas a un interés por su teoría
científicamente atractiva.

Capacidad, competencia y actuación lingüísticas

Para Chomsky, cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de expresarse en su
propia lengua con corrección e interpretar y entender lo que otro individuo de su comunidad
lingüística le pueda comunicar. Es decir, como el ser humano posee la facultad de hablar y conocer la
lengua, entendiendo por conocer la lengua, no los conocimientos científicos sobre la misma, sino los
mecanismos necesarios para expresarse en su lengua. Es a lo que llama Chomsky
la “competencia lingüística”.
Esta competencia está interiorizada, pero se exterioriza en cada acto lingüístico, y es a lo que
Chomsky llama “actuación lingüística” o manifestación de la competencia.

La gramática Generativa
Por tanto, la tarea del lingüista consistirá en hallar el sistema práctico que implique la competencia y
que será expresado en forma de reglas cuyo conjunto constituye la gramática.
Así, podemos decir que la gramática generativa es el conjunto de reglas que permiten generar todas y
cada una de las manifestaciones lingüísticas de una lengua. Pero para elaborar esa teoría lingüística se
podría:
Descubrir la gramática de una lengua sobre la base de un corpus representativo y garante. Chomsky
piensa que esto es imposible.
Decidir si una gramática ya existente es adecuada o no lo es. Sin premisas de criterio, sería un
apriorismo inadmisible.
Valorar unas cuantas gramáticas e intentar aproximarse a la descripción más perfecta. Para Chomsky
es lo único asequible.

La adecuación: gramaticalidad y aceptabilidad

La competencia lingüística que posee un hablante le impide generar frases que no pertenezcan a su
lengua o frases antigramaticales. De igual modo, una gramática generativa va a satisfacer las
condiciones de adecuación. Esta adecuación es doble.
La gramática generativa deberá cumplir, primeramente, el requisito de la gramaticalidad, que es la
adecuación de la gramática a la competencia. Es decir, no generará frases descabelladas ni
disparatadas. Aquí gramaticalidad no tiene nada que ver con corrección o norma.
Pero no es suficiente que las frases sean gramaticales. La gramática generará, además, frases con
aceptabilidad, que es la adecuación de la gramática a la actuación.
Estos dos conceptos de gramaticalidad y aceptabilidad, serán los criterios que valorarán una
gramática, el primero a nivel de competencia y el segundo a nivel de actuación.

La estructura profunda y la estructura superficial

Aquí se muestra el carácter generativo de la gramática, la cual, a partir de unos componentes y de sus
reglas de composición, genera todas las frases de la lengua que explica.
Esta gramática trabaja a dos niveles. Uno se sitúa en la estructura profunda, latente en la competencia;
el otro en la estructura superficial, patente en la actuación. De ahí que toda frase tendrá esa doble
estructura.
La estructura profunda genera la estructura superficial o de superficie. Entre la estructura profunda y
la estructura superficial aparecen los procesos de transformación. De ahí la gramática
transformacional.

Los componentes gramaticales

El dominio genuinamente lingüístico es el gramatical. Si admitimos – y parece indiscutible – que en la
lengua hay un nivel fonológico, un nivel sintáctico y un nivel semántico, la gramática constará de los
siguientes componentes:
a) Componente sintáctico: primordial y generador de estructuras.
b) Componente semántico: asigna significado a esas estructuras.
c) Componente fonológico: permite que esas estructuras se hagan
perceptibles.
Aunque el componente con capacidad generativa es el sintáctico por: los otros dos son componentes
interpretativos.

El componente sintáctico aparece construido por:

a) base: conjunto de reglas que generan las estructuras profundas. Está compuesta por:
• Un componente categorial o conjunto de reglas reescriturales que definen las relaciones gramaticales
de los elementos de una cadena discursiva.
• Y por un lexicón, especie de diccionario en el que los términos se definen por un conjunto acabado
de rasgos selectivos que aportan una información semántica y gramatical. Estos rasgos entran en el
proceso generativo después de haber desarrollado las reglas del componente categorial, al cual se le
otorga una interpretación semántica.
b) las transformaciones: reglas que van a convertir las estructuras profundas en estructuras
superficiales. Decimos estructura y no cadena discursiva, pues esta aparecerá sólo y cuando haya
actuado el otro componente interpretativo, el componente fonológico.

UNIDAD 3°:

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget

Conceptos fundamentales:
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba que los niños
construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos
hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrollándose.
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y
en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la
capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:cada una
de las cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer.

En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de
las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que
el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de
ellas.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo
que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de
conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.

Principios del desarrollo

Organización y adaptación: funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El
primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las
especies. El segundo principio es la adaptación, capacidad de ajustar sus estructuras mentales o
conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodación: Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir
cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información
nueva para que encaje en sus esquemas actuales, no es un proceso pasivo; a menudo requiere
modificar o transformar la información nueva para incorporar a la ya existente. Cuando es compatible
con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla.
La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa
demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita
interpretar esta información. La acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas
existentes para encajar la nueva información discrepante. De acuerdo con Piaget, los procesos de
asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida.

Mecanismos del desarrollo:

Según Piaget, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

• Maduración de las estructuras físicas heredadas.
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser
humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas, aplicando para ello los procesos de
asimilación y acomodación. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio.

Etapas del desarrollo

La Noción Piagetiana de Estadio

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. Hay cuatro
características de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los estadios siguen un
orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a distinto ritmo, es decir, se producen
fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.

En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio. Piaget consideraba
que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio abrupto en períodos breves. En estos
momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas. En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente
inclusivos, esto es, las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es abrupto, ya que en
cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra en la que se completan los logros
propios de esa etapa.

El estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los dos años)

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la acción,
pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad mentalmente. El período
sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual, la conducta intencional o dirigida
hacia metas.
Reacción circular, consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto.
Hay tres tipos, las primarias que están centradas alrededor del cuerpo del niño; las secundarias
dirigidas hacia la manipulación de objetos y las terciarias, que tienen que ver con la exploración de
efectos novedosos en el mundo que le rodea.

Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).

Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para referirse a cualquier
forma de acción habitual, agarrar o golpear. Los primeros esquemas que posee el niño son los reflejos
innatos. Los reflejos implican cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que
algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia
por sí mismo. Según Piaget, cuando se forma un esquema de acción, sentimos la necesidad de ponerlo
en uso. Aún cuando la asimilación es la actividad más notoria en esta etapa, también se puede notar
los comienzos de la acomodación.

Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia que se ha
producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el dedo. La mayoría de las
reacciones circulares primarias involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos
corporales. Estas reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget quiere decir
cuando se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de construcción” de conocimientos. El
lactante en forma activa ”junta” diferentes movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de
acción, más complejo.

Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).

Las reacciones circulares “secundarias” se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto
interesante que se produce fuera de él, en su entorno.
Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).
Aprende a combinar dos esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente
cuando se trata de superar obstáculos. Tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en primer
lugar, pone en evidencia la intencionalidad del niño a través de una conducta orientada a un objetivo,
en segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio.

Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).

Experimentan con diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse
cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir
el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos.
El niño está “estudiando” en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o
resultados de sus acciones sobre el medio. En este sentido está aprendiendo en forma absolutamente
autónoma, desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su
curiosidad.

Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

Los niños parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo, “imitaciones diferidas”: A
esta edad es frecuente observar cómo los niños ejecutan una acción, imitando algo que han observado,
pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de haberlo observado. Esto sólo es posible si el
niño de alguna manera guarda una representación mental de la conducta observada, aún cuando es
evidente que no tienen el vocabulario suficiente para representar las acciones en palabras.

Competencias básicas adquiridas

Adquisición de una conducta orientada a metas Reacciones circulares. Al final del primer año,
comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En
esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas
cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y salir). Por
ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un
objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas
actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Según
Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las
manipulemos. Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde
desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó
que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba
directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no
puede succionarlos, tocarlos o verlos.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño
buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que
no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa
existiendo aunque no pueda verlo.

El estadio preoperacional (de 2 a 7 años)

Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos,
palabras, números e imágenes— con los cuales representar las cosas reales del entorno. Piaget designó
este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad
de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad.

Progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional: La capacidad de usar una palabra, para referirse a un objeto real que no
está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Durante la etapa
preoperacional se observa que los años preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico. El
juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño, pero también los que tienen personajes
de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Esto favorece el desarrollo del lenguaje, las
habilidades cognoscitivas y sociales, la creatividad y la imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje,
cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a
sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional, las usa para referirse a eventos que no
experimenta de modo directo.

El niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas e imágenes mentales, “lenguaje

silencioso”, inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. A medida que va
creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guión.

Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de edad);
b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de diseño: diseños combinados: de 40 7 47 meses);
pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).

Conceptos numéricos: Los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento
durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas. Sin embargo, la investigación reciente ha
demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional.

Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas, señalan que algunos niños de 4 años logran entender los
siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada
elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante
el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que
contiene el conjunto.

Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los años
preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget entrevistó a
niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los
árboles, el movimiento de las nubes, entre otros. Descubrió que sus conceptos del mundo se
caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados y objetos inanimados;
atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento. El egocentrismo
es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo”. Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Los niños de tres años parecen
realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no
guardan relación alguna entre sí.

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización significa que

los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las
características.
El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienza a considerar cómo pueden invertir las transformaciones La
habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Flavel y sus colegas 1986, estudiaron la
comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de
distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años.

El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para
reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado
varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor
rigidez y mayor flexibilidad.

Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse
simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los
estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

Los tres tipos de operaciones mentales son: seriación, clasificación y conservación.

Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del más
pequeño al más alto.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos a los 3 y 4 años de
edad, los niños pueden localizar los más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del
cambio progresivo, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello
necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado
pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. Se
desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria.

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de la
transitividad, se entiende entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación

Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la
inclusión de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna
característica.
La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones.
La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y subclases.

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que un objeto no
puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de clase; c) saber que una clase
puede describirse enumerando todos los elementos que la componen; d) comprender los distintos
niveles de una jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la
clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de los niños menores de
5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos con los elementos que se les ha
proporcionado. Aún no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños agrupan objetos en
función de una simple dimensión, el color o la forma. El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un
lado, no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación, tienen dificultades para
volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión, tienen problemas con las
clasificaciones múltiples. Por último, los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de
inclusión entre clases.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las relaciones
de inclusión de clases, antes de los siete u ocho años.

Conservación: consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o de su aspecto físico. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos
operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación e
identidad.

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar
sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de
realizar la abstracción reflexiva. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y los 7
años. La conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los 11 años,
casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen.

Desfase horizontal, falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

El estadio de las operaciones formales (de 11 a 12 años en adelante)

Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en
un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. El cambio más importante en la etapa de las
operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible, los adolescentes
piensan en cosas con que nunca han tenido contacto, pueden generar ideas acerca de eventos que
nunca ocurrieron y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros.

Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan
ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia.

Esta tiene cuatro características fundamentales de pensamiento:

Lógica proposicional: es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos
afirmaciones premisas. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las
relaciones lógicas entre ellas.
Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,
empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo
compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas (pensamiento hipotético-deductivo).

Razonamiento combinatorio: es la capacidad de pensar en causas múltiples.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de primaria generalmente tienen
un conocimiento limitado de la probabilidad. Ya que si a un niño se le muestra una distribuidora de
chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos y introduce una moneda en la máquina.

El niño que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”, porque hay más
bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales representará
mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas
cantidades.

La Teoría de Piaget en el momento actual.

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget
contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Aunque, en años
recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas:

a) los métodos de investigación;

b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño;
c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos;
d) la universalidad de las etapas piagetianas.

Lev Vygotsky: Su vida y obra; un psicólogo en la educación.

Historia de vida
Lev Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de Gomel, de familia judía. Su padre era
corredor de seguros de una compañía, en el banco local, lo que daba a la familia condiciones
económicas privilegiadas. En la Universidad de Moscú estudió, en la Universidad del Pueblo de
Shanjavsky estudió historia y filosofía. En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich
Vygotsky muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor.

La interacción es el lugar del sujeto

El término interacción social es intrínseco a la comprensión de Vygotsky sobre la psicología humana,
Para él, el desarrollo ontogenético ocurre en un ambiente histórico y cultural dado y será siempre
dependiente de las relaciones sociales que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo
de su vida.

Para él, el desarrollo ontogenético ocurre en un ambiente histórico y cultural dado y será siempre
dependiente de las relaciones sociales que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo de
su vida.
A partir de Vygotsky se estudia el ser psicológico completo, es un ser marcado por su cultura, que
hace su historia impregnada por los valores de su grupo social. . Para explicar la importancia de las
interacciones y el doble origen material -social y biológico- del desarrollo humano, Vygotsky utiliza
los conceptos de internalización y mediación.
La internalización corresponde a la capacidad humana de reconstruir e interiorizar las experiencias
vividas externamente. En una sociedad mediada por la cultura, el hombre, al interactuar, reconstruye
dialécticamente sus experiencias, atribuyendo a éstas un significado conforme a los elementos
culturales presentes en su contexto.

Éste es, el trayecto del proceso de individuación de los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y
"diluido" en una red social de significados para, posteriormente, por medio de la internalización,
construir su individualidad y su conciencia, va del nivel interpsicológico al intrapsicológico.

Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la interrelación de lo biológico con lo cultural
de la siguiente forma: "El desarrollo de nuevos 'órganos funcionales' ocurre a través de la formación
de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se da el desarrollo ilimitado de la
actividad cerebral. La corteza cerebral humana, gracias a ese principio, se convierte en un órgano de la
civilización, en la cual se ocultan posibilidades ilimitadas y que no requiere nuevos aparatos
morfológicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva función"

La mediación

La mediación posibilita la interacción entre elementos de una relación. En contraste con la relación
directa de los animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de mediadores externos.
Vygotsky habla de dos tipos de mediadores externos -los signos y los instrumentos-, pero pone énfasis
en los signos que, cuando son incorporados a la acción práctica, transforman las funciones
elementales en funciones psicológicas superiores.

La diferencia primordial entre signos e instrumentos. El instrumento posibilita al hombre operar sobre
la naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo no modifica el objeto de la acción del
hombre, sino que lo orienta internamente. El signo permite que el hombre controle su propio
comportamiento.

La adquisición del lenguaje, más claramente del habla / del discurso, proporciona un salto cualitativo
a las relaciones sociales, al mismo tiempo que posibilita la ampliación del universo simbólico.

Desarrollo y aprendizaje

En el abordaje vygotskyano existe una relación bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. El
aprendizaje alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la historia, por medio de
aprendizajes marcados por significaciones sociales, que el individuo se construye activamente como
sujeto de su mundo.

En los últimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su atención y sus investigaciones hacia la
relación entre la educación y el desarrollo en general. En ese período surge el abordaje sistémico de
las zonas de desarrollo, la Zona de Desarrollo Proximal.

Según Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de Vygotsky sobre, zona de desarrollo
proximal; sin embargo, en todos ellos siempre puso énfasis sobre la participación del contexto
socio-histórico-cultural en el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño.
Vygotsky defendía la idea de que, cuando hablamos del nivel de desarrollo de un niño, estamos
hablando de dos niveles de desarrollo, el actual y el potencial. Nivel de desarrollo actual (aquello que
el sujeto ya es capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el nivel de desarrollo
potencial (las funciones intrapsíquicas que el sujeto posee, pero que están inmersas en sus
potencialidades).

"La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se suele
determinar a través de la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o con la
colaboración de compañeros más capaces".

A pesar de que la zona de desarrollo próximo está generalmente relacionada con el proceso de
enseñanza-aprendizaje escolar,Vygotsky deja opciones para pensarla en contextos sociales más
generales. Las relaciones sociales múltiples forman contextos sociales de aprendizaje y desarrollo, así
como de transmisión de normas y valores culturales.

Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educación

Para él, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues favorece la aparición de situaciones
donde el nivel de desarrollo potencial se transforma en actual. La escuela propicia la incorporación de
diferentes instrumentos culturales a las distintas culturas personales.

El paradigma vygotskyano redimensiona el valor de las interacciones sociales en el contexto escolar y

reconoce al profesor como mediador y participante de esas interacciones. La interacción del niño con
una persona más experimentada, en este caso el profesor, puede transformar la relación del niño con el
objeto de conocimiento.

"La ZDP puede ser construida no sólo por los 'esfuerzos intencionales de quien instruye a un niño,
sino también por la estructuración cultural del ambiente, de tal manera que el niño en desarrollo es, en
todo momento, guiado por su ambiente en el uso de los elementos ambientales que están
corrientemente en la ZDP.

Para Vygotsky, la simple inserción de los niños en ambientes informadores o la simple maduración de
funciones no garantizan el camino del desarrollo.

Para él, el niño es un agente activo y constructor de su desarrollo, convirtiéndose en sujeto social,
cultural e histórico, en proceso permanente de interacción y reconstrucción de su medio social.

●​ Inteligencias Múltiples en el aula: Fundamentos de la teoría de las inteligencias múltiples.

En 1904, el ministro de Educación francés encargó al psicólogo Alfred Binel, y a un grupo de colegas
que desarrollasen un método para determinar qué alumnos de enseñanza primaria estaban en riesgo de
sufrir fracaso escolar para así poder ofrecerles atención específica. De sus esfuerzos surgieron los
primeros test de inteligencia. Importados a Estados Unidos varios años más tarde, estos test se
extendieron por todo el país, igual que la noción de que existía algo llamado inteligencia que se podía
medir de forma objetiva.
Casi ochenta años después de los primeros test de inteligencia un psicólogo llamado Howard Gardner
planteó un reto a esta idea establecida. Tras afirmar que nuestra cultura había definido el concepto de
inteligencia de forma demasiado limitada, propuso la existencia de al menos siete inteligencias básicas
(Estructuras de la mente, 1983). No hace mucho, Gardner añadió una octava inteligencia y habló
sobre la posibilidad de una novena, Gardner pretendia ampliar el alcance del potencial humano más
allá de los confines de la cifra del cociente intelectual. Se ha cuestionado seriamente la validez de
determinar la inteligencia de un individuo separándolo de su entorno natural de aprendizaje y
pidiéndole que realice tareas que nunca ha hecho antes ( y que, probablemente, nunca volverá hacer si
puede elegir). Gardner sugirió que la inteligencia trataba más bien de la capacidad de 1. resolver
problemas, 2.crear productos en un entorno rico en contextos y naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LAS OCHO INTELIGENCIAS:

El concepto de inteligencia comenzó a convertirse en un concepto que se desarrolla en la vida para
convertirse en un concepto de las personas de muy diversas formas. Gardner aportó un método para
trazar amplia gama de capacidades que posee el ser humano agrupándolas en ocho categorías o
inteligencias:

Inteligencia lingüística. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por
escrito. Esta inteligencia incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la estructura del lenguaje, la
fonología o los sonidos del lenguaje, y las dimensiones pragmáticas y usos prácticos del lenguaje.
Algunos de estos usos son la retórica (uso del lenguaje para convencer a otros de que realicen una
acción determinada), la mnemotecnia (uso del lenguaje para recordar información), la explicación
(uso del lenguaje para informar) y el metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).

Inteligencia lógico-matemática. Capacidad de utilizar los números con eficacia. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones. Los procesos
empleados en la inteligencia lógico-matemática incluyen: categorización, clasificación, deducción,
cálculo y prueba de hipótesis.

Inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo visuo-es-pacial de manera precisa y de llevar a

cabo transformaciones basadas en esas percepciones.
Esta inteligencia implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre
estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o
espaciales, y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

Inteligencia cinético-corporal. Dominio del propio cuerpo para

expresar ideas, sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de
objetos. Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, fuerza,
flexibilidad y velocidad.

Inteligencia musical. Capacidad de percibir, discriminar y expresar las formas musicales. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una picza
musical.Se puede entender la música desde una perspectiva figural o de arriba hacia abajo o ambas.

Inteligencia interpersonal. Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos. las intenciones. las
motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones
faciales, voces y gestos.
Inteligencia intrapersonal. Autoconocimiento y capacidad para actuar según según ese conocimiento.
Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo, la conciencia de los estados de ánimo,
intenciones. motivaciones, la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

Inteligencia naturalista. Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del
entorno. También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales, en el caso de los individuos
criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas como coches, zapatillas
deportivas o cubiertas de discos compactos.

BASE TEÓRICA DE LA TEORÍA DE LAS IM:

Gardner estableció unos test básicos que cada inteligencia debería superar para ser considerada como
tal no quedarse simplemente en un talento, una habilidad una aptitud Los criterios que utilizó incluyen
los ocho factores siguientes:
Aislamiento potencial por daño cerebral. Debido a su trabajo en la Boston Veterans Administration,
Gardner trató con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que les habían afectado
zonas específicas del cerebro. Las lesiones cerebrales parecían haber perjudicado a una inteligencia
concreta, mientras las demás permanecen intactas. Una persona con una lesión en el lóbulo temporal
del hemisferio derecho podría perder sus capacidades musicales mientras que las lesiones del lóbulo
frontal afectan principalmente a las inteligencias personales.

Gardner, defiende la existencia de ocho sistemas cerebrales relativamente autónomos, una versión
más sofisticada y actualizada del modelo de aprendizaje <<cerebro derecho/cerebro izquierdo>>.

Existencia de genios, prodigios y otros individuos excepcionales; Los genios son individuos que
demuestran una capacidad superior en una parte de una inteligencia determinada, mientras que el resto
de inteligencias funcionan a un nivel bajo. Al parecer, existen genios en cada una de las ocho
inteligencias.

Historia de desarrollo distintiva y conjunto definible de habilidades. Gardner sugiere que las
inteligencias reciben un estímulo cuando se participa en alguna actividad con valor cultural y que el
crecimiento del individuo en esa actividad sigue un patrón de desarrollo. Toda actividad basada en una
inteligencia posee su propia trayectoria de desarrollo, es decir, tiene su propio momento de aparición
en la primera infancia, su momento álgido a lo largo de la vida y su patrón de declive (ya sea rápido o
gradual) a medida que nos hacemos mayores.

Historia evolutiva y plausibilidad evolutiva. Gardner llega a la conclusión de que cada una de las ocho
inteligencias hunde profundamente sus raíces en la evolución de los seres humanos e incluso antes, en
la evolución de otras especies.

La teoría de las IM también posee un contexto histórico. Determinadas inteligencias parecen haber
sido más importantes en el pasado de lo que lo son en la actualidad. La naturalista y la cinética
corporal, por ejemplo, se valoraban más en Estados Unidos hace cien años, cuando la mayoría de la
población vivía en un entorno rural.

Del mismo modo, ciertas inteligencias podrían cobrar más importancia en el futuro. A medida que
aumenta el porcentaje de población, podría crecer el valor otorgado a una inteligencia espacial muy
desarrollada. Asimismo, en la actualidad existe una creciente necesidad de individuos dotados de
inteligencia naturalista para ayudar a proteger ecosistemas amenazados.
Aunque Gardner no es un defensor de los test estandarizados, sugiere que podemos acudir a
numerosos test estandarizados para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples (aunque Gardner
señalaría que dichas pruebas evalúan las inteligencias múltiples de un modo totalmente fuera de
contexto).

Apoyo que mediante el examen de estudios psicológicos específicos podemos ser testigos del
funcionamiento de las inteligencias por separado. De forma similar, en estudios de capacidades
cognitivas como la memoria,la percepción o la atención, comprobamos que los individuos poseen
capacidades selectivas. Determinados individuos, por ejemplo, pueden poseer una memoria superior
para las palabras pero no tanto para los rostros.

Cada una de estas facultades cognitivas, son específicas de una inteligencia. Ello significa que la
gente puede demostrar diferentes niveles de rendimiento en cada área cognitiva de las ocho
inteligencias.
Una aplicación central o conjunto de aplicaciones identificables.

Gardner afirma que, del mismo modo que un programa informático

requiere un conjunto de aplicaciones para funcionar, cada inteligencia cuenta con un grupo de
operaciones centrales que sirven para accionar las diferentes actividades propias.

Susceptibilidad a la codificación en un sistema de símbolos. Uno de los mejores indicadores de un

comportamiento inteligente es según Gardner, capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos.

Gardner sugiere que la capacidad de simbolizar constituye uno de los

factores más importantes que distingue a los humanos de la mayoría del resto de especies. Cada una
de las ocho inteligencias de su teoría puede ser simbolizada. Cada inteligencia, de hecho, posee sus
propios sistemas simbólicos o notacionales.

PUNTOS CLAVE DE LA TEORÍA DE LAS IM:

1. Todos poseemos las ocho inteligencias. Es una teoría sobre funcionamiento cognitivo, y propone
que toda persona posee capacidades en las ocho inteligencias. Por supuesto, las inteligencias
funcionan juntas de un modo único para cada persona. Hay quien parece poseer niveles
extremadamente altos de rendimiento de todas o la mayoría de las ocho inteligencias. Otras personas,
como las que acuden a instituciones dedicadas a individuos con discapacidades del desarrollo, parecen
manifestar únicamente los aspectos más rudimentarios de las inteligencias. La mayoría de nosotros
nos situamos entre estos dos extremos: muy desarrollados en algunas inteligencias, modestamente en
otras y relativamente subdesarrollados en el resto.

2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado
de competencia. Aunque un individuo puede lamentar sus deficiencias en un determinado campo y
considerar que sus problemas son innatos e irresolubles, Gardner sugiere que virtualmente todos
tenemos la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel razonable de rendimiento si
recibimos el apoyo, el enriquecimiento y la formación adecuados.

En general, las inteligencias. funcionan juntas de modo complejo. Gardner señala que cada una de las
inteligencias descritas es en realidad una <ficción>, es decir, que ninguna inteligencia existe por sí
sola en la vida real. Las inteligencias siempre interactúan entre sí. En la teoría de las IM, las
inteligencias se sacan de contexto con el único propósito de examinar sus principales características y
aprender a utilizarlas de forma eficaz.

4. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría. No existe un conjunto estándar de
atributos que hay que poseer para ser considerado inteligente en un campo determinado. En
consecuencia, una persona puede no saber leer, pero ser muy competente lingüísticamente porque es
capaz de narrar una historia extraordinaria o posee un extenso vocabulario oral. Del mismo modo, un
individuo puede ser muy torpe en deportes pero mostrar una inteligencia cinético-corporal superior
tejiendo una alfombra o creando un tablero de ajedrez, con incrustaciones.

EXISTENCIA DE OTRAS INTELIGENCIAS:

Gardner señala que su modelo constituye una formulación provisional. Después de profundizar en las
investigaciones, algunas incumplían los ocho criterios descritos y, por tanto, ya no se podrían
denominar <inteligencias>. Por otro lado, es posible que identifiquemos nuevas inteligencias que si
superen las pruebas pertinentes.De hecho, Gardner añadió una nueva inteligencia (la naturalista)
después de decidir que encaja cada uno de los criterios. Su idea de una novena inteligencia (la con
existencial) también se basa en el cumplimiento de casi todas las condiciones a la de la mayoría de las
teorías actuales sobre el estilo de aprendizaje. La teoría de las IM es un modelo cognitivo que
pretende describir cómo utilizan los individuos sus inteligencias para solucionar problemas y crear
productos. A diferencia de otros modelos orientados principalmente hacia el proceso, el enfoque de
Gardner se dirige especialmente al funcionamiento de la mente humana respecto a los contenidos del
mundo.

Una teoría aparentemente relacionada, el modelo visual-auditivo-cinético, resulta en realidad muy

distinta a la teoria de las IM porque es sensorial.

RELACIÓN DE LA TEORÍA DE LAS IM CON OTRAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA:

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner no es el primer modelo que intenta resolver la
noción de inteligencia. Existen teorías de la inteligencia desde tiempos remotos, cuando se
consideraba que la mente reside en algún lugar del corazón, el hígado o los riñones. En épocas más
recientes han surgido teorías de la inteligencia que ofrecen desde una sola inteligencia. Gardner ha
intentado diferenciar la teoría de las inteligencias múltiples del concepto de estilo de aprendizaje:

El concepto de estilo designa un enfoque general que un individuo se puede aplicar igualmente a
todos los contenidos posibles. Por el contrario una inteligencia es una capacidad, con sus procesos
internos, que se dirige a un contenido específico del mundo (como los sonidos musicales o los
patrones espaciales).

Según Gardner, aún no existen pruebas de que una persona con una inteligencia espacial muy
desarrollada, por ejemplo, vaya a mostrar esa capacidad en todos los aspectos de su vida.
Gardner sugiere que esta tarea aún está por investigar empíricamente.

Al mismo tiempo, el deseo de relacionar la teoría de las IM con otras teorías sobre el estilo de
aprendizaje que han ganado notoriedad en las dos últimas décadas resulta un proyecto tentador, ya que
los principiantes amplían su base de conocimientos relacionando la nueva información con esquemas
o modelos existentes.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, que se opone a las ideas conductistas
de la época. A diferencia de enfoques que veían el aprendizaje humano como una simple respuesta a
estímulos, Ausubel propone una perspectiva cognitiva, destacando la importancia de integrar nuevos
contenidos en las estructuras cognitivas previas del estudiante. Su enfoque se centra en la educación
en el aula, considerando el contexto social y el lenguaje como clave en la transmisión del
conocimiento.

La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel cobró relevancia internacionalmente,

especialmente después de los años 60. Se enfoca en la interiorización de conceptos científicos,
partiendo de los conocimientos previos del niño. Según Ausubel, el aprendizaje ocurre cuando los
nuevos contenidos se asimilan a las estructuras mentales ya existentes, lo que implica una
reestructuración de dichas estructuras.

Las características más relevantes sobre está teoría son:

1. Carácter cognitivo: La importancia de integrar nuevos conocimientos a estructuras cognitivas

previas.
2. Aplicación en el aula: Centrada en problemas y tipos de aprendizaje en situaciones sociales, donde
el lenguaje es esencial.
3. Proceso de asimilación: El aprendizaje de conceptos nuevos se realiza mediante la asimilación de
los existentes, favoreciendo una reestructuración mental.

Ausubel, al igual que Vigotsky, sostiene que para que ocurra la reestructuración cognitiva, es
necesario un proceso de instrucción formal que presente la información de manera organizada y
explícita. Su teoría, la Teoría de la Asimilación Cognoscitiva, distingue entre aprendizaje y enseñanza,
y resalta conceptos clave como los Organizadores Previos (OP) y los tipos de aprendizajes escolares.
Además, critica el uso de un único modelo explicativo para diferentes tipos de aprendizaje,
proponiendo dos dimensiones continuas: el Aprendizaje por Recepción y el Aprendizaje por

Descubrimiento, y diferenciando entre el Aprendizaje Significativo y el Mecánico o Repetitivo.

El aprendizaje puede clasificarse en diferentes tipos:

1. Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos en su forma final y debe comprender,
asimilar y reproducir sin necesidad de descubrirlos.
2. Aprendizaje por descubrimiento: El contenido no está dado de forma acabada, el alumno debe
descubrirlo y adaptarlo a su estructura cognitiva previa, identificando relaciones y conceptos.
3. Aprendizaje significativo: El contenido se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos
previos del alumno, otorgando un significado propio a lo aprendido.
4. Aprendizaje repetitivo: El contenido es arbitrario, y el alumno lo aprende de manera mecánica, sin
relación con sus conocimientos previos.

Ausubel destaca la importancia del aprendizaje significativo frente al repetitivo, sugiriendo que es
fundamental para la enseñanza en niveles escolares, ya que permite integrar los conocimientos en una
estructura cognitiva más profunda. Para ello, el docente debe organizar y secuenciar los contenidos de
manera que el alumno los relacione con su conocimiento previo y evite la memorización sin
comprensión.

2)LA TEORIA DE LA ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA DE AUSUBEL

La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel explica el proceso de aprendizaje significativo, el
cual depende de tres condiciones. En cuanto al contenido, debe ser potencialmente significativo, lo
que significa que debe tener un significado lógico, estar organizado en una estructura y tener un valor
de significado propio. En cuanto al sujeto, debe contar con estructuras cognitivas previas y conceptos
subsumidores, es decir, tener conocimientos previos relevantes que le permitan integrar la nueva
información en sus esquemas cognitivos existentes.

El aprendizaje significativo, según Ausubel, se basa en la interacción entre nueva información y

conocimientos previos. Este proceso depende de la motivación, atención y disposición para aprender
del sujeto. La asimilación de contenidos ocurre de tres maneras:

1. Aprendizaje subordinado (subsunción): Se da cuando conceptos previos de mayor nivel sirven de

base para integrar nuevos conceptos. Existen dos tipos: derivativo (nuevos conceptos se conectan a un
concepto general) y correlativo (nuevas ideas se vinculan a conceptos previos específicos).
2. Aprendizaje supraordenado: Ocurre cuando nuevas ideas se incorporan a una estructura cognitiva
con conceptos previos menos generales o abstractos.
3. Aprendizaje combinatorio: Los nuevos conceptos se integran en la estructura cognitiva de manera
general, pero son más difíciles de aprender y recordar.

El aprendizaje significativo también involucra dos procesos clave: diferenciación progresiva

(desarrollo y expansión de ideas previas) y reconciliación integradora (fusión de nuevos y antiguos
conocimientos).
Los inclusores se desarrollan a través de un proceso de diferenciación progresiva, en el que se
modifican y organizan jerárquicamente las ideas relevantes. Esto permite que los nuevos conceptos se
conecten con ideas previas, favoreciendo una estructura cognitiva más densa. La reconciliación
integradora, en el contexto del aprendizaje significativo, implica establecer nuevas relaciones entre
conceptos, evitando una excesiva compartimentalización. Según la teoría de la asimilación de
Ausubel, el aprendizaje significativo ocurre cuando las nuevas ideas se relacionan con las ya
existentes en la estructura cognitiva, lo que también explica el olvido, ya que algunas ideas pueden ser
absorbidas y olvidadas a través de la asimilación.

3)EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA.

El aprendizaje verbal significativo en el aula se basa en la exposición oral y escrita, siendo el método
más común en la enseñanza. Ausubel señala que los errores en este tipo de aprendizaje ocurren
cuando el alumno está cognitivamente inmaduro, cuando se presentan hechos arbitrarios sin
organización, o cuando no se integran los nuevos contenidos con los conocimientos previos. También
critica la evaluación que solo mide la capacidad de reproducir ideas de forma idéntica a como fueron
aprendidas, lo que promueve un aprendizaje repetitivo y no significativo.

Para evitar esto, Ausubel propone que los docentes fomenten un aprendizaje activo y comprensivo,
presentando primero ideas unificadoras de la disciplina, utilizando definiciones claras, y promoviendo
la reformulación de los conocimientos en palabras propias del alumno. Los organizadores previos
(OP) son herramientas clave en este proceso, ya que activan conceptos generales y de mayor
abstracción antes de enseñar el contenido específico, ayudando en la retención y comprensión
profunda del material.

Reisluth plantea que, a través de un "zoom fotográfico", es posible pasar de una visión global de una
escena a los detalles específicos de la misma. Ausubel, por su parte, señala limitaciones en su teoría
del Aprendizaje Verbal Significativo, que está más enfocada en la adquisición de conocimientos
declarativos y conceptuales, pero no en aquellos que requieren procedimientos prácticos. Además,
destaca la necesidad de usar materiales de mayor abstracción para facilitar la comprensión de nuevos
conocimientos, lo que a veces puede lograrse mediante resúmenes o esquemas. Los Organizadores
Previos deben tener en cuenta la estructura cognitiva previa del alumno, lo cual no es tarea fácil. En
este sentido, los docentes deben diseñar actividades que conecten la estructura conceptual de una
disciplina con el conocimiento previo del estudiante.

En cuanto a los tipos de aprendizaje significativo, Ausubel, Novak y Harnesian (1978) identifican
tres: el aprendizaje de representaciones, conceptos y proposiciones. Existe una jerarquía en estos
tipos, siendo las representaciones las más simples, seguidas por los conceptos y las proposiciones, que
son más complejas, ya que implican relaciones entre varios conceptos. El aprendizaje de
representaciones se refiere a la relación entre palabras y los objetos que representan.

10. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y UNA DIMENSIÓN

MEMORÍSTICA-SIGNIFICATIVA"
El autor de este articulo ha ejercido una gran influencia en provocar una reconsideración del papel del
aprendizaje receptivo y de la enseñanza expositiva. También ha propuesto una teoria del aprendizaje
memorista-significativo que proporciona un modelo muy útil para tenerse en cuenta en el aprendizaje
escolar. Un aspecto Importante de su tesis general es que el aprendizaje memorístico
y significativo, por una parte, y el aprendizaje receptivo y de descubrimiento, por la otra, son dos
dimensiones distintas del aprendizaje y que el considerar como equivalente el aprendizaje recep tivo
con el aprendizaje memorístico grave error.

Naturaleza del aprendizaje receptivo

El aprendizaje receptivo ha sido ampliamente criticado por los teóricos de la educación, quienes lo
consideran obsoleto y memorístico, comparable a la recitación sin comprensión. Sin embargo, las
innovaciones pedagógicas actuales, como el aprendizaje basado en proyectos y la resolución de
problemas, nacen de la insatisfacción con el método expositivo verbal. A pesar de esta crítica, se
argumenta que las generalizaciones significativas solo se adquieren a través de la resolución de
problemas y que el aprendizaje verbal, aunque a menudo visto como vacío, puede ser significativo si
se conecta con experiencias previas. Los problemas con el aprendizaje verbal surgen por la confusión
entre tipos de aprendizaje, como el receptivo y el de descubrimiento, y por la falta de una teoría
adecuada sobre el aprendizaje verbal significativo. Este artículo busca clarificar las diferencias entre
estos tipos de aprendizaje, resaltando que el aprendizaje verbal receptivo puede ser auténticamente
significativo, y que los fallos del método expositivo se deben a aplicaciones erróneas, no al método en
sí.

El aprendizaje cognoscitivo en las aulas se puede dividir en varias categorías, como el aprendizaje
memorístico, el aprendizaje verbal significativo, la formación de conceptos y la resolución de
problemas, tanto verbales como no verbales. Una distinción clave entre estos tipos de aprendizaje es
la diferencia entre el aprendizaje receptivo y el de descubrimiento, y entre el aprendizaje memorístico
y significativo. En el aprendizaje receptivo, todo el material es presentado al alumno de forma final, y
su tarea es interiorizarlo para poder reproducirlo en el futuro, sin necesidad de un descubrimiento
previo. Por otro lado, el aprendizaje de descubrimiento implica que el alumno debe descubrir de
manera independiente el contenido principal, como en la resolución de problemas o la formación de
conceptos, antes de poder interiorizarlo. Ambos tipos de aprendizaje son diferentes en cuanto a
proceso y naturaleza, y aunque la mayor parte de la instrucción escolar sigue el aprendizaje receptivo,
este puede ser significativo y no necesariamente memorístico. El aprendizaje de descubrimiento,
aunque útil para la resolución de problemas en la vida cotidiana y en la extensión de conocimientos,
rara vez se emplea como el método principal para transmitir el contenido académico de manera eficaz.

El aprendizaje de descubrimiento es más complejo psicológicamente que el aprendizaje receptivo, ya

que requiere una fase de resolución de problemas antes de entender e interiorizar la información. El
aprendizaje receptivo, por su parte, surge en una etapa posterior del desarrollo, generalmente cuando
el niño tiene mayor madurez cognitiva. Los niños pequeños aprenden inductivamente a través del
autodescubrimiento, aunque no es completo sin proposiciones empíricas. El aprendizaje receptivo se
vuelve significativo cuando el niño puede realizar operaciones mentales internas y comprender
proposiciones verbales sin experiencia concreta previa. La diferencia principal es entre la formación
inductiva de conceptos con ayuda de ejemplos concretos y la adquisición directa de conceptos a través
de la exposición verbal.

Desarrollo y educación.
El desarrollo humano y la educación están profundamente interrelacionados, configurándose como
procesos complejos que se enriquecen mutuamente. El desarrollo humano no es únicamente un
proceso natural, sino uno que depende en gran medida de la interacción con el entorno social, cultural
y educativo. La educación, a su vez, se nutre de las teorías del desarrollo para establecer estrategias
que potencien las capacidades de los individuos, adaptándose a sus particularidades y necesidades.

Desde una perspectiva psicológica, Jean Piaget y Lev Vygotsky ofrecen dos visiones complementarias
sobre cómo las personas aprenden y se desarrollan. Piaget describe el desarrollo cognitivo como un
proceso que avanza por etapas universales, donde el individuo construye su conocimiento de manera
autónoma a través de la asimilación y la acomodación. Este modelo enfatiza la interacción activa del
niño con su entorno, destacando que el aprendizaje ocurre cuando se enfrentan desafíos que
desequilibran su estructura cognitiva y lo impulsan a reorganizarse para adaptarse. Por otro lado,
Vygotsky introduce un enfoque sociocultural, afirmando que el aprendizaje precede al desarrollo y es
mediado por herramientas culturales, como el lenguaje. La zona de desarrollo próximo es un concepto
central en su teoría, señalando que las habilidades que un niño puede desarrollar con ayuda de otros
son fundamentales para su crecimiento. Esta interacción social permite que el niño internalice
funciones psicológicas superiores y construya su pensamiento a partir del diálogo con su entorno.

La relación entre desarrollo y educación se entiende como bidireccional. La educación se basa en el

conocimiento del desarrollo humano para diseñar métodos efectivos, pero también actúa como un
motor transformador del desarrollo. Al proporcionar experiencias estructuradas, la educación puede
acelerar o redirigir procesos de aprendizaje que de otro modo se desarrollarían de manera más lenta o
incluso quedarían bloqueados. Esto es especialmente evidente en contextos donde las intervenciones
educativas logran compensar desventajas sociales, culturales o biológicas.

La diversidad individual y cultural en el desarrollo es otro aspecto fundamental. Tradicionalmente, se

han concebido modelos homogéneos del desarrollo humano que ignoran las diferencias en los
contextos sociales y culturales. Sin embargo, cada individuo tiene un ritmo y un estilo de aprendizaje
únicos, moldeados por sus experiencias, su entorno familiar y sus tradiciones culturales. La educación
inclusiva y diferenciada responde a esta diversidad, adaptando el currículo y las estrategias
pedagógicas para atender a las necesidades específicas de cada estudiante, desde aquellos con talentos
excepcionales hasta quienes enfrentan barreras significativas para el aprendizaje.

Un enfoque especial se dedica a los trastornos del desarrollo, como el autismo, la discapacidad
intelectual y los trastornos del aprendizaje. Estas condiciones afectan las trayectorias típicas del
desarrollo y exigen intervenciones específicas. La educación inclusiva, que busca integrar a todos los
estudiantes en entornos educativos regulares, se plantea como una respuesta adecuada. Los docentes
desempeñan un papel central, actuando como mediadores y diseñadores de estrategias que favorezcan
la participación y el aprendizaje de todos. Además, se resalta la importancia de un enfoque
interdisciplinario que combine la psicología, la pedagogía y las ciencias sociales para abordar de
manera integral estas situaciones.

La motivación se destaca como un componente crucial del aprendizaje. Para que los estudiantes se
comprometan con su educación, es necesario fomentar una motivación intrínseca, en la que
encuentren sentido y valor en las actividades que realizan. Esto se logra conectando los contenidos
con sus intereses y experiencias personales, promoviendo la curiosidad y el deseo de aprender. Por el
contrario, una motivación basada únicamente en recompensas externas puede generar un aprendizaje
superficial y una dependencia de estímulos externos.

El aprendizaje no solo es un proceso cognitivo, sino también emocional, social y ético. La educación
tiene la responsabilidad de formar individuos integrales, capaces de gestionar sus emociones,
establecer relaciones constructivas y contribuir a la sociedad. Esto implica enseñar valores como la
empatía, la cooperación y la responsabilidad, además de habilidades académicas. En este sentido, la
educación no solo transmite conocimientos, sino que también prepara a los estudiantes para participar
activamente en un mundo interconectado y en constante cambio.

La interacción entre teoría y práctica es fundamental. Las teorías del desarrollo proporcionan un
marco conceptual para entender cómo aprenden los individuos, pero los docentes deben adaptarlas a
las realidades específicas de sus estudiantes. Esto requiere creatividad, flexibilidad y una comprensión
profunda de las necesidades individuales y contextuales. Una educación efectiva combina principios
teóricos sólidos con estrategias prácticas que respondan a las circunstancias únicas de cada aula.

La relación entre desarrollo y educación también se extiende al ámbito de las políticas públicas. Los
sistemas educativos deben diseñarse considerando las evidencias científicas sobre el desarrollo
humano, asegurando que las prácticas pedagógicas estén alineadas con las etapas y necesidades de los
estudiantes. Esto incluye proporcionar recursos adecuados, formación docente continua y estructuras
que promuevan la equidad y la inclusión.

En contextos de desigualdad social, la educación se presenta como una herramienta clave para reducir
brechas y promover oportunidades. Las prácticas educativas deben considerar no solo las necesidades
cognitivas de los estudiantes, sino también sus condiciones socioeconómicas, emocionales y
culturales. Al hacerlo, la educación puede convertirse en un motor de justicia social, empoderando a
los individuos y transformando comunidades enteras.
El desarrollo y la educación son procesos inseparables que se retroalimentan constantemente.
Mientras el desarrollo proporciona la base para el aprendizaje, la educación guía y enriquece el
desarrollo, ampliando las posibilidades de los individuos. Esta interacción requiere una visión
integradora que combine el conocimiento teórico, la sensibilidad práctica y un compromiso ético con
el bienestar de todos los estudiantes. Solo a través de esta integración es posible diseñar sistemas
educativos que no solo transmitan conocimientos, sino que también transformen vidas y contribuyan
al desarrollo integral de las personas y las sociedades.

lAS IDEAS DE BRUNER: “DE lA REVOLUCIÓN COGNITIVA” A lA “REVOLUCIÓN

CULTURAl”

“En busca de la pedagogía” de Bruner

El libro In search of Pedagogy (2006), publicado por Routledge, recopila en dos volúmenes los
principales trabajos sobre educación de Jerome Bruner. El primer volumen cubre el período de 1957
a 1978, conocido como la etapa de la revolución cognitiva, y el segundo abarca de 1979 a 2006,
llamado la etapa de la revolución cultural.

Breve biografía:​
Bruner nació en 1915 en Nueva York. Se graduó en Psicología en la Universidad de Duke y obtuvo su
doctorado en 1941 con una tesis sobre propaganda en la Segunda Guerra Mundial. Durante la
guerra trabajó como psicólogo en temas de propaganda y actitudes populares en el cuartel general de
Eisenhower en Francia. Esta experiencia despertó su interés por la reforma educativa.

En 1947, el físico Pierre Auger lo invitó a colaborar en la Comisión Langevin-Wallon, que elaboró
un importante proyecto de reforma educativa para Francia, aunque nunca llegó a implementarse. Sin
embargo, esta experiencia influyó profundamente en la perspectiva pedagógica de Bruner.

Dos etapas clave en su obra:

●​ Etapa en Harvard: Enfocada en la revolución cognitiva, donde Bruner trabajó sobre cómo
los estudiantes aprenden, desarrollan habilidades cognitivas y construyen conocimiento.
●​ Etapa en Oxford y Nueva York: Marcada por la revolución cultural, donde su interés se
centra en cómo la cultura, el contexto social y el lenguaje influyen en la educación.

Ideas pedagógicas de Bruner en la “etapa de la revolución cognitiva”

En los años 50 y 60, Bruner trabajó como profesor en Harvard, donde fundó el Centro de Estudios
Cognitivos (1962) como reacción contra el conductismo de Skinner. En esta etapa, Bruner desarrolló
una teoría del aprendizaje basada en procesos cognitivos, donde el sujeto categorizaba y
representaba activamente la realidad.

Principales aportes:

●​ Aprendizaje por categorización: El estudiante clasifica y organiza la información,

filtrándola según sus propias experiencias, expectativas y valores.
●​ Revolución cognitiva: El enfoque pasa de estudiar solo la conducta (conductismo) a estudiar
la mente como un procesador activo de información (ambiente – cognición – conducta).
 ●​ Modos de representación: Bruner identifica tres formas en que las personas representan la
realidad:
1.​ Enactiva: A través de la acción directa (ej. montar en bici).
2.​ Icónica: A través de imágenes o esquemas.
3.​ Simbólica: Mediante el lenguaje y símbolos abstractos.

Currículo en espiral

Bruner propone un currículo en espiral, donde un mismo concepto se trabaja varias veces, cada vez
con mayor profundidad y complejidad, adaptándolo al desarrollo cognitivo de los alumnos.

Descubrimiento y construcción activa

El aprendizaje debe ser un proceso activo, donde el estudiante descubre relaciones entre conceptos y
construye su propio conocimiento, guiado por el docente. Este enfoque se refleja en proyectos como
MACOS (Man: A Course of Study), centrado en ciencias sociales y basado en preguntas clave sobre
el ser humano, la cultura y la sociedad.

Cuatro principios clave de la instrucción (1969)

Toda teoría pedagógica debe considerar:

1.​ Predisposición para aprender.

2.​ Estructuración adecuada de los conocimientos.
3.​ Secuencias efectivas de presentación.
4.​ Uso adecuado de premios y castigos.

Las ideas pedagógicas de Bruner en su "etapa de la revolución cultural":

Contexto histórico y cambio de enfoque

●​ En los años 60 y 70, Bruner cambia su visión de la educación, influido por los movimientos
sociales, las desigualdades sociales y su participación en proyectos como Head Start.
●​ Critica la educación tradicional por su carácter impositivo y por reproducir las desigualdades
sociales.
●​ Su paso de Harvard a Oxford (1972) marca el cambio del Bruner cognitivo (aprendizaje
individual) al Bruner cultural (aprendizaje social y compartido).

Principales ideas pedagógicas

1.​ El aprendizaje es social​

Ya no se trata solo de descubrir o inventar individualmente, sino de aprender mediante
interacción, negociación y construcción compartida de significados dentro de una cultura.​

2.​ El andamiaje​
Bruner (inspirado por Vygotsky) plantea que el docente debe adaptar su ayuda al nivel de
competencia del alumno. A menor habilidad, más apoyo; y a medida que progresa, se retira
la ayuda. Así, el alumno gana autonomía.​
 3.​ El papel de la cultura​
Aprender es apropiarse de herramientas culturales (lenguaje, escritura, matemáticas,
tecnología). La mente no se desarrolla aislada (como creía Piaget), sino en interacción con la
cultura.​

4.​ El pensamiento narrativo​

Frente al pensamiento racional (explicar causas y efectos), destaca el pensamiento narrativo
(contar historias para entender el mundo, dar sentido a la experiencia y construir identidad
personal y cultural).​

5.​ Comunidades de aprendizaje​

Propone aprender cooperativamente en comunidades donde los estudiantes investigan,
generan hipótesis, negocian significados y hasta asumen roles docentes para enseñar a sus
compañeros. Ejemplo clave: el proyecto de Oakland con Ann Brown.​

Implicaciones educativas clave

a) El docente guía y adapta el nivel de ayuda según las competencias del alumno (relacionado con la
zona de desarrollo próximo de Vygotsky).

b) El uso de narraciones e historias es clave para entender el mundo, compartir significados y

aprender de forma culturalmente situada.

c) El aprendizaje debe ocurrir en entornos de colaboración y trabajo grupal, usando herramientas

digitales y promoviendo la reflexión y la enseñanza entre pares (aprendizaje cooperativo y enseñanza
recíproca).

De la cognición a la cultura. A modo de conclusión final

El psicólogo Jerome Bruner plantea que la psicología cultural es el estudio de la mente en su contexto,
es decir, cómo las personas aprenden, piensan y se desarrollan dentro de su entorno cultural. En la
escuela y la universidad, los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también
interiorizan normas culturales y construyen su identidad.

Según Bruner, el artefacto clave para este proceso es la narración. A través de relatos e historias, las
personas dan sentido a su realidad, especialmente cuando ocurre algo inesperado. La narración
permite reconstruir el significado de lo que sucede y conectar experiencias con intenciones y
explicaciones compartidas.

Bruner critica que, aunque las narraciones son esenciales para la vida cotidiana, su papel educativo y
psicológico ha sido poco explorado en la escuela y la universidad. Finalmente, destaca que la cultura
tiene un poder invisible sobre la mente, al punto que solemos no darnos cuenta de su influencia, como
el pez que no es consciente del agua que lo rodea. El objetivo de este "segundo Bruner" es
precisamente recuperar el vínculo profundo entre mente y cultura.

CÓMO ENSEÑAR PARA QUE LOS CHICOS COMPRENDAN

LOS ELEMENTOS CENTRALES DEL MARCO DE ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN

La Enseñanza para la Comprensión (EpC) es un enfoque pedagógico desarrollado en el Proyecto

Zero de la Universidad de Harvard, cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a pensar y actuar
flexiblemente con lo que saben, yendo más allá de la simple memoria o la rutina.

Este enfoque, de base constructivista, promueve que los estudiantes construyan comprensiones
profundas que les permitan resolver problemas reales y crear productos nuevos y significativos
para su cultura. Parte de reconocer que los estudiantes ya tienen ideas previas sobre el mundo, por lo
que el rol del docente es crear situaciones donde puedan contrastar sus preconceptos con nuevos
conocimientos.

Lo clave en la EpC es la reflexión profunda sobre lo que se hace y cómo se piensa, favoreciendo el
desarrollo de un pensamiento flexible y creativo. No basta con adquirir conocimientos, sino saber
cómo usarlos, de forma autónoma y con sentido personal.

A diferencia de enfoques tradicionales, que se centran en seguir instrucciones, la EpC promueve la

metacognición: pensar sobre el propio proceso de comprensión. Así, el docente debe diseñar clases
que fomenten tanto la acción reflexiva como el diálogo sobre lo que se está comprendiendo.

Las dimensiones de la comprensión dentro de la Enseñanza para la Comprensión:

Las 4 dimensiones de la comprensión

1.​ Contenidos​
Es el conocimiento disciplinar: lo que el alumno debe aprender sobre un tema. La
comprensión progresa desde ideas intuitivas (sentido común) hasta un dominio profundo,
alineado con el saber experto.
2.​ Método​
Es la comprensión de cómo se construye el conocimiento dentro de cada disciplina,
siguiendo reglas y procedimientos específicos.
3.​ Propósitos​
El conocimiento responde a intereses, necesidades o propósitos concretos, vinculados a la
práctica y la acción.
4.​ Comunicación​
Comprender implica poder comunicar lo aprendido usando los lenguajes propios de cada
disciplina, ajustándose al contexto y al público.​

UNIDAD 4°:

Representaciones sociales:
Las representaciones sociales son construcciones colectivas de significado que los individuos y grupos
utilizan para interpretar la realidad. Se forman a partir de la interacción social y se ven influenciadas
por factores culturales, históricos y comunicativos.
En el ámbito de la salud y la discapacidad, estas representaciones juegan un papel crucial en la
percepción de enfermedades, tratamientos y en la manera en que se integra o excluye a las personas
con discapacidad en la sociedad.

Las representaciones sociales tienen tres funciones principales:

- *Función cognitiva:* Permiten organizar y categorizar la información.
- *Función social:* Favorecen la comunicación entre los miembros de una comunidad.
- *Función identitaria:* Contribuyen a la construcción de la identidad individual y colectiva.

En el caso de la discapacidad, las representaciones pueden ser positivas o negativas. Mientras que
algunas promueven la inclusión y el respeto, otras refuerzan estereotipos y barreras sociales.

2. Salud y Discapacidad*
El concepto de salud ha evolucionado desde una perspectiva biomédica, que se enfoca en la ausencia
de enfermedad, hasta un enfoque biopsicosocial, que considera el bienestar físico, mental y social de
la persona.

La discapacidad, por su parte, ha sido vista a lo largo de la historia bajo diferentes modelos:
- *Modelo médico:* Considera la discapacidad como un problema individual que debe ser tratado o
corregido.
- *Modelo social:* Entiende la discapacidad como una consecuencia de las barreras sociales y
estructurales que limitan la participación plena de las personas.
- *Modelo de derechos humanos:* Promueve la inclusión, accesibilidad y participación equitativa de
las personas con discapacidad en la sociedad.

Uno de los mayores retos en la salud y discapacidad es la eliminación del estigma y la discriminación.
Para lograrlo, es fundamental cambiar las representaciones sociales a través de la educación, la
sensibilización y políticas inclusivas que garanticen igualdad de oportunidades.

*Puntos Clave*
*Las representaciones sociales son construcciones colectivas que influyen en la manera en que
interpretamos la realidad.*
*Influyen en la percepción de la salud y la discapacidad, afectando la inclusión social y el acceso a
servicios.*
*La discapacidad no solo es una condición médica, sino también una cuestión social derivada de
barreras estructurales.*
*Existen diferentes modelos de discapacidad, pasando del modelo médico al modelo de derechos
humanos.*
*Es necesario transformar las representaciones sociales mediante la educación y políticas inclusivas.*

“Modelo social de la discapacidad", un concepto introducido por Mike Oliver en el Reino Unido en
los años 80. Este modelo se ha utilizado como herramienta para comprender cómo las estructuras
sociales generan limitaciones para las personas con discapacidad, en contraposición a enfoques que
consideran la discapacidad como un problema individual y médico.
La afirmación “Todos somos iguales, todos somos diferentes” genera un debate sobre la identidad y la
condición de las personas con discapacidad. Este planteamiento inicial invita a cuestionar quiénes son
considerados iguales o diferentes y en qué contexto se establece esa comparación.
El modelo social de discapacidad se centra en la idea de que la discapacidad no es únicamente una
característica del individuo, sino que es el resultado de barreras sociales y culturales. Se diferencia
entre "deficiencia", que se refiere a las limitaciones físicas o mentales, y "discapacidad", que se
entiende como la restricción de la participación social.

En el contexto argentino, aunque se ha avanzado en el reconocimiento de los derechos de las personas

con discapacidad, persisten serias limitaciones en su calidad de vida, abarcando áreas como salud,
educación, empleo y ciudadanía. A pesar de que hay un discurso sobre inclusión y derechos, el
impacto real en la mejora de las condiciones de vida sigue siendo escaso.
Las implicaciones del modelo social en el ámbito educativo. En 2009, el Ministerio de Educación de
Argentina publicó un documento que reconoce el modelo social de discapacidad, sugiriendo que las
barreras sociales son las que limitan la participación plena de las personas con discapacidad en el
sistema educativo.

La investigación sobre discapacidad ha evolucionado en varias etapas. En la primera etapa, la

discapacidad se concibe como una condición individual, donde el déficit se considera la causa
principal de los problemas. En la segunda etapa, se desarrollan perspectivas socio-políticas que
analizan cómo la organización social y económica contribuye a la discapacidad. La tercera etapa está
marcada por el surgimiento de movimientos sociales que luchan por los derechos de las personas con
discapacidad, promoviendo el reconocimiento de su condición y la necesidad de un cambio social.
La experiencia vivida de las personas con discapacidad, debe ser el centro de cualquier análisis sobre
la discapacidad. Por ej el caso de Helena, una mujer que sufrió poliomielitis, para ilustrar cómo las
construcciones sociales y las actitudes institucionales afectan su vida y autoestima. La opresión que
enfrenta no solo limita su desarrollo personal, sino que también la excluye del mercado laboral debido
a estándares estéticos que no se corresponden con su condición.
El modelo social ha permitido reconfigurar la comprensión de la discapacidad, viéndola como una
forma de opresión social en lugar de un problema individual. Se subraya la necesidad de seguir
investigando las experiencias vividas por las personas con discapacidad y de fomentar enfoques más
inclusivos en educación y políticas públicas.

LA ESCUELA INTELIGENTE DE PERKINS:

La “Teoría Uno” constituye un enfoque fundamental para la enseñanza, sustentado en cuatro pilares
esenciales: claridad informativa, práctica reflexiva, realimentación informativa y motivación, ya sea
intrínseca o extrínseca. La claridad informativa implica presentar la información de manera
organizada y comprensible para los estudiantes. La práctica reflexiva permite que los alumnos
apliquen y analicen lo aprendido. La realimentación informativa asegura que el docente proporcione
retroalimentación continua para guiar y mejorar el aprendizaje. La motivación, especialmente la
intrínseca, busca despertar el interés genuino de los estudiantes hacia las actividades académicas.

Estos principios se aplican a través de tres métodos pedagógicos fundamentales. La instrucción

didáctica se centra en explicar conceptos de manera estructurada, estableciendo objetivos claros,
supervisando el progreso y utilizando ejemplos variados para conectar los conocimientos nuevos con
los previos. Este enfoque es ideal para introducir temas complejos sobre los cuales los alumnos tienen
poca preparación. El entrenamiento, inspirado en el coaching deportivo, implica que el docente
supervise la práctica de los estudiantes, identifique fortalezas y debilidades, ofrezca retroalimentación
detallada y motive a los alumnos a superar desafíos. Por otro lado, la enseñanza socrática fomenta el
pensamiento crítico mediante el uso de preguntas, debates y exploraciones conceptuales. En este
método, el maestro no imparte respuestas directamente, sino que guía a los estudiantes para que
reflexionen y encuentren soluciones por sí mismos.

Aunque la "Teoría Uno" es un punto de partida sólido, se complementa con enfoques más avanzados
que amplían la comprensión del aprendizaje. El constructivismo considera al estudiante como un
agente activo que construye su conocimiento al interactuar con el entorno educativo. Este enfoque
fomenta la experimentación, la creatividad y la autonomía, colocando al alumno en el centro del
proceso de aprendizaje. La perspectiva evolutiva, basada en teorías como las de Piaget y Bruner,
adapta la enseñanza a las etapas de desarrollo de los estudiantes. A través de estrategias didácticas
adecuadas, esta perspectiva ha demostrado que es posible acelerar ciertos procesos de aprendizaje,
rompiendo con la idea de que el desarrollo cognitivo sigue un ritmo fijo e inalterable.

El aprendizaje cooperativo promueve la colaboración entre estudiantes, utilizando dinámicas grupales

para abordar temas complejos. Métodos como el “rompecabezas”, donde los alumnos se dividen un
tema en subtemas para aprender y luego enseñar a sus compañeros, refuerzan el sentido de
responsabilidad compartida. La colaboración entre pares, por su parte, permite que los estudiantes
trabajen juntos en tareas simultáneamente, fomentando un intercambio profundo de ideas.

La teoría de las inteligencias múltiples, desarrollada por Howard Gardner, desafía la noción
tradicional de inteligencia basada en el coeficiente intelectual. Según Gardner, existen múltiples
dimensiones de la inteligencia, como la lingüística, lógico-matemática, musical, espacial,
corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Esta perspectiva invita a diversificar las actividades
educativas para atender las diversas habilidades y talentos de los estudiantes, incorporando elementos
como la música, el arte y el movimiento físico en el currículo.

El aprendizaje situado conecta el contenido académico con contextos reales, mostrando a los
estudiantes cómo aplicar lo aprendido en situaciones prácticas. Esta aproximación subraya la
importancia de situar el aprendizaje en una cultura de necesidades y prácticas que dé sentido a los
conocimientos adquiridos. Ejemplos como la elaboración de un periódico escolar o la investigación de
temas estadísticos relacionados con el entorno inmediato ilustran este enfoque.

La motivación intrínseca juega un papel crucial en el aprendizaje, ya que fomenta el interés y la

creatividad al centrarse en actividades que los estudiantes encuentran personalmente significativas.
Sin embargo, se advierte que las recompensas extrínsecas, como calificaciones o premios, pueden
reducir el interés intrínseco a largo plazo, afectando la calidad del aprendizaje.

Perkins también reflexiona sobre el impacto del conductismo en la educación. Si bien esta teoría es
criticada por su énfasis en estímulos y respuestas, comparte con la "Teoría Uno" algunos principios
importantes, como la práctica y la retroalimentación. No obstante, el conductismo se queda corto al
ignorar los procesos mentales complejos y la creatividad.

Una idea central es la importancia de reflexionar sobre qué enseñar, más allá de cómo enseñar. El
contenido debe priorizar el desarrollo de habilidades prácticas, la comprensión profunda y la
capacidad de los estudiantes para aplicar lo aprendido en contextos reales. Esto requiere alinear los
métodos pedagógicos con objetivos educativos claros, utilizando herramientas como la instrucción
didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática de manera complementaria según las necesidades
del aprendizaje.
En conclusión, la escuela inteligente es aquella que combina los fundamentos de la "Teoría Uno" con
enfoques avanzados para crear una experiencia de aprendizaje integral. Esto implica proporcionar a
los docentes y administradores los recursos, el tiempo y los conocimientos necesarios para analizar
qué vale la pena enseñar y desarrollar el arte de la enseñanza basada en principios sólidos. Al hacerlo,
se fomenta una educación que no solo informe, sino que también motive y empodere a los estudiantes
para aprender de manera autónoma y significativa.

RESUMEN DE INTERSUBJETIVIDAD Y TEORIA DE LA MENTE:

La intersubjetividad y la Teoría de la Mente son dos conceptos esenciales en la psicología del
desarrollo que explican cómo los seres humanos desarrollan la capacidad de comprender y
relacionarse con otros. La intersubjetividad, introducida por Colwyn Trevarthen, se refiere a la
conexión social que los bebés establecen desde los primeros meses de vida. Se divide en dos niveles:
la intersubjetividad primaria y la secundaria. La intersubjetividad primaria abarca el periodo entre los
2 y 9 meses y describe los intercambios emocionales diádicos entre el bebé y su cuidador. Estos
intercambios incluyen respuestas emocionales sincronizadas, como sonrisas y vocalizaciones, que
evidencian una conexión profunda entre ambos. Ejemplos de esta etapa incluyen las
"protoconversaciones", donde el bebé y el adulto parecen participar en un diálogo emocionalmente
regulado.

La intersubjetividad secundaria, que emerge entre los 9 y 12 meses, implica un desarrollo más
complejo. Aquí, el bebé combina actos práxicos, como señalar, mostrar u ofrecer objetos, con
comportamientos interpersonales, como mirar a la cara del cuidador o extender los brazos hacia él.
Esta etapa introduce un componente triádico, ya que el bebé no solo interactúa con su cuidador, sino
también con objetos en el entorno. Este tipo de interacción marca el inicio de habilidades más
avanzadas, como la atención conjunta y la intención compartida, fundamentales para el desarrollo
social y cognitivo posterior.

La Teoría de la Mente, por su parte, se refiere a la capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo
y a los demás. Esta habilidad permite comprender, interpretar y predecir el comportamiento humano
en función de deseos, creencias e intenciones. Premack y Woodruff sentaron las bases de este
concepto al preguntarse si los chimpancés podían atribuir estados mentales a otros. Sin embargo, fue
el trabajo de Dennett el que consolidó la noción de estrategia intencional, un proceso en el que se
supone que un agente racional tiene creencias y deseos que guían su conducta.

En el ámbito de la psicología del desarrollo, Wimmer y Perner desarrollaron la tarea de falsa creencia,
un experimento que evalúa si los niños pueden entender que otras personas pueden tener creencias
diferentes y potencialmente incorrectas. Esta tarea es un hito para evaluar el desarrollo de la Teoría de
la Mente, ya que los niños generalmente comienzan a resolverla con éxito alrededor de los 4 años de
edad. Baron-Cohen, Leslie y Frith ampliaron esta línea de investigación al analizar cómo los niños
con autismo presentan dificultades significativas en estas tareas, indicando una alteración en su
capacidad para comprender estados mentales.

Los dos conceptos están intrínsecamente relacionados en el desarrollo humano. Las habilidades de
intersubjetividad primaria actúan como precursoras de las capacidades más avanzadas asociadas con
la Teoría de la Mente. Por ejemplo, la capacidad de coordinación emocional en las primeras etapas del
desarrollo establece las bases para la comprensión de intenciones y creencias en etapas posteriores. En
los trastornos del espectro autista, las alteraciones en la intersubjetividad primaria se traducen en
dificultades significativas para atribuir estados mentales a otros, evidenciando una conexión genética
y evolutiva entre ambas capacidades.

La intersubjetividad puede concebirse como una categoría natural, con límites difusos y elementos
representativos que varían en complejidad. Este enfoque permite agrupar investigaciones según tres
ejes principales: el período del desarrollo (preverbal o verbal), el tipo de vínculo establecido (diádico,
triádico o basado en estados mentales) y el tipo de organismo estudiado (humanos con desarrollo
típico, humanos con alteraciones o primates no humanos). Bajo esta noción ampliada, se reconoce la
continuidad entre las habilidades tempranas descritas por Trevarthen y las capacidades avanzadas que
evalúa la Teoría de la Mente.

Existen tres perspectivas para estudiar estas capacidades. La perspectiva de tercera persona se basa en
la inferencia de estados mentales a partir de conductas observables. Aquí, los investigadores asumen
un enfoque cartesiano, donde se interpreta que la conducta externa refleja procesos mentales internos,
como deseos y creencias. La perspectiva de primera persona utiliza la simulación de las propias
experiencias para comprender a los demás, proyectando en ellos los estados mentales conocidos por
uno mismo. Ambas perspectivas comparten una base común al centrarse en el análisis de procesos
internos no observables.

La perspectiva de segunda persona, menos explorada pero cada vez más relevante, enfatiza la
interacción directa y los aspectos expresivos de la comunicación. Según esta visión, el conocimiento
de los demás no se basa únicamente en inferencias o simulaciones, sino en la percepción directa de
relaciones intencionales entre individuos y objetos. Por ejemplo, la orientación corporal, el tono de
voz o las expresiones faciales se interpretan como significados intrínsecos de las interacciones, no
como pistas indirectas de estados internos.

Integrar estas perspectivas en un modelo explicativo comprensivo es un desafío que requiere superar
las divisiones entre enfoques cartesianos y bretonianos. Las perspectivas de sistemas dinámicos
ofrecen una posible solución, ya que permiten analizar cómo múltiples variables interactúan para
formar capacidades intersubjetivas y de Teoría de la Mente. Estas variables incluyen la percepción
intersensorial, la imitación, la detección de contingencias y el juego simbólico, entre otras. Este
enfoque integrador tiene el potencial de explicar la progresión desde las primeras interacciones
perceptivas hasta la comprensión cognitiva consciente de los estados mentales de otros.

En síntesis, la intersubjetividad y la Teoría de la Mente no solo explican aspectos clave del desarrollo
humano, sino que también ofrecen un marco para comprender las complejidades del comportamiento
social y las alteraciones asociadas con trastornos neuropsicológicos. Este análisis integrador destaca la
importancia de abordar estos conceptos desde múltiples perspectivas para captar plenamente su
riqueza y profundidad.