EDUCACIÓN MUSICAL COMO ESPACIO DE DISTINCIÓN SOCIAL

Un estudio sobre las instituciones públicas y privadas de educación musical no

formal en la localidad de Suba de la ciudad de Bogotá

Laura Paola Castro Chíquiza

Trabajo de grado
Requisito para optar por el título de Música con énfasis en educación y Sociología

Tutora: Luz Dalila Rivas

Pontificia Universidad Javeriana

Facultades de Ciencias Sociales y Artes
Departamentos de Sociología y Música
Bogotá
2022

1
 Contenido

Pág.
Prólogo................................................................................................................................... 4

Introducción .......................................................................................................................... 8

Capítulo 1 ............................................................................................................................ 12

1.1 Acción social por la música: El Sistema como referente ........................................... 12

1.2 Oferta de educación musical no formal en Colombia ................................................ 13

1.4 Objetivo general de la investigación .......................................................................... 16

1.5 Justificación ................................................................................................................ 17

Capítulo 2 ............................................................................................................................ 20

2.1 Impacto social del hacer musical, una corriente investigativa ................................... 20

2.2 Estado de la investigación en Colombia .................................................................... 23

2.3 El poder transformador de la música, ¿simplificación y romantización?.............. 29

2.4 Sociología de la educación musical ........................................................................... 30

Capítulo 3 ............................................................................................................................ 44

3.1 Metodología de la investigación ................................................................................ 44

3.2 Localidad de Suba: generalidades, estratificación y división geográfica de la oferta

educativa........................................................................................................................... 47

3.3 Instituciones públicas de educación musical no formal ........................................ 53

3.3.1 Fundación Nacional Batuta ................................................................................. 53

3.3.2 Proyecto de Formación Musical Vamos a la Filarmónica .................................. 68

3.3.3 Programa de Formación Artística CREA ............................................................ 76

3.3.4 Una perspectiva territorial de la oferta pública desde la localidad de Suba ... 85

3.4 Oferta privada de educación musical no formal en la localidad de Suba .................. 95

Capítulo 4 .......................................................................................................................... 106

2
 4.1 Prácticas pedagógicas diferenciadas ........................................................................ 106

4.2 Discursos en torno el aprendizaje individual y colectivo ......................................... 112

4.3 Configuración de un habitus musical y pedagógico ................................................ 119

Reflexiones finales ............................................................................................................ 126

Referencias ........................................................................................................................ 131

3
 Prólogo
Desde muy pequeña sentí un fuerte interés por la música; tuve mi primer violín a los seis
años y, junto con él, algunas clases iniciales. Pero, solo cuando llegué a Batuta, la música se
convirtió en un pilar de mi vida. Tenía 10 años cuando ingresé a la preorquesta, en el centro
musical de Teusaquillo, y poco tiempo después empecé clases de violín. Lo que comenzó
como un simple pasatiempo rápidamente cobró un valor tan profundo para mi vida que
terminó por convertirse en mi segundo hogar. Era como una gran familia, una comunidad en
torno a la cual crecí, me desarrollé como persona, conocí a mis más estrechos amigos, me
enamoré, soñé, también lloré, y así descubrí el poder de la música por mover el corazón de
las personas.
Siempre me causó curiosidad el enfoque de Batuta hacia las poblaciones más
vulnerables, pues yo había crecido en una familia de clase media y estudiaba en un colegio
privado bastante costoso; de manera que siempre me sentí un poco intrusa allí, a pesar de la
convicción frente a la filosofía y la metodología del proyecto.
En Batuta, tuve la oportunidad de interactuar con personas de contextos sociales muy
distintos al mío y, en ese sentido, cuestionar mis propios privilegios así como ampliar mis
perspectivas sobre las condiciones de vida de muchas personas en el país. Efectivamente, la
mayoría de personas que asistían a Batuta tenían algunas limitaciones económicas o vivían
en contextos sociales complicados, y esto lo pude observar en mayor medida en los espacios
formativos en los cuales se congregaban estudiantes de los diferentes centros musicales de la
ciudad; como lo fue la integración de orquestas de Batuta, la Orquesta Guillermo Uribe
Holguín o la Orquesta Sinfónica Batuta Bogotá.
Cuando nació la Orquesta Guillermo Uribe Holguín, los ensayos eran los sábados en la
tarde en la localidad de Ciudad Bolívar. Era una travesía llegar hasta allí con mis compañeros
desde Teusaquillo y nosotros sentíamos que era como adentrarnos en un territorio
completamente desconocido. Cuando llegábamos, todas las barreras sociales se hacían
invisibles porque lo único que importaba era hacer música. Me sorprendía ante el talento y
la habilidad de niños y niñas con mayores dificultades económicas, en contraste conmigo,
que, a pesar de tenerlo todo, era mucho menos disciplinada con el estudio de mi instrumento.
Esas experiencias marcaron mi vida y sembraron en mí una sensibilidad especial que más
adelante me llevaría a escoger Música y Sociología como carreras profesionales.

4
 Posteriormente, ingresé a la Orquesta Sinfónica Batuta Bogotá; agrupación conformada
por los estudiantes más destacados del programa a nivel distrital. Para ese momento yo ya
tenía 15 años y empezaba a construir mi identidad. Cada vez pasaba más tiempo en Batuta y
entablaba relaciones de amistad más profundas, muchas de ellas con personas que vivían en
contextos sociales muy distintos a los que yo observaba a diario en mi colegio.
Entonces empecé a percibir muy fuertemente la distancia social entre los dos contextos e,
incluso, discriminación por parte de un grupo de amigos sobre el otro. Recuerdo, por ejemplo,
en una de mis fiestas de cumpleaños, escuchar a mis amigos del colegio criticar a mis amigos
de Batuta por su forma de vestir o de hablar. Esa situación me hacía sentir en medio de dos
mundos. Por un lado, yo observaba el valor social tan grande del trabajo de Batuta en cuanto a
la construcción de ciudadanía e inculcación de valores comunitarios, como el trabajo en equipo
y la solidaridad; pero, por otro lado, percibía una carencia muy grande de esos mismos valores
en mis compañeros de colegio y en la propia educación que yo recibía.
Desde ese momento empecé a reflexionar sobre la importancia de acoger también a las
clases más privilegiadas dentro del propósito de transformación social promovido a través de
la música; pues, a mí me había cambiado la vida y creía firmemente que le podía cambiar la
vida también a otras personas de mi mismo contexto social. En definitiva, no era una
experiencia exclusivamente transformadora para las personas en condiciones de
vulnerabilidad. Batuta me había abierto los ojos sobre la realidad de mi país y de esa manera
había sembrado una semilla de empatía en mi corazón, entonces yo no paraba de preguntarme
¿cómo sería el país si más personas privilegiadas tuvieran ese tipo de experiencias y
aprendieran a trabajar mejor en equipo, pensando en la construcción de metas comunes y en
favor del colectivo?
El desarrollo social se plantea comúnmente como el rescate o progreso de las poblaciones
más vulnerables, y así mismo se suelen estructurar las políticas públicas (con toda la razón),
sin embargo, en un país en búsqueda de la equidad y la construcción de paz, es menester
inculcar esos valores comunitarios a la totalidad de la población, poniendo el foco también
sobre los grupos sociales en los cuales se suele dar por sentada la formación de valores.
En Batuta, existen diversos espacios, como la Orquesta Sinfónica Batuta Bogotá, en
donde se da la integración social de personas de diversos estratos sociales y es muy
interesante descubrir el poder de la música para estrechar lazos en medio de las diferencias y

5
propiciar la cooperación en torno a un objetivo común. Considero que esa labor de Batuta ha
sido poco visibilizada a pesar del potencial que tiene por forjar puentes entre grupos
tradicionalmente distantes y distanciados.
El presente proyecto de investigación nace a partir de esa inquietud en torno a la distancia
de las clases más privilegiadas, tanto desde el discurso como desde la práctica, sobre las
experiencias y prácticas musicales desarrolladas bajo el concepto de transformación social,
y sobre las posibilidades de potenciar los espacios de integración entre personas de diferentes
condiciones sociales a través de la música.
Para encontrar algunas respuestas, se necesita indagar qué factores propician y perpetúan
esas distancias. Con ese propósito, empiezo por plantearme la siguiente pregunta: ¿si la
“música para la transformación social” está dirigida a las “clases sociales más vulnerables”,
entonces de qué se trata la “educación musical” en las “clases privilegiadas”?
Para mí fue muy claro, durante todo mi proceso formativo, que existía una diferencia
importante tanto en los objetivos de formación como en los modelos pedagógicos entre las
instituciones de educación musical dirigidas hacia poblaciones vulnerables y aquellas que
acogen personas con mayor capacidad económica. Cuando escogí la música como una opción
profesional, decidí salirme de Batuta e ingresar al Programa Infantil y Juvenil (PIJ) de la
Universidad Javeriana, con el fin de profundizar mis conocimientos teóricos y mis habilidades
técnicas. El choque fue abrupto. Pasar de horas de ensayo con la orquesta a horas de práctica
individual hizo que me invadieran el aburrimiento y la desilusión. Además, en Batuta teníamos
conciertos constantemente y en escenarios muy diversos. Siempre surgían eventos especiales,
encuentros con otras orquestas, talleres con grandes maestros o viajes. De hecho, yo venía de
tocar en Caracas con una de las agrupaciones representativas de El Sistema.
En el PIJ, por el contrario, solo había un concierto al final del semestre en un auditorio
de la Universidad. Allí la mayoría estudiaba en colegios privados, al igual que yo, y se notaba
que tenían la facilidad económica para pagar el programa. Era como enfrentarme a esa
dicotomía social, nuevamente, pero ahora desde el propio campo de la educación musical.
Más adelante, ya en el transcurso de mi carrera profesional, al desempeñarme como
profesora en academias privadas de música y dando clases particulares, seguí observando esa
correlación entre unos modelos pedagógicos y unos grupos sociales particulares. Entonces,
son estos los cimientos de la investigación que aquí presento, en la cual pretendo observar la

6
educación musical no formal, pública y privada, desde un punto de vista sociológico; con el
fin de identificar estrategias de distinción entre grupos sociales, que se materializan y
reproducen a través de los discursos y las prácticas pedagógicas.

7
 Introducción

(…) cuando la política trasciende los límites de la

existencia presente y asciende a la esfera superior de
lo posible, puede ser unido allí por la música. La
música es el arte de lo imaginario por excelencia, un
arte libre de todos los límites impuestos por las
palabras, un arte que toca la profundidad de la
existencia humana y un arte de los sonidos que
traspasa todas las fronteras.
(Baremboim, D., 2004)

La música, y más concretamente la formación musical, se ha convertido a lo largo de las

últimas décadas en una herramienta potente en resolución de conflictos, construcción de paz
e integración social. Se afirma que la música tiene una capacidad especial para derribar
barreras tanto geográficas como políticas, culturales y sociales logrando, de esta manera,
estrechar lazos entre personas y colectivos; especialmente en contextos en donde la música
se emplea como medio para propiciar la interacción social, el trabajo en equipo y otras
cualidades intra e interpersonales.
Hacia finales del siglo XX empezaron a surgir en el mundo una gran cantidad de
proyectos musicales con impacto social; es decir, que tienen la intención de “facilitar algún
efecto significativo personal o de grupo más allá del logro de una actividad musicalmente
satisfactoria” (Sloboda et al., 2020, 1). La mayoría de estos proyectos son apoyados
fuertemente por políticas estatales orientadas a contribuir a la inclusión social, así como a
tomar acción frente a los problemas de desigualdad que enfrentan los países, en términos de
pobreza y acceso a la educación y a la cultura. (2)
Este auge de proyectos musicales con impacto social corresponde a una creciente
preocupación por el asunto de la desigualdad en la época actual. En vista de “la
mundialización de los derechos humanos y la asimilación de los valores democráticos y de
justicia social en la mayoría de las regiones del planeta” (Cathalifaud, 2012, 35); cada vez
las desigualdades son menos aceptables para la sociedad y “se anticipa que aumentarán las
demandas hacia el sistema político exigiendo su superación o contención” (1).

8
 Así mismo, las lógicas de la desigualdad han cambiado pasando de estar fundamentadas
exclusivamente en las relaciones de producción (Marx, 1946) a verse representadas en
diversos ámbitos de la vida cotidiana; como lo son las prácticas de consumo y la cultura
(Bourdieu, 1988). Por esta razón, el acceso a prácticas culturales como la música se plantea
como una nueva forma de afrontar la desigualdad, vista ella ya no en términos solamente de
diferencias materiales, sino como una red multicausal que abarca también el ámbito personal
y el social.
Ahora bien, hablar sobre desigualdad implica asumir que existen grupos de personas que
carecen de recursos y oportunidades que otros sí tienen. Por lo tanto, los proyectos musicales
con impacto social se caracterizan por dirigir sus esfuerzos hacia aquellas poblaciones que
se consideran en situación de desventaja frente al resto de la nación o del mundo: “hay un
fuerte énfasis en los niños y jóvenes, particularmente aquellos con desafíos (…) derivados
de las desigualdades económicas o sociales”. (Sloboda et al., 2020, 24)
Entonces, existe un discurso relativamente homogéneo sobre las características
poblacionales a las cuales van dirigidos estos programas y sobre los retos sociales que buscan
atender. Se suele hablar de personas o poblaciones pertenecientes a los estratos sociales más
bajos o en condición de vulnerabilidad, ya sea por pobreza o por contextos de violencia; así
mismo, se expresa frecuentemente la intención de “rescatar” a estos niños, niñas y jóvenes
de la marginalidad, la drogadicción y la delincuencia. Eso quiere decir que es usual que, al
hablar de proyectos musicales con impacto social, se alude a la formación e, incluso, a la
“transformación” de unos grupos sociales determinados.
Aquella delimitación poblacional resulta “útil en el diseño de políticas, en tanto aporta
orientaciones concretas para decidir intervenciones y también para mostrar resultados”
(Carvajal y Mascareño, 2015, 132); pero, al mismo tiempo, constituye un sistema de
clasificación social a partir del cual se establecen relaciones de inclusión/exclusión que
pueden llegar a reforzar las distancias entre grupos sociales y, de esa manera, legitimar las
desigualdades que en un principio pretendían combatir.
Carvajal y Mascareño (2015) describen esta situación como un proceso de exclusión
incluyente, en el cual “se identifica a un grupo desaventajado, desigual a otros, sobre el que
se desarrolla una intervención orientada a la (re) inclusión” (140); pero que, en vista de la
persistencia de las condiciones de desigualdad, se convierte en inclusión excluyente, “en el

9
sentido de que incluye a los afectados, pero lo hace en una situación de desigualdad. Es decir,
legitima e institucionaliza desigualdades”. (140)
Es decir que el impacto social de estos proyectos musicales se observa en el acceso a
educación artística y, con ella, a la formación en valores comunitarios que se inculcan en
poblaciones vulnerables; pero, lo hacen sobre las bases de un sistema de desigualdad que
permanece estático y que se fortalece mediante los mecanismos de distinción social en que
se inscriben.
En ese sentido, los términos utilizados para describir a las personas beneficiarias de estos
programas y el discurso construido en torno a las problemáticas que ellas afrontan,
configuran una identidad social a partir de la cual “se construye una idea sobre el otro, es
decir, se consolida un estereotipo o imagen que es aceptada por el grueso de la sociedad y
que, desde el punto de vista de las clasificaciones sociales, es de carácter inmutable”.
(Cartagena, 2021, 5)
Por lo tanto, se trata de la construcción simbólica de “un otro pobre” al cual se le
adjudican características negativas que requieren ser atendidas en miras del bienestar común.
La música funciona ahí como el instrumento que posibilita esa transformación; pero, al
establecerse como una identidad, los procesos de formación musical con impacto social
terminan por excluir al resto de la sociedad de los cambios que se pretenden alcanzar. Al
respecto, Catalina Cartagena comenta:

(…) las representaciones sociales sobre la pobreza y el empobrecido han contribuido a

legitimar y reproducir las distancias sociales entre un “nosotros” y un “ellos”. De esta manera,
los sectores sociales privilegiados que cuentan con acceso a recursos económicos, sociales y
políticos, están cada vez más alejados de los sectores sociales privados de estos recursos. Esta
distancia incide en la sociabilidad entre estos grupos sociales, pero también en la
invisibilización de la condición política de las desigualdades sociales. (2021, 8)

En efecto, los grupos sociales privilegiados tienden a permanecer al margen de los

proyectos musicales con impacto social; no porque existan condiciones de acceso que se lo
impidan, sino como consecuencia de las barreras simbólicas edificadas a partir del discurso
y consolidadas mediante imaginarios y prácticas culturales. Por el contrario, para los sectores
sociales privilegiados, se erige una oferta educativa completamente distinta, lejana al enfoque
social, y fundada en metodologías, prácticas y objetivos de formación claramente

10
divergentes. La función transformadora de la música pareciera entonces quedar relegada a
los sectores sociales denominados “vulnerables” adquiriendo la formación musical una
función distinta en otros contextos sociales. Pero, como hemos podido constatar, una
transformación social profunda implicaría la participación de la sociedad en su conjunto o,
en su defecto, de la integración entre grupos sociales culturalmente diferenciados. La música
tiene la capacidad de derribar esas fronteras y, por lo tanto, es pertinente reflexionar sobre
las dinámicas de distinción social en torno a los procesos de formación musical.

11
 Capítulo 1

1.1 Acción social por la música: El Sistema como referente

El surgimiento de El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de
Venezuela en 1975 marca un punto de inflexión para la educación musical en América Latina;
instaura un modelo en donde la formación musical se pone en función del desarrollo social,
plantea la enseñanza musical como una herramienta para combatir las problemáticas sociales
que afrontan las naciones en términos de pobreza, desigualdad, violencia y marginación: esto
resulta pertinente especialmente en un contexto en donde organizaciones internacionales,
como la CEPAL (Santos, 1998), debatían sobre la teoría del desarrollo y catalogaban a los
países latinoamericanos como periféricos o subdesarrollados. De manera que dichos países
sentían la urgencia de encontrar soluciones que los impulsaran hacia el progreso.
El modelo pedagógico propuesto por El Sistema se consolida entonces como una política
pública que le ofrece al Estado un plan de acción concreto para atender sus conflictos
sociales. El Sistema se define como:

Un proyecto de formación musical que busca contribuir al desarrollo social del país a
través del fomento a la práctica colectiva por parte de los grupos más vulnerables del país,
tanto por sus características etarias como por su situación socioeconómica. (FMSBV, 2018)

Con base en lo anterior, podemos observar dos características principales en el modelo

educativo de El Sistema. En primer lugar, el desarrollo social como objetivo de formación y,
por ende, la práctica colectiva como enfoque pedagógico; pues, se aduce que en ella se
fomenta el trabajo en equipo y la solidaridad. En segundo lugar, es un proyecto que desde su
discurso institucional establece explícitamente estar dirigido a grupos sociales vulnerables.
Según Baker, “la idea de que esta red nacional de orquestas juveniles sea en esencia un
proyecto social enfocado en los pobres, diseñado no tanto para entrenar músicos como para
forjar ciudadanos, ha puesto a El Sistema firmemente en el mapa global” (2014, 9),
convirtiéndolo en una franquicia de educación musical ahora presente en más de sesenta
países. Se presenta así un modelo en donde la formación musical cumple la función de
incorporar a los grupos sociales marginados en las lógicas del progreso.

12
1.2 Oferta de educación musical no formal en Colombia
En Colombia, particularmente, desde los años 90 empieza a surgir una serie de programas
estatales de educación musical no formal con fines sociales. Entre los más nombrados está la
Fundación Nacional Batuta (1991), que toma como referente el modelo pedagógico
venezolano de El Sistema; la Red de escuelas de Medellín (1996), la Red de Escuelas de
Formación Musical de Pasto (2002) y el Plan Nacional de Música para la Convivencia
(2003). Más recientemente también aparecen los programas Crea del Instituto Distrital de las
Artes (2013) y Vamos a la Filarmónica (2016), en la ciudad de Bogotá, los cuales responden
principalmente a la necesidad de democratizar el acceso a prácticas artísticas y ampliar la
oferta gratuita de actividades formativas para el buen uso del tiempo libre.
Todos estos programas son el resultado de políticas públicas encaminadas a construir
ciudadanía a través de la formación musical y tienen en común las mismas dos características
mencionadas anteriormente: un modelo pedagógico que prioriza la práctica musical
colectiva, en razón del fortalecimiento de valores comunitarios que puedan contribuir a la
integración social; y que son programas dirigidos a las poblaciones más vulnerables. Estos
programas configuran parte de la oferta pública de educación musical no formal en Colombia
siendo, en ella, relativamente homogéneos los modelos pedagógicos que la fundamentan y
las poblaciones a las cuales está dirigida.1
Existe a la par, en el país, una oferta privada de educación musical no formal que,
aunque mucho más heterogénea y dispersa, también muestra ciertos rasgos comunes entre sí.
Tomando como referencia las academias privadas de música, es posible observar que en
general se caracterizan, primero, por ofrecer clases personalizadas, y segundo, por enfocar el
objetivo de la formación musical al desarrollo personal (no social) de los y las estudiantes.
Además, podemos decir que, aunque no es explícito en sus discursos institucionales el perfil
de los estudiantes a quienes están dirigidos sus programas, sí es cierto que son instituciones
con ánimo de lucro.2

1
En la oferta pública también se encuentran programas de educación no formal que ofrecen las Universidades
estatales pero que funcionan bajo los principios misionales de proyección social y se ajustan a los modelos
pedagógicos propios de la institución.
2
Esta información corresponde a una indagación preliminar sobre las distintas academias de la ciudad de
Bogotá a través de llamadas telefónicas y revisión documental de sus páginas web y redes sociales, al igual
que a partir de mi propia experiencia y la experiencia de otros profesores trabajando en dichas instituciones.

13
 1.3 Educación musical como espacio de distinción
Al contrastar la oferta pública y privada de educación musical no formal en Colombia, se
encuentra una diferencia visible entre ambos sectores, en cuanto a las poblaciones a las cuales
están dirigidas y los modelos pedagógicos que las fundamentan. Estas diferencias pueden
entenderse a partir de lo que Bourdieu (1988) denomina esquemas prácticos de clasificación;
es decir, conjuntos de prácticas diferentes y diferenciadoras entre grupos sociales. Un sistema
de divisiones sociales que se instala no solo a través de las posibilidades económicas de
acceso a una u otra institución, o a través del discurso que relega la función “transformadora”
de la música a unas poblaciones particulares, sino desde la manera misma en la que esas
prácticas son transmitidas y adquiridas; en este caso, los modelos pedagógicos utilizados.
Dice Bourdieu:

(…) la manera de utilizar unos bienes simbólicos […] constituye uno de los contrastes
privilegiados que acreditan la «clase», al mismo tiempo que [es] el instrumento por
excelencia de las estrategias de distinción, es decir, en palabras de Proust, del «arte
infinitamente variado de marcar las distancias». (1988, 74)

Distancias entre un grupo y otro, que al estar inscritas en un habitus de clase, establecen
que ninguno de los dos grupos sociales enfrentados accedan a las prácticas o experiencias
musicales ofertadas por el sector educativo contrario al que pertenecen; pues, al vincular unas
prácticas pedagógicas a un grupo social determinado, esas prácticas se convierten en un rasgo
de distinción de dicho grupo y, por tal motivo, limitan su acceso a otros grupos sociales, de
lo contrario esas prácticas perderían legitimidad en el campo social al que pertenecen. (269)
En este sentido, los modelos pedagógicos subyacentes a uno u otro tipo de oferta
educativa funcionan a manera de dispositivos; o como diría Foucault, estrategias de
relaciones de fuerza (Foucault y Defert, 1994, 300), en tanto dan cuenta de relaciones de
poder que estructuran dichas realidades educativas. Es decir, que cada uno de los modelos
pedagógicos aquí expuestos constituye una red de mecanismos institucionales a través de los
cuales se establece una distinción entre la función que cumple la formación musical para las
clases populares y aquella que cumple para las clases dominantes. En la oferta pública, la
enseñanza musical cumple una función de integración social, con miras a “transformar” a las

14
personas más vulnerables de la sociedad. La oferta privada, por su parte, se distancia de las
cualidades socializadoras de la música, para enfocarse en los beneficios individuales de la
formación musical. De manera que, siguiendo la propuesta de Ruth Wright (2015, 345), las
diferencias sobre el propósito de la educación musical, el contenido curricular y el enfoque
pedagógico, aunque establecidas como discusiones aparentemente filosóficas, resultan ser,
en efecto, conflictos sociales de poder; pues, retomando el planteamiento de Bourdieu y
Passeron (1970), la educación juega un rol fundamental en la reproducción del orden social
establecido y, como consecuencia, de la desigual distribución de capitales.
En la educación escolar, es clara la desigualdad social entre el sector público y el privado
al tomar en cuenta el factor de calidad y rendimiento de los estudiantes; pues, se ha
confirmado (Pereyra, 2008) que, en la mayoría de las ciudades de Colombia, quienes asisten
a colegios privados obtienen mejores resultados en las pruebas de estado que quienes asisten
a colegios públicos.3 Se evidencia, además, que “los colegios públicos y los privados atraen
a diferentes tipos de estudiantes” (Guarín, et al., 2017, 3), siendo el sector público el receptor
de los grupos sociales menos favorecidos. Pero, en la educación musical, esa desigualdad es
más difusa; pues, no existen parámetros estandarizados bajo los cuales se puedan evaluar las
diferencias de calidad entre un sector y otro. Por esa razón, el concepto de distinción
planteado por Bourdieu (1988) resulta ser más preciso ya que, en el ámbito de la educación
musical no formal, las diferencias entre ambos sectores, más que establecer relaciones de
desigualdad en términos de un grupo favorecido y otro desfavorecido frente a la calidad de
la educación que reciben, lo que se configuran son barreras entre los modelos pedagógicos
utilizados en cada uno de ellos. Es decir, que no se trata de grupos sociales que, en su estado
de “vulnerabilidad”, reciban una educación musical de menor calidad frente a la educación
musical impartida por instituciones privadas sino que existen unas limitaciones sociológicas
para que cada grupo social acceda a las prácticas pedagógicas y experiencias musicales que
ofrece el sector opuesto al que pertenecen. Eso implica indagar, no solo las posibilidades de
acceso de las clases populares sobre los bienes culturales de las clases dominantes, sino
también las posibilidades de acceso de las clases dominantes sobre los bienes culturales de
las clases populares. Porque más allá de estar desprovistas de capital, lo que sucede es que

3
Eso ha venido cambiando en los últimos años, aunque de manera tangencial.

15
las clases populares poseen un capital cultural que no representa una posición de poder en el
campo musical y, por ende, no se constituyen como bienes deseables por los grupos con
posición favorable en el espacio social.
De esta manera, la integración social no constituye para las clases dominantes un
símbolo de jerarquía. Sin embargo, cuando se observan los beneficios sociales de las
practicas pedagógicas del sector público (habilidades de trabajo en equipo, cooperación y
solidaridad), así como de las experiencias musicales que este proporciona (presentaciones
frecuentes en grandes y diversos escenarios de la ciudad, experiencias de práctica colectiva,
montajes de gran formato, interacción con un ecosistema local y nacional, entre otros)
identificamos una riqueza pedagógica a la cual los y las estudiantes del sector privado no
tienen acceso, del mismo modo en que los y las estudiantes del sector público no tiene acceso
a clases personalizadas de alta exigencia.
En este sentido, el concepto de distinción social elaborado por Bourdieu (1988) ayuda a
comprender las diferencias existentes entre un sector educativo y el otro como
manifestaciones de un mecanismo de reproducción del orden social establecido, en donde
cada grupo social lucha por la legitimidad de sus prácticas y por el acceso que tiene a ellas.

1.4 Objetivo general de la investigación

Con el fin de observar y analizar detalladamente las dinámicas aquí planteadas, se ha decidido
para la presente investigación tomar como punto de referencia las instituciones públicas y
privadas de educación musical no formal4 en la localidad de Suba de la ciudad de Bogotá.
Se entiende por educación no formal aquellos proyectos educativos institucionales
estructurados en “currículos flexibles y sin sujeción al sistema de niveles y grados propios
de la educación formal” (Ministerio de Educación, 2009, 1)5. La delimitación geográfica
corresponde a que Suba es una de las tres localidades de Bogotá que cuenta con todos los
estratos sociales, además de presentar una amplia diversidad de espacios de formación

4
La denominación de Educación no formal fue reemplazada por: Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, por el art. 1 de la Ley
1064 de 2006
5
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, el servicio educativo no formal es el conjunto de acciones educativas que estructuran
sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de la Ley 115 de 1994. Su objeto es el de complementar, actualizar,
suplir conocimientos, formar en aspectos académicos o laborales y en general, capacitar para el desempeño artesanal, artístico, recreacional,
ocupacional y técnico, para la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria, a las
personas que lo deseen o lo requieran.

16
musical tanto públicos como privados. Así mismo, es una localidad en donde la distinción
social entre instituciones públicas y privadas de formación musical se hace visible a nivel
geográfico: la oferta pública se concentra principalmente en los sectores de estratos 2 y 3,
mientras que la oferta privada se concentra en los sectores de estratos 4, 5 y 6. Bajo este
contexto, el objetivo principal del presente proyecto de investigación es:
Analizar la relación entre modelos pedagógicos y objetivo poblacional de las
instituciones públicas y privadas de educación musical no formal en la localidad de
Suba, con el fin de analizar rasgos de distinción social entre ambos sectores.

1.5 Justificación
El acercamiento por parte de la academia al problema de la desigualdad ha girado
tradicionalmente en torno al análisis de los grupos sociales marginalizados. En América
Latina, por ejemplo, existe un énfasis casi exclusivo en el estudio del campesinado, los
grupos indígenas, la clase trabajadora, las comunidades afrodescendientes y los movimientos
sociales; todos generalmente vistos como provenientes desde abajo (Winter & Montero-Diaz,
2019, p. xiii). Pero las clases medias y altas han permanecido relativamente ausentes en las
investigaciones sociales, olvidando así su carácter como agentes activos del cambio social
(Winter & Montero-Diaz, 2019). Lo mismo ha sucedido en el ámbito de la educación
musical, en donde los esfuerzos para combatir la desigualdad se han concentrado en los
grupos sociales vulnerables, dejando de lado las perspectivas sobre el impacto social de la
formación musical en los sectores sociales privilegiados. De acuerdo con Fiorella Montero y
Franka Winter, “comprender cómo evolucionan las ciudadanías privilegiadas a lo largo del
tiempo permite reflexionar tanto sobre los mecanismos que perpetúan la desigualdad y la
segregación, como sobre los múltiples enfrentamientos y subversiones a la hegemonía desde
el interior de estas clases” (2019, 3). En este sentido, una mirada sobre las prácticas culturales
de las clases medias y altas puede contribuir a ampliar la comprensión sobre los mecanismos
de exclusión y reproducción de desigualdades, así como plantear nuevos enfoques que, desde
la música, promuevan la comunicación y la interacción entre las clases para, de esa manera,
combatir las distancias materiales y simbólicas que se erigen entre ellas. Del mismo modo,
es una manera de reflexionar sobre los valores sociales (solidaridad, trabajo en equipo,
empatía, etc.) que también merecen ser inculcados desde la música en las clases medias y

17
altas, en vista de su posición de poder en el espacio social. Por otra parte, observar
detalladamente las características de la oferta educativa musical en dos sectores
contrastantes, tanto a nivel pedagógico como sociológico, pretende poner de manifiesto las
cualidades y falencias de cada uno, con el fin de establecer posibilidades de encuentro y
complementariedad entre ellos.
De manera que, reconociendo los efectos positivos que han generado los proyectos
musicales con impacto social en Colombia, especialmente en términos del fortalecimiento
del tejido social a través de la práctica musical colectiva, se hace relevante la multiplicación
de dichos modelos pedagógico-musicales a la totalidad de la población; pues, a pesar de las
facilidades económicas de las clases medias y altas para acceder a espacios de formación
musical –como universidades, academias privadas o clases particulares–, ninguna de estas
opciones fundamenta su discurso en la construcción de ciudadanía. Entonces, existe un
importante grupo de niños, niñas y jóvenes que han permanecido al margen del cambio social
que se quiere impulsar a través de la música.
Cabe mencionar que este proyecto de investigación nació a partir de mi propia
experiencia como estudiante y docente de diversas instituciones tanto públicas como privadas
de educación musical no formal en la ciudad de Bogotá. Cuando yo era niña, tuve la
oportunidad de pertenecer a un proyecto musical con impacto social. Y fue una de las
experiencias más maravillosas que he vivido; no solo porque allí adquirí el amor por la
música, sino porque en ese lugar yo me sentía parte de algo mucho más grande: de una
comunidad, de un país. Fue una conexión muy profunda con la realidad nacional. Sin
embargo, yo era una persona lejos de estar en condiciones de vulnerabilidad; crecí en una
familia de clase media y, para ese momento, estudiaba en un colegio privado de élite en
Bogotá. Por lo tanto, mi perfil era muy distante al prototipo poblacional descrito en el
discurso de dicha institución. La sensación de ser allí siempre foránea me llevó a
cuestionarme sobre las razones por las cuales las personas en situación de privilegio se
encuentran tan distantes de las experiencias musicales con impacto social, aun cuando son
ellas quienes generalmente permanecen más apáticas frente a la realidad social del país y,
por el contrario, son quienes suelen acceder con mayor facilidad a los espacios de poder en
donde los problemas sociales podrían encontrar alguna solución.

18
 En suma, la semilla del presente proyecto de investigación corresponde a una inquietud
tanto personal como teórica sobre la importancia de incluir a los grupos sociales privilegiados
en las iniciativas de cambio social llevadas a cabo desde el ámbito de la educación musical,
y, con ella, una reflexión sobre las distancias estructurales entre grupos sociales que la
educación musical, desde sus modelos pedagógicos y discursos, perpetúa. Esto con miras a
plantear un camino que posibilite una verdadera integración social a través de la música.

19
 Capítulo 2

2.1 Impacto social del hacer musical, una corriente investigativa

Estamos presenciando, tanto desde el ámbito estatal como desde el académico y desde el no
gubernamental, un auge de proyectos musicales que buscan tener un impacto social positivo;
aunque estas actividades se han desarrollado a lo largo del tiempo en diferentes contextos,
solamente hasta ahora han empezado a cobrar un rol importante en la industria musical,
asumiendo una posición cada vez más central en el panorama cultural y profesional, ya sea
desde la política o desde la práctica. (Sloboda, J. et al., 2020, 116)
Los músicos de todo el mundo han aumentado su interés por investigar y trabajar en
iniciativas que presentan una fuerte dimensión social, especialmente en temas de resolución
de conflictos, cuestiones de racismo, migración, pobreza, empoderamiento de las mujeres en
los derechos humanos y fomento de la resiliencia en los jóvenes. (Hesser y Bartleet, 2020)
Es un campo muy diverso y poco delimitado, que adapta sus marcos de referencia a las
condiciones locales (políticas, económicas y culturales) de las diferentes partes del mundo
en donde se encuentra, pero en donde existe “un núcleo central de actividades y proyectos
que se han vuelto paradigmáticos o ejemplares, y que tienen propiedades específicas cada
vez mejor articuladas” (Sloboda, J. et al., 2020, 116). Su característica principal reside en
dejar de ver los efectos de bienestar, inclusión, empoderamiento, cooperación, entre otras,
“como subproductos bienvenidos a ser un propósito clave de la actividad musical” (116).
En términos generales, estos proyectos musicales con impacto social, en la actualidad,
suelen tener en común las siguientes características:
- el énfasis hacia niños, niñas y jóvenes que enfrentan desafíos sociales, la intención
de aportar al acceso a la cultura y a la inclusión social, y la financiación estatal;
- en cuanto a los géneros musicales utilizados, la música clásica occidental es
predominante, aunque también son relevantes los géneros musicales que hacen parte
de la identidad de las comunidades;
- por último, desde el punto de vista pedagógico, sobresale la práctica musical
colectiva.
Este enfoque investigativo ha adquirido diferentes denominaciones: “trabajo social-
musical” (Ansdell, 2014), “creación de música socialmente comprometida” (Grant, 2019) o

20
“creación de música socialmente impactante” (Devroop, 2012). Recientemente, se viene
utilizando también de manera más sistemática y homogénea el término de “impacto social del
hacer musical” o, de acuerdo con sus siglas en inglés, SIMM (Social Impact of Music Making),
a partir del concepto adoptado por la plataforma internacional que lleva ese mismo nombre:
SIMM fue desarrollada en 2017 por un grupo de académicos y profesionales de siete
países diferentes, con el fin de desarrollar y reconocer este nuevo campo de investigación
multidisciplinario. El objetivo específico de la organización es apoyar la investigación crítica
sobre el papel potencial que puede desempeñar el aprendizaje y la creación de música en el
trabajo social y comunitario. (Bartleet y Pairon, 2021, 271)
Además de proporcionar una plataforma sólida de investigación y apoyo internacional,
el SIMM organiza simposios anuales, seminarios y cuenta con un programa de doctorado en
alianza con el Guildhall School of Music en Londres. Como campo académico, el SIMM
(término que utilizaré en adelante para referirme al impacto social del hacer musical) también
es afín a otras corrientes investigativas.
En primer lugar, a la educación musical, debido a su fuerte enfoque en actividades de
formación a través de la práctica musical colectiva; aquí, el énfasis recae en el análisis de los
procesos de enseñanza, los resultados de aprendizaje, las metodologías, el diseño curricular,
la escogencia de repertorios, entre otros.
En segundo lugar, a los estudios sobre justicia social en la música, ampliamente
desarrollados en el Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (Benedict et al.,
2015), en donde se plantea una reflexión profunda sobre la consecución de equidad,
empoderamiento e inclusión en las prácticas educativas musicales; lo cual implica, según
ellos –más que reconocer la diferencia, incentivar una mayor diversidad e inclusión en el aula
y en otros espacios educativos–, involucra, entre otros factores, el reconocimiento “de valores
e intereses en conflicto, acción política y preocupación por el bienestar del público
especialmente de aquellos que han sido marginados u oprimidos.” (xi)
Así mismo, se expresa la necesidad de analizar lo que se entiende por “justicia social”,
en el marco de los programas de formación musical. En especial, considerando que lo que un
grupo percibe como justicia puede ser percibido por el otro como injusticia; o que acciones
planeadas para favorecer a algunos pueden repercutir en desfavorecer a los demás reforzando,
de esa manera, las condiciones de desigualdad e injusticia.

21
 En tercer lugar, el SIMM tiene una cercanía importante con el campo de la música
comunitaria, que el Oxford Handbook of Community Music describe como aquellas
intervenciones, entendidas en términos de negociaciones interactivas y dialógicas, que, a
través de la música, buscan, ya sea establecer o restaurar la paz, propiciar una sensación de
bienestar en situaciones sociales, culturales y políticas en donde la disfunción, el conflicto o
los desastres naturales han causado daños; o proporcionar un espacio seguro para el encuentro
de personas en torno al hacer musical (Bartleet y Higgins, 2018ª, 2). Esta es una rama
prominente en aquellos países o territorios en donde existe conflicto armado, como es el caso
de Colombia, en donde la música ha adquirido, principalmente desde la firma del Acuerdo
de Paz, un rol predominante en los procesos de reconstrucción del tejido social y fomento de
la resiliencia.
Por otra parte, se observan notorios puntos de encuentro entre el SIMM y la
musicoterapia, aunque el enfoque clínico de este último los distancia ampliamente en cuanto
a sus marcos teóricos y metodológicos.
Finalmente, existe otra rama fuertemente relacionada con el SIMM que se ha
denominado Acción Social por la Música, un campo que nace como eslogan del famoso
sistema de orquestas venezolano y que se ha consolidado como un modelo educativo
propiamente latinoamericano, aunque con fuertes lazos ideológicos y culturales con Europa
y con importante influencia en países de todo el mundo. Se caracteriza por abarcar programas
de educación musical en donde la acción o inclusión social es el objetivo principal, con
grandes ensambles puestos en el centro del aprendizaje (a menudo, pero no siempre, la
orquesta sinfónica), con una intensidad horaria usualmente mayor a la de otros espacios de
educación musical, con una cobertura muy grande y, en algunos casos, se asocia con
financiación por parte del Banco Interamericano de Desarrollo (Baker, 2022, xxiii). A partir
de allí han surgido diversas investigaciones sobre el impacto social de dichos programas,
generalmente desde un punto de vista testimonial en donde se exaltan sus efectos personales,
sociales y nacionales.
Es posible observar entonces que el SIMM es un campo de investigación vigoroso y
creciente, que abarca una gama muy amplia de actividades y objetivos moldeados según el
contexto en el que se desarrolla, pero unidos todos por su intención de generar resultados
tanto artísticos como sociales.

22
2.2 Estado de la investigación en Colombia
Hacia principios de siglo, tomaron en Colombia un fuerte impulso las iniciativas
gubernamentales para fomentar la inclusión social, la identidad nacional y la sana
convivencia a través del arte, especialmente la música, en vista de los altos índices de
desigualdad y violencia en el país. Bajo este panorama, podemos encontrar una gran cantidad
de investigaciones relacionadas con la evaluación o el análisis del impacto social de diversos
proyectos musicales. Una buena cantidad de ellos hace referencia a la Fundación Nacional
Batuta y otros estudian el rol de la formación musical en espacios de conflicto armado, o en
poblaciones marginales tanto en el ámbito urbano como en el rural. A continuación, presento
algunos trabajos investigativos relacionados al tema en cuestión.
Gloria Constanza Rincón (2015) plantea, en su tesis de doctorado “El impacto social y
educativo del programa musical «Batuta»”, un análisis importante sobre la educación musical
como herramienta de transformación ciudadana a nivel tanto individual como colectivo
buscando comprender, desde ese enfoque, de qué forma Batuta ha generado un cambio, por
un lado, en la visión de la pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de
Bogotá; por otro lado, en las condiciones de desigualdad y de acceso a la cultura de los niños,
niñas y jóvenes; y, por último, en el impacto de la música y dichos programas de formación
en la vida de las y los estudiantes, de sus familias y de la comunidad en general. Así mismo,
a lo largo del texto, Rincón precisa una serie de premisas importantes al analizar el impacto
social del hacer musical: habla sobre el desarrollo humano, la socialización y el capital
cultural a través de la educación; ahonda sobre el desarrollo social explicando temas como
inclusión, exclusión y políticas culturales; y, finalmente, reflexiona sobre diversos aspectos
metodológicos desde la investigación cualitativa.
Para el propósito del presente trabajo, son interesantes las reflexiones que plantea la
autora entorno al fenómeno de la estratificación social y cómo se relaciona con la actividad
de Batuta en los territorios, centrando dicho análisis en varios centros orquestales de la ciudad
de Bogotá. En ellos se hace evidente el impacto positivo que tiene la práctica musical para
niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad, al permitir la creación de imaginarios
alternos a su realidad diaria, mejor uso del tiempo libre y disminución de sentimientos de
resentimiento y frustración, por ejemplo. Sin embargo, también en la descripción de su
trabajo de campo, son evidentes las marcadas diferencias que existen entre personas de

23
diferentes estratos de la ciudad, los cuales no solo viven en condiciones muy distintas de
bienestar, sino que además apropian habitus distintos y, adrede, mutuamente excluyentes;
generando, a su vez, estereotipos (en su mayoría negativos) acerca de personas pertenecientes
a otro estrato social. Esta problemática es abordada por Batuta a través de los encuentros,
donde niños, niñas y jóvenes de distintos centros orquestales se reúnen en torno a un objetivo
común (un concierto, por ejemplo) y entablan, con cierta facilidad, buenas relaciones
mediando un gusto común ya adquirido por la música sinfónica. Es sin embargo evidente
que, en la cotidianidad del trabajo en los centros, es poco común que estos encuentros
significativos entre personas de distintos estratos sociales se den, tanto por una distancia
geográfica a veces enorme entre las zonas de distinta estratificación social en Bogotá, como
también por el hecho de que los centros orquestales ubicados en altos estratos cobran
matrículas muchas veces impagable para personas de realidades menos acomodadas.
Otro acercamiento al impacto social de Batuta es la tesis de Adriana Marcela Bello
(2018) titulada Música para la reconciliación: una experiencia del Centro Musical Lisboa
como apuesta de Construcción de Paz en Bogotá. En términos generales, la investigación
plantea una sistematización de la experiencia que se vive en el centro musical en cuestión,
con el fin de hacer un análisis propositivo de sus prácticas, así como visibilizar las lecciones
aprendidas y los aportes que en su proceso han generado a la Construcción de Paz desde el
trabajo realizado con niños, niñas y adolescentes, víctimas del conflicto armado o en
situación de alta vulnerabilidad.
Bello expone unos lineamientos teóricos sobre los procesos de construcción de paz y
sobre el modelo de intervención psicosocial para después relacionar ambos enfoques con la
música, la cual se propone como una herramienta idónea para la “promoción de procesos de
transformación para la consecución de un cambio social constructivo orientado al tránsito de
interacciones humanas ubicadas en el conflicto y la violencia, hacia relaciones caracterizadas
por el compromiso de un futuro conjunto y el respeto mutuo” (34). La autora también señala
que la música por sí misma no concede los efectos positivos que le son atribuidos, sino que
son los enfoques particulares los que direccionan el poder de la música hacia ciertos fines.
Por tal motivo, según ella, resulta pertinente caracterizar las metodologías y los procesos de
aprendizaje que logran tener un impacto positivo en las poblaciones a las cuales van dirigidos

24
programas como “Música para la reconciliación”, el cual tiene un claro enfoque hacia la
transformación social y la construcción de paz.
Un tercer texto de referencia se titula Batuta Caldas, Colombia: un programa de
formación musical que deviene en formación ciudadana de Martha Ruth Gómez (2011), el
cual presenta los resultados del proceso de investigación en donde se indagó por “el devenir
de la educación musical en formación ciudadana a través de un proceso de socialización
política en el que se potencia la subjetividad política y se configura permanentemente un
mundo compartido que armoniza la identidad colectiva y la subjetividad” (649) El artículo
es introducido por un marco teórico en donde se definen y precisan, desde diversos autores,
los postulados sobre la formación del sujeto, el sujeto político y la subjetividad política, y la
formación de ciudadanía; todo ello visto desde la perspectiva de la formación musical con
fines sociales. Con esa acotación teórica de los conceptos se pretende esclarecer y justificar
la pertinencia de la música en los procesos de transformación social así como explicar las
razones por las cuales logra ese acometido. Posteriormente, Gómez describe su metodología
de investigación, basada en instrumentos cualitativos principalmente entrevistas a
estudiantes, familiares, profesores y profesoras. A partir de lo anterior, la autora logra
sistematizar y caracterizar las experiencias de los y las agentes involucradas en los procesos
de formación del centro musical Batuta Caldas y el impacto que este tiene en ellos y en la
comunidad. Finalmente, la autora concluye que la felicidad y disfrute que manifiestan los
niños, niñas y jóvenes que pertenecen a Batuta Caldas, así como el trabajo en equipo, la
seguridad que muestran y el trato cordial, respetuoso, tanto entre ellos como con los docentes,
“expresa el hecho de que, en Batuta Caldas, las niñas, niños y jóvenes que allí acuden no sólo
aprenden música; también prácticas y valores característicos del ejercicio ciudadano”. (666)
El concepto de música comunitaria es analizado en detalle y tomado como fundamento
de investigación por Gonzalo Mauricio Quintero (2015), en su tesis de grado titulada La
música comunitaria como una forma de intervención del tejido social que contribuye a la
paz: un estudio de caso en el departamento del Cauca. Este trabajo pretende, además de
revisar las definiciones existentes del concepto de música comunitaria y algunos casos
exitosos de aplicación en diferentes entornos, dar sustento teórico y describir detalladamente
el proyecto “Programa de iniciación y formación musical”, desarrollado en la ciudad de
Popayán. Se analiza aquí la pertinencia de la implementación de proyectos musicales con un

25
enfoque hacia el desarrollo social y humano en poblaciones vulnerables, debido
principalmente a las condiciones de violencia y desigualdad presentes en Colombia. Se
describe a la música como una herramienta de apoyo a las problemáticas ocasionadas en el
país en razón del conflicto armado que ha marcado su historia y como una solución para la
reconstrucción del tejido social y la paz en los territorios.
La investigación de Yully Rueda (2020) Incidencia de la música en la transformación
social y la construcción de paz en el territorio rural de Catambuco es otro estudio de caso
sobre el impacto de programas de formación musical en comunidades vulnerables del país;
pero, en este caso, su enfoque está en comunidades rurales, en donde las condiciones de
violencia y acceso a la cultura son mucho más precarias que en las zonas urbanas del país. El
objetivo de la investigación es comprender los significados construidos a partir de la música
tomando como objeto de estudio a la Asociación Banda Escuela de Música Guadalupana del
corregimiento de Catambuco, territorio ubicado en la cabecera municipal de San Juan de
Pasto. Mediante un estudio de caso, se buscó describir y analizar la incidencia de sus procesos
musicales en la transformación social y sus cambios significativos en esta región, a través de
entrevistas a estudiantes, familiares, maestros y maestras. Los resultados se analizaron bajo
diferentes categorías: la transformación social del territorio, la integración familiar y
comunitaria, las huellas vitales como cimientos a nivel personal, la construcción de paz:
empoderamiento cultural, y el quehacer musical en pro del ser.
En el marco del posconflicto, el tema de la construcción de paz se ha fortalecido
enormemente a lo largo de los últimos años. Dos cofundadores del SIMM también han
incurrido en esta línea de investigación, Gloria Patricia Zapata (2017) en su artículo Arte y
construcción de paz: la experiencia musical vital y Juan Sebastián Rojas (2018) con su tesis
doctoral Drums, Raps, and Song-Games: An Ethnography of Music and Peacebuilding in the
Afro-Colombian Town of Libertad (Sucre).
En la ciudad de Bogotá, los programas formativos Vamos a la Filarmónica y CREA han
desatado gran inquietud investigativa por parte de la ciudadanía. Se encuentra, por ejemplo,
la tesis de Javier Andrés Alarcón (2021), Estudio de la Implementación de El Sistema
Venezolano en la Conformación y Desarrollo del Proyecto Educativo de la Orquesta
Filarmónica de Bogotá, en donde se realiza un análisis comparativo entre los dos modelos
pedagógicos para sacar conclusiones sobre los factores de éxito en cuanto a la promoción de

26
valores cívicos y competencias ciudadanas. Por otra parte, los informes de gestión de dichas
instituciones también proporcionan información valiosa tanto sobre su organización
administrativa y académica como sobre el impacto social que han tenido en estudiantes,
familiares y la comunidad.
Desde el programa Vamos a la Filarmónica encontramos una investigación realizada en
alianza con la Universidad de los Andes titulada Medición del impacto del programa de
formación musical de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, en las niñas, niños y adolescentes
de la ciudad. Este estudio incluye la evaluación de los espacios de formación musical del
programa dentro de colegios distritales, como también en Centros Filarmónicos Locales;
siendo el objetivo general del proceso formativo “generar transformaciones positivas desde
lo académico, lo social y lo personal” (OFB, 2016). Al ser desarrollado en colegios distritales,
el programa beneficia principalmente a niños, niñas y adolescentes de Bogotá pertenecientes
a estratos 1, 2 y 3 en su gran mayoría. La metodología de investigación utilizada combina
instrumentos cualitativos (entrevistas) y cuantitativos (encuestas), buscando comprender el
impacto de la formación del proyecto educativo en los y las estudiantes a nivel personal
(individual), comunitario (en personas de su entorno no académico cercano) y escolar, o
institucional, (evaluando la percepción de docentes y rectores de las instituciones). El estudio
encontró que las distintas modalidades del Programa de Formación Musical OFB impactan
positivamente a los estudiantes no solo en dimensiones individuales como la autoestima o el
desempeño académico sino, también, en dimensiones sociales como sus habilidades de
sociabilidad, la resolución pacífica de conflictos, el fortalecimiento de sus lazos familiares y
la capacidad para trabajo en equipo. Sin embargo, algunas de las conclusiones que el estudio
muestra como positivas pueden ser cuestionables desde otros puntos de vista; por ejemplo,
la mayor insatisfacción que sienten los beneficiarios de los Centros Filarmónicos con las
personas que viven en su barrio o la percepción de que, en el programa, se fomentan más los
valores relacionados con la obediencia (respeto, paciencia y disciplina) que los relacionados
con el empoderamiento personal (liderazgo).
Desde el programa CREA, que como se ampliará más adelante desarrolla espacios de
formación en distintas áreas artísticas a distintos grupos poblacionales, existe una serie de
documentos denominados Territorios Compartidos, el Programa CREA en la Escuela y la
Ciudad, los cuales exponen los resultados académicos, personales y sociales del proyecto a

27
lo largo del tiempo. Uno de ellos, denominado Estudio sobre la transformación de los
participantes de los Centros de Formación Artística (Alcaldía de Bogotá, 2019), tiene como
objetivo medir los impactos del programa, en los participantes comparando sus resultados
con otro estudio de la misma naturaleza llevado a cabo en 20176, haciendo uso de diversas
metodologías cuantitativas y cualitativas aplicadas a participantes, artistas formadores,
responsables de los centros CREA y miembros de otras organizaciones culturales asociadas.
Las categorías e indicadores de la investigación giran en torno a cómo el programa ha
contribuido a las y los beneficiarios en el desarrollo de habilidades creativas y de expresión
estética y simbólica (prácticas artísticas), ha aportado a su desempeño académico y a la
comunidad educativa (prácticas educativas), ha potenciado su constitución como sujetos
empoderados y con mayores habilidades sociales, y ha garantizado sus derechos culturales
(prácticas de ciudadanía y convivencia). Es interesante el enfoque del estudio, enunciado ya
desde su marco conceptual, en el análisis de cómo el modelo pedagógico propuesto por el
CREA tiene la intención de transformar las prácticas de enseñanza y subvertir los modelos
jerarquizados y unilaterales de la educación tradicional, abriendo espacios de creación,
práctica y decisión colectivas; lo cual, como demuestran los resultados del estudio, termina
impactando positivamente tanto aspectos del sujeto individual (autoestima, autonomía,
empoderamiento) como del sujeto ciudadano (habilidades de comunicación, relacionamiento
social y disposición a la participación).
Los proyectos de investigación aquí expuestos consolidan un campo de estudio
caracterizado principalmente por la indagación del impacto social, generalmente positivo, de
los proyectos musicales existentes en el territorio, en especial de aquellas iniciativas estatales
o no gubernamentales que se dedican a intervenir poblaciones en situación de vulnerabilidad,
exclusión o falta de acceso a prácticas artísticas por cuestiones económicas. En ellos también
se consolida una ruta metodológica, con fuerte énfasis cualitativo y compromiso político.

6
El estudio mencionado se titula Desarrollos e Impactos de la Formación Artística: Estudio en el Campo
Artístico, Educativo y Social, llevado a cabo por IDARTES y la Asociación los Danzantes.
http://crea.gov.co/wp-content/uploads/2019/08/1.desarrollos-e-impactos-de-los-centros-de-
formaci%C3%B3n-art%C3%ADstica-comprimido.pdf

28
2.3 El poder transformador de la música, ¿simplificación y romantización?
El boom de proyectos musicales con impacto social alrededor del mundo ha venido
acompañado de una exaltación casi irrefutable sobre los efectos positivos de la formación
musical, tanto a nivel individual como social, y, aunque una gran cantidad de investigaciones
se han dedicado a corroborar dicha aseveración (ver Hallam, 2010), también es posible anotar
que se ha venido haciendo “un uso un tanto ritualista de la ‘retórica de la transformación’”
(Belfiore y Bennett, 2008, 192-193) en tanto se repite sistemáticamente a manera de discurso,
ya sea desde el ámbito institucional como desde el académico olvidando, así, la reflexión
crítica sobre los procesos que se están llevando a cabo. Al arte también subyacen principios
cuestionables y estructuras tradicionales con consecuencias negativas para la sociedad, entre
ellas “la noción de que una de las funciones principales del arte en la sociedad es operar una
distinción entre las personas” (Belfiore y Bennett, 2008, 165), por ejemplo, a partir de los
conceptos de alta cultura y baja cultura, asunto ampliamente desarrollado por sociólogos
como Max Weber, George Simmel y Pierre Bourdieu. Sin embargo:

[…] la tradición negativa ha sido casi completamente reemplazada por la positiva desde
la década de los 80, a medida que se ha afianzado la necesidad de defender el subsidio para
las artes en términos de beneficios sociales y económicos. Invocar la tradición negativa hoy
es casi una herejía. (Baker, 2022, XXVIII)

Se ha olvidado, entonces, indagar más a profundidad sobre las implicaciones no deseadas

o las consecuencias colaterales de los proyectos SIMM, así como de las estructuras
institucionales, discursos y modelos que las sustentan. Por el contrario hay una tendencia a
la simplificación excesiva y a la romantización sobre los beneficios de la práctica musical
para la sociedad. Lo cierto es que el concepto de transformación social es mucho más
complejo que la medición de un conjunto de atributos, tal como lo han planteado diversos
estudios de impacto. “No es suficiente saber si un programa logra ciertos objetivos; también
es necesario cuestionar la validez de esos objetivos y considerar las preguntas culturales,
políticas, filosóficas y éticas que se generan” (Baker, 2022, XL), pues la música y la educación
musical por sí solas no son un mecanismo infalible de salvación, pueden tanto sanar como
dañar, del mismo modo en que los resultados previstos en un nivel pueden ser indeseados en
otro. (Bowman, 2009, 11) Por lo tanto, es necesario empezar a pensar el SIMM como un
campo con efectos ambivalentes, fundamentado en la permanente autocrítica. Solo así será

29
posible “mover el campo más allá de los puntos de vista simplistas y románticos de los
poderes transformadores de la música, para hacer frente a los resultados complejos,
contradictorios y ambiguos de la creación musical participativa”. (Boeskov, 2019, 9)
El presente proyecto de investigación pretende justamente iluminar ese camino,
ilustrando las distancias sociales que se configuran y refuerzan a partir de los discursos de
transformación social promulgados por proyectos sociales de formación musical. Para
hacerlo, recurre a la disciplina sociológica, junto con sus marcos teóricos y metodológicos.

2.4 Sociología de la educación musical

En vista del fuerte enfoque que ha tomado hacia los conflictos sociales, la educación musical
se ha acercado inevitablemente a la disciplina sociológica, buscando en ella marcos teóricos,
referencias epistemológicas y metodologías de investigación que proporcionen herramientas
para un análisis más profundo y global, tanto sobre las estructuras de desigualdad que se
pretenden combatir como sobre las implicaciones sociales, políticas y culturales,
generalmente difusas, del uso de la música como medio de transformación. La sociología
ayuda a comprender, por un lado, que la música y la formación musical son hechos sociales
inscritos en relaciones históricas de poder que se han materializado por medio de marcos
institucionales; por otro lado, que cualquier cambio social sucede dentro de ese marco
normativo preestablecido y, por tanto, es proclive a participar en la reproducción de viejos
sistemas: “lo que una vez fue radical y transformador [termina por convertirse] en una nueva
norma incuestionable o se diluye más allá del reconocimiento” (Green, 2021, XXIV). Por lo
tanto, la sociología ilumina las estructuras sociales bajo las cuales se fundamentan y
funcionan los proyectos educativos y a partir de allí analiza críticamente aquellas situaciones
percibidas como naturales, normales o aceptadas para encontrar los problemas subyacentes
a dicha institucionalización. En otras palabras:

La sociología nos dispone a volvernos más sensibles a las fuerzas incrustadas e invisibles
que actúan para afectar las experiencias musicales de los individuos de manera diferencial
según el grupo o grupos sociales. Sobre todo, nos permite imaginar y elaborar estrategias para
el cambio. (Wright et al., 2021)

Es así como surge la sociología de la educación musical, un campo de estudio que

pretende ofrecer una mirada crítica sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza musical a

30
partir de los marcos teóricos propios de la sociología. Se utilizan conceptos como estructura,
agencia, cultura, clase, poder, hegemonía, raza, etnia o género para analizar contextos que
pueden ir “desde la formalidad de la escolarización obligatoria hasta los entornos comunales
no formales, [e incluso] los esfuerzos informales de personas de todas las edades por
participar en la creación musical” (Wright et al., 2021, 1). Es un ámbito investigativo que
nace formalmente en 1977 con los postulados de Cristopher Small en su libro Music, Society,
Education y que, posteriormente, se desarrolla ampliamente en trabajos de Lucy Green y
otros libros dedicados exclusivamente a este campo, como Sociología para profesores de
música: perspectivas para la práctica (Froehlich 2007); Sociología y educación musical
(Wright, 2010); Sociología para profesores de música: aplicaciones prácticas (Froehlich y
Smith 2017); y Bourdieu y la sociología de la educación musical (Burnard, Hofvander y
Söderman, 2015). Existe una preocupación creciente por exponer las situaciones de
inequidad, injusticia o exclusión dentro del ámbito de la educación musical, a niveles macro
y micro; de manera que, los asuntos que se abordan suelen girar en torno a los intereses
estatales, el colonialismo y sus diferentes vertientes, la internacionalización y globalización
de la educación musical, cuestiones como la juventud, el género, la hegemonía cultural, y las
relaciones de clase. (Wright et al., 2021, 1)
El análisis de las relaciones de clase en el campo de la educación musical deriva de
observar el rol de la música como un juego ambivalente entre la elevación social y la
distinción, entre la consolidación y el debilitamiento de las fronteras. Para Bourdieu, este
juego ambivalente hace parte de los conflictos ideológicos y materiales que atañen a la
cultura, reconociéndola como un producto social que evoluciona a medida que los grupos
sociales movilizan patrones colectivos de preferencias para preservar o mejorar sus intereses.
Según Ruth Wright (2021) el marco teórico de Bourdieu resulta pertinente al análisis de los
temas relacionados a la cultura, el poder y la pedagogía, en la medida en que sus ideas sobre
la forma en que los productos culturales funcionan como capital simbólico, susceptible de
ser usado como un mecanismo de dominación de un grupo sobre otro, revelan las relaciones
de poder inmersas en un campo cultural específico. Según Wright, Bourdieu:

[…] identifica la cultura como influyente al proporcionar una insignia de pertenencia a

una clase social y, por lo tanto, denotar un posicionamiento diferencial dentro del campo

31
 social. Estas afirmaciones plantean preguntas interesantes sobre el campo de la educación
musical y su relación con la clase y la cultura. (Wright, 2021, 16)

La forma en que una práctica cultural o una determinada preferencia demuestran la

pertenencia a una clase social específica no solo hace parte del corpus investigativo de
Bourdieu; también ha sido un marco de referencia en el campo de las investigaciones sobre
la sociología de la educación musical. En el libro Sociology of Music education, Wright se
explica cómo el análisis de las relaciones entre los grupos sociales y las prácticas musicales
que estos llevan a cabo forman un marco conceptual fundamental para entender la
organización social de la práctica musical. De esta manera, la autora analiza cómo las
categorías de clase social, raza, y género se relacionan con las diferentes etapas del proceso
musical: la producción, la distribución y el consumo. A continuación algunos ejemplos
proporcionados por la autora en relación a los tres grupos sociales mencionados, en el campo
de la música en el Reino Unido:

En el caso de la clase social, más gente de clase media tiende a ir a conciertos de música
clásica o a aprender a tocar instrumentos clásicos, que gente de clase trabajadora. En el caso de
la etnicidad, la mayoría de los músicos de reggae en Gran Bretaña durante las décadas de 1970
y 1980 eran afrocaribeños; en Londres, a principios de la década de 1990, muchos jóvenes del
sur de Asia escuchaban música que era una fusión del pop asiático y euroamericano; y si vas a
la ópera, encontrarás al público muy blanco. En el caso del género, a lo largo de la historia de
la música clásica occidental, la gran mayoría de compositores han sido hombres, con muy pocas
mujeres; en algunas sociedades, las mujeres comúnmente tocan ciertos instrumentos como el
piano, pero rara vez tocan otros como la batería; algunos tipos de música popular son
disfrutados predominantemente por niñas, otros por niños. (Wright, 2021, 28)

Para entender las distintas relaciones de poder, dinámicas de distinción y patrones de

identidad que surgen de la interacción entre los grupos sociales y las prácticas, Bourdieu
(1984) desarrolló un marco teórico fundamentado tres términos interrelacionados: habitus,
campo y capital. El primero es uno de uno de los conceptos clave en la sociología del autor
y busca responder a la siguiente pregunta: “¿Cómo se puede regular el comportamiento sin
que sea producto de la obediencia a las reglas?” (Bourdieu, 1994, 13). Con ellos el autor
busca reconciliar la relación entre estructura social y agencia individual, dos conceptos clave

32
en la teoría sociológica y anteriormente divisivos; para lo cual, Bourdieu propone conceptos
multifuncionales y móviles. Así define Maton el concepto de habitus:

Habitus es para Bourdieu tanto una estructura estructurada como estructurante de

agentes individuales. Para desglosar eso un poco, uno puede decir que el habitus de uno está
estructurado por las experiencias sociales pasadas de uno, particularmente, aquellas dentro
de la familia y la educación; es estructurante en tanto tiende a dar forma a las acciones
individuales presentes y futuras al establecer percepciones, apreciaciones y prácticas que dan
forma a patrones de comportamiento consistentes con experiencias previas y proyecciones
futuras. (Maton, en Wright, 2021, 81)

En ese sentido, el habitus es en sí mismo una estructura, en cuanto que funciona por
medio de una lógica propia.
Ilustración 1. El habitus como estructura es en sí

Fuente: Wright (2017)

Para Bourdieu (1990) el término “disposiciones” es una forma para describir las
percepciones, apreciaciones y prácticas que funcionan como tendencias hacia patrones de
comportamiento. Wright invoca a Bourdieu:

Este término conecta de manera crucial la estructura (acción organizadora) con la

tendencia (agencia) como “una forma de ser, un estado habitual (especialmente del cuerpo) y
en particular una predisposición, tendencia, propensión o inclinación” (Bourdieu, 1977, 214;
citado en Wright, 2021, 81).

Cabe aclarar que, según Bourdieu (1977), estas tendencias o disposiciones perduran en
el tiempo y son capaces de activarse en distintas situaciones sociales. Para Maton (2012), el
habitus no se comporta de forma aislada, pues nuestras acciones tienen influencia permanente

33
de nuestra educación y nuestra trayectoria de vida. La acción o práctica humana es el
resultado de una compleja interacción inconsciente entre el habitus y el campo. Bourdieu lo
resume con la siguiente ecuación:
[(habitus)(capital)] + campo = práctica (Bourdieu, 1984, 101)
Se observa así la interdependencia entre los tres conceptos fundamentales en la teoría
del autor: “la práctica es el producto de la relación entre las disposiciones (habitus) de un
individuo y su posición en un campo (definido en términos de la cantidad de capital poseído
dentro de ese campo) dentro del estado actual de ese campo” (Wright, 2021). En ese sentido,
las acciones de cada persona no son el resultado de su solo habitus (educación, experiencias),
sino también de las relaciones entre el habitus y las propias circunstancias actuales, ambos
actuando uno sobre el otro: el campo estructura el habitus mientras, al mismo tiempo, el
habitus es “la base para que los agentes comprendan sus vidas, incluido el campo” (Maton,
2012, 52). Para Wright, el “[…] habitus nos ayuda a decidir cómo actuar y también cómo
entender nuestras acciones y el mundo que nos rodea. Por lo tanto, el habitus no es fijo ni
permanente, sino que está en constante evolución.” (2017, 82)
Los campos sociales descritos por Bourdieu también están en constante cambio. Por lo
tanto, para entender las prácticas, se necesita comprender las evoluciones constantes del
campo en donde se sitúan los actores y los hábitos cambiantes que ellos traen a los campos
(ver Bourdieu, 1990, 52-65; y 1991, 37-42). El término campo, por tanto, es una forma de
describir el espacio social en donde suceden las acciones. Una forma de explicar más
fácilmente este concepto es mediante la analogía con un campo de fútbol. El campo de fútbol
tiene unos límites dentro de los cuales se juega y, para poder jugar, los jugadores ocupan
posiciones dadas dentro del campo. Cada nuevo jugador debe aprender las reglas de juego y
las habilidades básicas para interactuar en el campo. A medida que pasa el tiempo, las reglas
del juego se vuelven implícitas, se asumen o suponen. Para describir y significar las
suposiciones que surgen de “estas reglas de juego” y que operan dentro del campo, Bourdieu
desarrolló el concepto de doxa. Así lo explica Wright:

Las acciones de los jugadores y los límites dentro de los cuales pueden jugar dependen
de su posición en el campo. La condición del campo en sí también es importante ya que puede
tener un efecto en lo que pueden hacer los jugadores. El campo y las acciones de los jugadores
sobre él son, por tanto, interdependientes.

34
 Todos ocupamos simultáneamente muchos campos sociales; por decir, el campo de la
economía, la política, la educación, las artes. A pesar de sus diferencias sustanciales, todos
ellos tienen estructuras y lógicas similares que determinan, por ejemplo, quiénes están en
posiciones dominantes dentro de cada uno. Así mismo, los campos están compuestos por
fuerzas opuestas en donde el capital cultural y el económico forman dos polos, como una
especie de campo magnético que determina las posiciones que allí se tienen mediante
relaciones entre estos dos polos opuestos. Así lo describe Bourdieu:

En un polo, las posiciones económica o temporalmente dominantes y culturalmente

dominadas y, en el otro, las posiciones culturalmente dominantes y económicamente
dominadas. (Bourdieu, 1988, 270)

Según el autor, los juegos que se dan en el campo social son de carácter competitivo, en
los cuales los jugadores usan una variedad de estrategias para mantener o mejorar su posición
en el campo, con el objetivo de acumular varios tipos de capital. Por lo tanto, el campo es
entonces un espacio de permanente lucha social. Para el sociólogo, existen principalmente
cuatro tipos de capital: económico (activos monetarios), cultural (ciertos tipos de
conocimiento, gusto, discriminación, preferencias culturales, idioma), social (conexiones y
redes, herencia familiar, religiosa y cultural), y simbólico (cosas que representan todos los
demás tipos de capital y que se pueden intercambiar en otros campos, como las titulaciones).
Sin embargo, Thomson (2012) señala que en los campos no necesariamente existe una
igualdad de condiciones entre los participantes, hay jugadores que comienzan con capitales
que los ponen en ventaja desde el principio, posibilitando la capacidad de avanzar más. El
juego es mutable, como todos los elementos de la teoría de Bourdieu, es por esta razón que
los límites del habitus resultan permeables y susceptibles a las experiencias, las cuales no
solo estimulan reacciones, sino que, al ser interiorizadas, también se convierten en un estrato
más del habitus en desarrollo.

El habitus adquirido en la familia está en la base de la estructuración de las experiencias

escolares... el habitus transformado por la acción de la escuela, ella misma diversificada, está
a su vez en la base de todas las experiencias posteriores... y así sucesivamente, de
reestructuración en reestructuración. (Bourdieu y Wacquant, 1992, 134)

35
 De esta manera, el habitus refleja la posición social originaria y al mismo tiempo
posibilita el surgimiento de respuestas innovadoras que permiten trascender las condiciones
sociales en las que se produjo. Así lo explica Reay:

La gama de posibilidades inscritas en un habitus puede concebirse como un continuo.

En un extremo, el habitus puede replicarse al encontrar un campo que reproduzca sus
disposiciones. En el otro extremo del continuo, el habitus puede transformarse a través de un
proceso que aumenta o disminuye las expectativas de un individuo. Implícita en el concepto
está la posibilidad de una trayectoria social que posibilita condiciones de vida muy diferentes
a las iniciales. (1995, 357)

En otras palabras, para que el habitus sea confirmado y replicado, o confrontado y

perturbado, son determinantes las condiciones que un individuo encuentra en el espacio o
campo social. En ese sentido, en el campo de la educación musical, algunas pedagogías
pueden, de manera inconsciente, reproducir los conceptos existentes, sin dejar espacio a
oportunidades para que el estudiante se desarrolle de otra manera. Pero si, por el contrario,
se ejerce una pedagogía más abierta, que brinde oportunidades para el reconocimiento por
parte de los estudiantes de sus propios habitus con respecto a la música, entonces ellos podrán
cuestionarlas y hacer surgir nuevos elementos del habitus.
En un estudio sobre la educación musical en Canadá, Wright utiliza los conceptos de
Bourdieu para analizar los cambios en el habitus de los estudiantes al introducir, en el espacio
de la clase de música del colegio, elementos de la pedagogía informal propuestos por Green
(2008). Las actividades que se llevaron a cabo fueron las siguientes:
– se les animó a trabajar en grupos con amigos;
– cada grupo aprendió música elegida por el grupo;
– aprendieron la música escuchando intencionalmente grabaciones y copiando;
– tenían el control de su secuencia de aprendizaje y esto estaba dirigido por sus metas
musicales, no por un currículo jerárquico;
– improvisaron, compusieron e interpretaron de manera holísticamente integrada camino; y
– se alentó a los maestros a mirar, escuchar y empatizar con los objetivos de aprendizaje de
los estudiantes, en primer lugar, y luego a trabajar como mentores, entrenadores y co‐músicos
para ayudar a los estudiantes a alcanzar sus objetivos. (Wright, 2017, 85)

36
 Utilizando una metodología cualitativa, se entrevistó de manera individual a profesores
y a estudiantes en pequeños grupos. En las entrevistas, se les preguntó cómo eran sus clases
de música antes de la introducción de esta pedagogía, a lo cual muchos estudiantes
respondían haciendo alusión a clases de teoría, lectura de libros metodológicos, estudio de
escalas y, ocasionalmente, algunas canciones populares. Según Wright, muchos de los
comentarios de los estudiantes parecen coincidir con una metodología fuertemente dirigida
y controlada por el maestro. Los estudiantes también expresaron autopercepciones negativas
iniciales sobre su musicalidad y su potencial musical antes de comenzar el proyecto de
aprendizaje informal. Posteriormente, a los estudiantes se les pregunta por las diferencias que
perciben entre las clases de música que recibían y aquellas que contienen la pedagogía
musical informal. Así describe Wright las diferencias claves:

Las percepciones de autonomía de los estudiantes en términos de las actividades y la

música que seleccionaron; la relevancia percibida del repertorio musical para las preferencias
de escucha de los estudiantes fuera de la escuela; y la relevancia de los instrumentos ofrecidos
para las culturas musicales contemporáneas de los estudiantes. (Wright, 2017, 89)

En efecto, con el cambio en la metodología de las clases, los estudiantes comienzan a

sentir que hay un mayor enfoque en la participación y en el hacer música. Según Wright, los
estudiantes relacionan esto al cambio del repertorio por uno más cercano a su cultura musical,
por la ausencia de los libros como medio para hacer la música y, en definitiva, al hecho de
que, con esta metodología, pueden explorar diferentes instrumentos.
Para los estudiantes, esta exploración de su musicalidad lograba que se sintieran como
músicos, lo que contrastaba con sus anteriores clases de música, en donde, como describen
los estudiantes, el profesor era el único que tocaba un instrumento mientras ellos cantaban.
Para la autora, estos sentimientos representan en los estudiantes una sensación de legitimidad
o autenticidad en su creación musical, lo cual les generaba confianza en su habilidad musical
de manera que les estimulaba a aplicar lo aprendido en contextos nuevos, como hacer música
con su familia o para aprender repertorio nuevo. Incluso durante el estudio se vio que esta
nueva confianza adquirida empezaba a impactar positivamente en otros aspectos de su vida.
Según Wright, los estudiantes fueron cambiando la relación que tenían con su maestro de
música al percibirse como agentes activos en el proceso pedagógico, pues en estos espacios,
ellos mismos sentían la responsabilidad de enseñar y apoyar a sus compañeros en el proceso,

37
lo cual les generaba sentimientos de independencia; es decir, un cambio en el equilibrio de
poder con respecto a la pedagogía en el aula.
Para la autora, uno de los efectos más impactantes que ocurrieron durante el estudio era
que los mismos estudiantes comenzaron a ver la música como una parte integral de su vida,
e incluso a imaginarla como un camino profesional viable. Según Wright, lo que sucedió
durante el estudio fue que hubo un cambio significativo en el habitus de los estudiantes:

Las percepciones de los estudiantes sobre la musicalidad, la maestría musical y el

potencial musical cambiaron de débiles e indefinidas al comienzo del proyecto a más fuerte
y confiadamente establecidas y reclamadas al final del proyecto, demostradas en
declaraciones de confianza y legitimidad musical. Además, las percepciones de los
estudiantes sobre su posición dentro de la jerarquía pedagógica dentro del aula parecían
cambiar con el tiempo. (Wright, 2017, 94)

Tales cambios efectuados en el habitus fueron mantenidos por los estudiantes a lo largo
del tiempo y pudieron ponerlos en práctica en otros contextos. Según Reay (2019, 81), el
habitus opera a nivel inconsciente y se hace consciente a medida que los individuos se
enfrentan a situaciones que los lleven a cuestionarse y que los inspiren a desarrollar nuevas
facetas de sí mismos. Bourdieu decía que estas circunstancias se dan cuando aquellos con un
habitus consolidado se encuentran en nuevas posiciones en un campo, lo que para Wright
parecía estar sucediendo durante la realización del estudio.

A medida que se encontraron experimentando nuevas posiciones dentro del campo de la

educación musical, ocurrieron eventos que desafiaron sus concepciones previas de la doxa
del campo. Tales desafíos incluían cuestionar la supuesta superioridad musical del maestro,
los cambios en el lugar del control del poder y el conocimiento en el aula y el posicionamiento
relativo de los estudiantes y el maestro dentro del campo. Además, estos desafíos provocaron
que los estudiantes se cuestionaran a sí mismos, poniendo el habitus en primer plano y
permitiendo que surgieran nuevas facetas del yo. (Wright, 2017, 95)

Sobre el aparente nuevo posicionamiento en el campo, la autora brinda dos formas de

capital específicas del subcampo de la educación para orientar el análisis: Capital pedagógico
y musical. Así los describe Wright:

El capital pedagógico está compuesto por habilidades, conocimientos y comprensión

relacionados con el aprendizaje y la enseñanza; además, se trata de la propiedad de la toma de

38
 decisiones sobre estas cosas. El capital musical se relaciona con las habilidades, el conocimiento
y la comprensión relacionados con la música, pero también, lo que es más importante, con las
autopercepciones de la musicalidad y el potencial musical. (Wright, 2017, 95)

En el caso del capital pedagógico, la principal transformación se dio a partir del cambio
metodológico descrito anteriormente. Los estudiantes en un principio sentían al profesor
como el único poseedor del capital pedagógico, lo cual fue cambiando en la medida en que
se hacían actividades en donde ellos eran los responsables de su propio proceso pedagógico
y el de sus compañeros. De esta manera, el proyecto contribuyó a darles mayor capital
pedagógico a los estudiantes al equilibrar las relaciones dentro del aula, dándoles agencia a
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en el caso del capital musical, el principal cambio se dio en la
autopercepción sobre sus capacidades musicales. En un principio, los estudiantes sentían
inseguridad sobre sus habilidades para tocar un instrumento, pero eso cambió a medida que
se fue dando el estudio. Para Wright, el aumento de su musicalidad y potencial musical se
puede conceptualizar como una ganancia de capital musical. Esto era evidente en los
estudiantes que mencionaban sentirse como músicos e incluso maestros para sus otros
compañeros, algo que para la autora demuestra un cambio en el posicionamiento dentro del
campo y, por ende, un cambio significativo en el habitus de los estudiantes.

Dichos estudiantes habían pasado de las etiquetas autoasignadas de “no maestros” y “no
musicales” a las de “maestros” y “músicos”. Se podría argumentar que sus disposiciones,
como lo demuestra su discurso sobre sí mismos, habían cambiado. Esto parecería apoyar la
afirmación de un cambio en el habitus. (Wright, 2017, 96)

En este caso, el cambio de pedagogía formal a no formal transformó el habitus de los

estudiantes al llevarlos a cuestionar su doxa y elevar sus propias expectativas sobre su
musicalidad y potencial musical logrando nuevas disposiciones distintas al habitus inicial.
Esto se corresponde con lo dicho por Reay (1995), quien afirma que la potencial
transformación del habitus implica “la posibilidad de una trayectoria social que posibilita
condiciones de vida muy diferentes a las iniciales”. (357)
Por último, la autora menciona que, en definitiva, el hecho de que los estudiantes
comenzaran a pensar en la música como una opción para su vida, da cuenta del cambio en el
habitus logrado por el programa. Este tipo de análisis da cuenta del complejo cúmulo de

39
relaciones que existen dentro del aula y de las maneras en que la pedagogía puede incidir en
la vida de las personas; pero, también, en el cambio de las distintas realidades sociales. En el
caso de Wright, los conceptos de Bourdieu permiten una mirada diferente a la forma en que
se implementan estos proyectos y da cuenta de cómo, en el aula, entran en juego las
percepciones, las prácticas y las apreciaciones tanto de los individuos como de las estructuras
y de cómo las metodologías pueden aportar a los cambios dentro de cado campo.
Además de Bourdieu, Foucault es otro autor que aporta una terminología adecuada a este
análisis; en Engaging contemporary ideas of community music trough historical sociology,
Deanna Yerichuk utiliza conceptos proporcionados por este autor. Su trabajo trata sobre la
música comunitaria, un campo que se define en términos generales como un aprendizaje
musical facilitado principalmente fuera de contextos escolares que, según varios académicos,
funciona como mecanismo para acumular capital social y así contribuir al desarrollo personal
o social, siendo un fenómeno inclusivo y positivo formado en gran parte a través de objetivos
sociales que llegan incluso hasta el terreno de la justicia social (Higgins y Willingham 2017;
Yerichuk, 2006). De esta manera, para la autora, la música comunitaria parece ser un campo
con resultados que siempre son buenos y no están sujetos a relaciones de poder desiguales.
A partir de dudar de estas afirmaciones es que surge la investigación:

Empecé a cuestionar nuestras afirmaciones colectivas sobre el propósito social y el poder

de la música comunitaria para hacer solo el bien, no tanto porque crea que estas afirmaciones
son falsas o inválidas, sino que cuando se dejan como declaraciones normativas, se separan
falsamente de las relaciones de poder y tienden a ignorar las formas en que las actividades
musicales comunitarias pueden servir a intereses particulares. (Yerichuk, 2021, 366)

Estas cuestiones sobre las relaciones de poder se volvieron preguntas sociológicas e

históricas al indagar sobre la forma en que las comunidades se organizan alrededor de la
música, el poder de quien decide la música que se usa y su propósito, los intereses que están
en juego y la exclusión que generan. De esta manera, la autora comenzó a analizar el término
de música comunitaria, no como un campo de práctica sino como “un discurso que construye
cómo pensamos sobre el campo y cómo pensamos sobre el papel de la música en la
organización de las relaciones sociales”. (Yerichuk, 2014; citado en Yerichuk, 2021, 367).
Esta indagación sobre el término llevó a la autora a las primeras escuelas comunitarias
de música de Canadá, en Toronto, las cuales existen desde principios del siglo XX operadas

40
a través de casas de asentamiento vecinales, precursoras de las actúales agencias de servicio
social, las cuales funcionaban en los barrios pobres de inmigrantes de Toronto y tenían como
fin ayudar a los residentes a encajar en la sociedad canadiense a través de un proceso que
denominaban “socialización” o “mejora cívica”. (James, citado en Yerichuk, 2021, 367)
A partir de herramientas analíticas desarrolladas por Foucault, la autora examinó las
condiciones que posibilitaron que la música comunitaria fuera utilizada como un discurso
civilizador por parte de los organizadores de estas escuelas comunitarias que conectaban la
formación en música clásica con ideas de mejoramiento social, las cuales tienen
implicaciones de raza y clase. Sin embargo, este análisis no tenía el fin de criticar un
momento histórico particular sino cuestionar las ideas naturalizadas sobre la música
comunitaria, como la idea de ser una herramienta para el desarrollo social, que está separada
y en contra de relaciones de poder desiguales. A partir del enfoque filosófico-histórico de
Foucault, Yerichuk comenta:

Si bien presto atención a la advertencia de Foucault de que la historia no es una marcha

teleológica hacia el presente, también presto atención a su insistencia en que al ver el pasado
como extraño, también puedo comenzar a ver el presente como extraño, cuestionando las
suposiciones fundamentales que hago en mi vida y mi práctica actual como educadora de
música comunitaria, así como académica en el campo de la música comunitaria. (2021, 367)

A partir de este enfoque, la autora logra evidenciar que la idea de música comunitaria
surgida en estas escuelas representaba para los organizadores una forma de controlar a la
población joven de los asentamientos. La mayoría de los trabajadores de estas escuelas eran
protestantes angloceltas de clase media que apuntaban a reformar a la juventud pobre e
inmigrante. Para ello, establecieron en las escuelas una educación musical basada en el
modelo de conservatorio que, inicialmente, estaba asociado al Conservatorio de música de
Toronto. Según la autora:

Las lecciones de música no eran solo una forma de entrenar mentes y cuerpos en las
técnicas musicales de Europa occidental, sino una forma de entrenar a los jóvenes en el
aprendizaje de la responsabilidad personal. En la investigación, queda claro que los objetivos
de la casa de asentamiento de "mejora cívica" y "desarrollo social" en ese momento no se
trataban de la justicia social o de abordar las condiciones sociales injustas, sino de capacitar
a las personas para que encajaran mejor en la sociedad. (Yerichuk, 2021, 371)

41
 Eventualmente, las escuelas comunitarias fueron incluyendo distintas pedagogías y
prácticas musicales asociadas a otras tradiciones culturales distintas a la música clásica. Sin
embargo, hubo una música que nunca se incluyó y que llamó la atención de la autora por su
evidente exclusión dentro de los procesos de aprendizaje: el jazz. Para la autora, esta
exclusión representaba entre las comunidades, no solamente la consolidación de la idea de
que la música clásica era que considerada como buena para el desarrollo social, sino que el
Jazz (música asociada y producida por afroamericanos) era una afrenta a los valores que
buscaban inculcar dentro de los asentamientos.

De esta manera, la música estaba íntimamente ligada a las relaciones sociales, y la buena
música era un mecanismo discreto y eficaz para establecer y normalizar verdades sobre la
rectitud de dos órdenes que se reforzaban mutuamente: un orden musical en el que la música
culta occidental se presentaba como la forma más elevada de música, y un orden social en el
que los súbditos protestantes angloceltas eran presentados como la forma más evolucionada
de ciudadano. (Yerichuk, 2021, 372)

Estos análisis del discurso de las escuelas de música comunitaria de Toronto están
basados en la concepción de Foucault sobre el discurso, en el cual se pretende considerar la
forma en que las relaciones sociales moldean las diversas subjetividades, en lugar de oprimir
o liberar a un grupo a expensas de otro.

Desde un lente foucaultiano, el poder emerge con una función productiva y no

meramente represiva, lo que significa que el poder está presente en todas las relaciones
sociales, ejercido por todos los actores y a través de múltiples modos de acción (Dean, 2001,
325). Esto es importante para tener en cuenta el hecho de que no todas las iniciativas de las
escuelas de música tuvieron éxito, lo que sugiere que los participantes ejercían poder
participando y negociando selectivamente sus relaciones musicales con las escuelas.
(Yerichuk, 2021, 373)

Para la autora, el rechazo de algunas personas por las Escuelas de música comunitaria
demuestra que en estos asentamientos se constituyeron colectivamente un conjunto complejo
de conocimientos culturales y sociales encarnados en relaciones de poder complejas, en las
cuales se hace patente la relación entre conocimiento y poder, ya que en efecto el trabajo de
las escuelas de música comunitaria y su búsqueda por alcanzar “el mejoramiento cívico”
logró que se normalizaran prácticas musicales específicas como constitutivas de la música

42
comunitaria. Para la autora, este tipo de investigaciones histórico-criticas pueden abrir
interrogantes sobre cómo ciertas ideas entran a formar parte de los conocimientos propios de
un campo, en donde se toman como verdaderas.

La sociología se enriquece con historias críticas que se niegan a trazar una línea recta
del pasado al presente, sino que operan como abridores de juegos, o proposiciones, que no
pretenden ser autoritativas y definitivas, sino cambiar el terreno y abrir espacio para
considerar nuestras suposiciones en un nuevo camino.

La propuesta de la autora sobre los nuevos caminos que plantea el análisis sociohistórico
es tan válida para la música comunitaria como al campo de la educación musical en general.
La sociología y sus marcos teóricos brindan distintas herramientas al investigador, de
manera que se profundice o ahonde en todos los niveles de significado inmersos en el
complejo mundo que es la música y, en particular, su aprendizaje. De manera que la
sociología de la educación musical, no es solo una forma de iluminar y aportar en las
investigaciones; promete ser un campo que aporta a que la música siga siendo una forma de
contribuir al cambio de las relaciones sociales desiguales.

43
 Capítulo 3

3.1 Metodología de la investigación

La investigación se plantea en un enfoque principalmente cualitativo. Su desarrollo se divide
fundamentalmente en tres etapas: identificación y selección de las instituciones a investigar;
recopilación de la información en campo; y triangulación y análisis de la información.
El primer paso fue realizar una base de datos de todas las instituciones de educación
musical no formal en la localidad de Suba, clasificándolas de acuerdo con el sector educativo
al que pertenecen (público o privado). Enseguida busqué información general sobre cada una
de estas instituciones a través de las páginas web, redes sociales y llamadas telefónicas; de
allí, recopilé datos sobre ubicación, tipo de clases ofertadas, modalidad de las clases
impartidas y costos. Con base en ese panorama descarté algunas academias privadas que no
contaban con suficiente información, que eran demasiado pequeñas para considerarse
academias o en donde la formación musical no cumplía un rol preponderante. El resultado
fueron 24 academias de música o escuelas de arte privadas, y tres instituciones públicas, el
programa CREA del Instituto Distrital de las Artes con una sede en La Campiña, el programa
Vamos a la Filarmónica de la Orquesta Filarmónica de Bogotá con un Centro Filarmónico
Local y cuatro Centros Filarmónicos Escolares, y la Fundación Nacional Batuta con una sede
en Lisboa y otra en La Gaitana.
El segundo paso fue realizar un mapa con todas las instituciones, identificando la UPZ
y el estrato socioeconómico correspondiente a su localización. A partir de allí pude observar
que la distribución geográfica de las instituciones corresponde a un sistema de división
socioeconómica en donde la oferta pública se concentra en los sectores de estratos 2 y 3
mientras que las academias privadas están ubicadas principalmente en los estratos 4 y 5.
Con el fin de conocer a mayor profundidad el estado de la oferta privada de educación
musical en la localidad y escoger unas cuantas instituciones idóneas para efectuar estudios
de caso, proseguí a elaborar una preselección de academias bajo los siguientes criterios:
instituciones fuertemente consolidadas, con sede física ubicada en estrato 4 o 5, en donde se
dictaran clases presenciales y que tuvieran como objetivo principal la educación musical. Se
realizó un recorrido por cada una de esas academias y se lograron realizar entrevistas
preliminares a siete instituciones. Con base en esa información, me fue posible ilustrar un

44
panorama general sobre la situación de las academias privadas en la localidad, sobre sus
características principales, filosofía, modalidad de las clases, criterios de selección de los
profesores, dificultades administrativas y metodologías de enseñanza. Finalmente, de ese
proceso, quedaron seleccionadas tres academias: Academia de Música Cantata, Academia
Musical Matteo Carcassi y En Avant Escuela.
Con respecto a las instituciones públicas, escogí el programa CREA con sede en La
Campiña, el Centro Filarmónico Local de Suba y Batuta Lisboa. Fueron rápidamente
descartados los Centros Filarmónicos Escolares por ser proyectos enlazados al plan curricular
de los colegios, regidos por un sistema de evaluación estandarizado, lo cual los convierte en
un programa de educación formal. También excluí de la investigación la sede de Batuta
Gaitana por ser actualmente un programa de poca magnitud.
Después de haber escogido las tres academias privadas junto con las tres instituciones
públicas, procedí a ejecutar entrevistas semiestructuradas a personal directivo y docente de
dichas organizaciones. El acercamiento a las academias privadas fue sencillo, pero con las
instituciones públicas requirió un proceso burocrático más extenso, el cual implicó el envío
de correos formales a cada institución solicitando las entrevistas, con una carta de
recomendación por parte de la Universidad adjunta y una descripción detallada del proyecto
y las acciones a realizar. De este proceso con el sector público, logré realizar entrevistas con
directivos de los tres programas y sus sedes correspondientes: José Arroyo, coordinador del
programa CREA; Sandra Gutiérrez, gestora del Centro Artístico CREA La Campiña; Gisela
de la Guardia, directora de fomento y desarrollo de la OFB; Walter Mosquera, artista
formador principal del Centro Local de Suba y Usaquén de la OFB; y John Daniel Ruiz,
actual coordinador del centro Lisboa y por muchos años coordinador musical regional de
Batuta. Del sector privado, se realizaron entrevistas a directivos de las tres academias: Titila
Acosta, de la Academia de Música Cantata; Tito Gómez, de la Academia Musical Matteo
Carcassi; y Diana Carolina Salamanca, de En Avant Escuela; también entrevisté a seis
docentes, dos por cada institución. Las entrevistas abordaron los siguientes temas:

Descripción detallada de los programas ofertados y su funcionamiento

Filosofía institucional
Objetivos de formación
Metodología
Actividades extracurriculares

45
 Entrevista a Número de estudiantes matriculados
coordinadores Rango de edades de los estudiantes
académicos Condiciones de acceso de los estudiantes a los programas
Perfil de los profesores
Criterios de selección de los profesores
Condiciones laborales de los profesores
Costos de los programas y tipos de financiación
Conocimiento, relación e imaginarios sobre el sector educativo público y
privado.
Opinión sobre el aprendizaje grupal y el aprendizaje personalizado
Perfil académico
Metodología de enseñanza
Entrevistas a Objetivos de formación
docentes Condiciones laborales
Conocimiento, relación e imaginarios sobre el sector educativo público y
privado.
Opinión sobre el aprendizaje grupal y el aprendizaje personalizado

Posteriormente, con base en información recopilada en una revisión documental,

caractericé la educación musical ofrecida en cada una de las instituciones seleccionadas, en
términos de los modelos pedagógicos allí presentes; indagué sobre:
1. Qué se enseña: contenidos, currículo, repertorios, tipos de instrumentos, géneros
musicales, prácticas musicales, relación teoría-práctica;
2. Cómo se enseña: enfoques pedagógicos, metodologías, sistemas de evaluación o
seguimiento, tiempos de aprendizaje, niveles de aprendizaje, aprendizaje
colectivo/individual;
3. Quiénes enseñan: perfil de profesores y profesoras; sus estudios y visión pedagógica;
4. Para qué se enseña: intenciones de la institución sobre la educación musical que
ofrecen, discursos sobre la educación musical implícitos en documentos institucionales
y en la visión de las directivas;
5. En dónde se enseña: ubicación geográfica de la institución y estrato; y por último
6. Cuándo se enseña: intensidad horaria.
Por otra parte, a partir de encuestas a padres/madres de familia realicé un análisis
sociodemográfico de las y los estudiantes de las academias seleccionadas, con el fin de
establecer el perfil general de quienes asisten a este sector educativo, teniendo en cuenta que,
a diferencia del sector público, esta es información poco estudiada. Se llevaron a cabo 10
encuestas en cada institución privada, preguntando datos como el estrato socioeconómico del

46
lugar de residencia, nivel de estudios alcanzados y rango de ingresos mensuales del hogar.
En las encuestas también indagué sobre las motivaciones de los padres/madres para buscar
formación musical para sus hijos así como para escoger esa academia particular, sus
preferencias en cuanto a las modalidades de las clases (individuales, grupos pequeños o
colectivas), el conocimiento sobre la oferta pública de formación musical de la ciudad y su
disposición para hacer parte de esta.
Finalmente, con la información recopilada, elaboré un análisis en torno a la relación
entre modelos pedagógicos, sector educativo y perfil socioeconómico de las y los estudiantes
tomando como referencia los principios de distinción social planteados por Pierre Bourdieu.

3.2 Localidad de Suba: generalidades, estratificación y división geográfica de la oferta

educativa
Suba es la localidad número 11 de la ciudad de Bogotá, se sitúa en el extremo noroccidental
de la capital. Está delimitada a lo largo de la zona noroccidental por el Río Bogotá,
colindando al norte con el municipio de Chía y al occidente con el municipio e Cota; hacia
el sur la demarca el Río Arzobispo junto con el Humedal Juan Amarillo, que hace parte de la
localidad de Engativá; un pequeño tramo al suroriente limita con Barrios Unidos y todo el
extremo oriental deslinda con la Autopista Norte que la divide de la localidad de Usaquén.
Es la localidad con mayor cantidad de habitantes y la tercera más extensa de la ciudad,
además, cuenta con una importante porción de suelo rural así como de suelo en expansión.
Está organizada en doce Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ) y una Unidad de
Planeamiento Rural (UPR): La Academia, Guaymaral, San José de Bavaria, Britalia, El
Prado, La Alhambra, Casa Blanca, Suba, Niza, La Floresta, El Rincón, Tibabuyes y
Chorrillos. A continuación, un mapa de la localidad.

47
Ilustración 2. Mapa de la Localidad objeto de estudio

Fuente: Secretaría Distrital de Planeación

Por otra parte, Suba es una de las tres localidades de Bogotá en donde se encuentran
todos los estratos sociales, siendo predominante el estrato 2 con 42,1 % de las viviendas,
seguido por el estrato 3 con 31,7 % y el estrato 4 con 13,7 %. (Mosquera, 2020)
La estratificación socioeconómica en Colombia es un sistema de clasificación de los
inmuebles residenciales de acuerdo a la calidad del entorno y de los materiales empleados,
realizado “principalmente para cobrar de manera diferencial por estratos los servicios
públicos domiciliarios permitiendo asignar subsidios y cobrar contribuciones en esta área”
(DANE, s.f.), de acuerdo a la capacidad relativa de pago de sus habitantes. La clasificación
consiste en: estrato 1: bajo-bajo; estrato 2: bajo; estrato 3: bajo-medio; estrato 4: medio;
estrato 5: medio-alto; y estrato 6: alto. En seguida, se observa un mapa de la estratificación
socioeconómica de la localidad de Suba para el año 2019.

48
Ilustración 3. Estratificación socioeconómica de la Localidad de Suba.

rte
Auto. No
Calle 170

Av
. Su
ba

Calle 138

Calle 127
Av. S
cá
oya

ba u
B
Av.

rte
Auto. No

Av. Calle 100

Fuente: Secretaría Distrital de Planeación

Este sistema nació como una política pública que buscaba focalizar la intervención
estatal; sin embargo, “con el paso del tiempo, la estratificación se ha implantado tanto en la
vida material como en los imaginarios colectivos[,] como un elemento de diferenciación
social […] de la población.” (Bonilla et al., 2014, 24) De acuerdo con Consuelo Uribe
Mallarino, si bien es una política que ha favorecido el acceso de personas de bajos recursos
a los servicios públicos, la forma particular de su implementación la ha convertido también
en un sistema legítimo de segregación socio-espacial que concentra las desigualdades y
dificulta tanto la movilidad social como la integración de diferentes tipos de poblaciones. De
manera que, la estratificación socioeconómica es hoy día “una forma vigente de expresión
de las jerarquías sociales en la ciudad” (Uribe, 2008, 167). Esto significa que, a nivel de las

49
representaciones sociales, se ha forjado una correlación directa entre el concepto de
estratificación y clases sociales, siendo la ubicación geográfica de la vivienda un factor
determinante, aunque no exclusivo ni siempre certero, sobre la clase social de una persona.
En consecuencia, esa división geográfica por estratos repercute no solo en términos
económicos sino también a nivel cultural influyendo notoriamente, por ejemplo, en la
distribución de la oferta educativa en las ciudades; así sucede en Bogotá, en donde los
colegios distritales se concentran principalmente en los estratos 1, 2 y 3. Esa fragmentación
geográfica es visible en la Localidad de Suba, la cual se divide por medio del cerro entre los
estratos altos hacia costado oriental y los estratos bajos hacia el occidental. Así mismo se
distribuye la oferta educativa, estando los colegios distritales ubicados en su mayoría hacia
el Occidente. Es decir que la educación pública, como lo podemos observar en la siguiente
imagen, se concentra principalmente en los estratos bajos de la localidad.
Ilustración 4. Distribución de las instituciones de educación pública en la Localidad 11 de Bogotá.

Fuente: GoogleMaps (s.f).

Tradicionalmente, el sistema educativo colombiano se ha fraccionado entre la oferta

pública y la privada, en especial, debido al perfil de los estudiantes y a la calidad educativa.
Según García y Quiroz (2011), el nivel socioeconómico de los estudiantes –medido en
términos de estrato, nivel de ingresos y nivel educativo de madres y padres– se asocia con la
asistencia a uno u otro sector de una manera significativa: “cuanto más elevado es el nivel
socioeconómico del estudiante, mayor es la tendencia a que estudie en un colegio privado. Y

50
cuanto menor es el nivel socioeconómico del estudiante, mayor es la tendencia a estudiar en
un colegio oficial.” (146) Eso quiere decir que los perfiles de los estudiantes dentro de un
mismo sector son relativamente homogéneos, pero ampliamente contrastantes entre ambos
sectores. Esta división frente al acceso a uno u otro tipo de institución es impulsada en gran
parte por el propio Estado, quien, en su búsqueda por ampliar la cobertura, antepone el acceso
de personas de bajos recursos a la educación pública e incentiva el tránsito de hogares con
capacidad de pago hacia el sector privado. (Guarín, et al., 2017, 1) En este sentido, la
separación entre educación pública y educación privada representa un importante factor de
diferenciación social en el país, lo cual, para García y Quiroz (2011), es una especie de
apartheid educativo en el cual cada clase social se educa por aparte: los ricos estudian con
los ricos y los pobres con los pobres (García y Quiroz, 2013, 96). Esto es reforzado además
por la separación geográfica y estratificada de los dos sectores educativos, así como por los
imaginarios sociales construidos en torno a lo público y lo privado; división social que,
representada tanto a nivel simbólico como espacial, se reproduce en la educación musical y
es evidente en la localidad de Suba. De acuerdo con la indagación realizada para el presente
proyecto de investigación, se encontró que 18 de las 24 academias de música privadas están
ubicadas en los estratos 4 y 5, lo cual representa el 75 % del total de la oferta en ese sector.
Tabla 1. Academias privadas de música en la localidad

Academias de música privadas UPZ Estrato

Academia Musical Improarte El Rincón 2
Academia de Artes Bemol 7 El Rincón 2
Escuela de Artes Suba El Rincón 2
Escuela de Música Ángel Tibabuyes 2
Sónico Artes Suba 3
Academia Artística Scherzando Niza 3
Espiral Escuela de Música y Artes Niza 4
En Avant Escuela El Prado 4
Andantino Taller Musical El Prado 4
Academia Musical en sus Manos San José de Bavaria 4
Forza Escuela de Artes San José de Bavaria 5
Taller de Experimentación y Aprendizaje Musical El Prado 5
Escuela de Música La Clave El Prado 5
Cantata Academia de Música Niza 5
Academia Musical Matteo Carcassi Niza 5

51
Academia Musical Casa Jorge Villamil Niza 5
Academia Arte Sonido y Movimiento Niza 5
Centro Cultural Musicalia Niza 5
Sonatina Escuela de Música Alhambra 5
Academia Fine Arts Alhambra 5
Escuela Musical Charito Acuña Alhambra 5
Centro Cultural de Música y Arte Contemporáneo Alhambra 5
Escuela de Música Rock y Vida Academia la Escala Musical Alhambra 5
Fuente: Elaboración propia.
Por el contrario, todas las instituciones públicas de educación musical no formal en la
localidad, están ubicadas en los estratos 2 y 3.

Tabla 2. Instituciones públicas de formación musical, en la Localidad.

Instituciones públicas de formación musical UPZ Estrato
Batuta Lisboa Tibabuyes 2
Batuta Gaitana Tibabuyes 2
Crea la Campiña Suba 3
Centro Filarmónico Local de Suba El Rincón 3
Centro Filarmónico Escolar IED Delia Zapata Olivella Tibabuyes 2
Centro Filarmónico Escolar IED Juan Lozano Lozano El Rincón 2
Centro Filarmónico Escolar IED Jorge Mario Bergoglio El Rincón 3
Centro Filarmónico Escolar IED Simón Bolívar Suba 3
Fuente: Elaboración propia.
Podemos observar, entonces, que, en concordancia con las estructuras sociales del país,
la educación musical funciona sobre un sistema de división de clases sociales en el cual la
estratificación socioeconómica representa un rol importante para establecer límites culturales
y espaciales que condicionan el acceso de diferentes tipos de población a los bienes públicos
y privados.
Ahora bien, después de observar las dinámicas institucionalizadas de distinción social
en Colombia, como lo son el sistema de estratificación y la separación de los sectores
educativos en razón del nivel socioeconómico de los hogares, a continuación, en otro nivel
de análisis, enfocaré las dinámicas específicas del campo de la educación musical que,
mediante los propios modelos pedagógicos, reproducen y refuerzan la distinción social por
medio de la dicotomía entre sector público y privado.

52
3.3 Instituciones públicas de educación musical no formal
Para responder al deber constitucional del Estado de asegurar el acceso democrático a la
educación y la cultura, y de acuerdo con la función social de la educación y el reconocimiento
de los conflictos sociopolíticos que enfrenta el país, existen en Colombia una serie de
instituciones de niveles nacional y local que se proponen brindar formación artística de
calidad y gratuita, o de bajo costo, al grueso de la población; en Bogotá, funcionan bajo las
dinámicas propias de una urbe globalizada y altamente estratificada; pero, además, en su
búsqueda por atender necesidades concretas en los territorios, también representan las
intenciones políticas del Estado. Así, existen tres instituciones públicas de educación musical
no formal en la capital que comparten tres características: conciben la formación musical y
artística como un medio para fortalecer valores ciudadanos, y aportar al bienestar social, sus
modelos pedagógicos se fundan en la práctica musical colectiva y se enfocan en atender
personas de bajos recursos o en situación de vulnerabilidad.
El objetivo de la siguiente sección es caracterizar en detalle las tres instituciones,
exponiendo allí las relaciones entre esos tres ejes: el discurso institucional, el prototipo
poblacional que atienden y los modelos pedagógicos propuestos. A partir de esta
caracterización, se reconoce también que los estudios en torno al impacto social de los
proyectos musicosociales se ha vuelto un campo de interés en la academia, en donde han
surgido incluso críticas y cuestionamientos tanto a los modelos pedagógicos propuestos
como a los intereses políticos e implicaciones sociales. Así mismo se presentan relaciones de
similitud o de divergencia entre las diferentes propuestas pedagógicas y discursivas de las
tres instituciones con miras a iluminar reflexiones u oportunidades de encuentro entre ellas,
para nutrir el camino hacia la búsqueda constitucional de una educación con sentido social.

3.3.1 Fundación Nacional Batuta

El año 1991 fue un momento histórico para Colombia. En esa fecha, se promulgó la nueva
Constitución Política, tras turbulentos conflictos sociales ocasionados por el auge del
narcotráfico y el recrudecimiento de grupos armados al margen de la ley. Bajo ese contexto,
nació Batuta, como un llamado por parte de la Presidencia de la República, en ese momento
presidida por Ana Milena Muñoz, como Primera Dama, y gestora del proyecto, por replicar

53
el sistema de orquestas venezolano con el fin de sopesar las infaustas consecuencias de la
guerra. Es así como, el 22 de septiembre, con un concierto emblemático en la Plaza de
Bolívar, una orquesta de niños “hizo que los acuerdos de una nación profundamente herida
y dividida se convirtieran en acordes de concordia y rindieran tributo a la alegría” (Duplat,
2021, 20). Desde ese momento, se empezó a gestar el Sistema Nacional de Orquestas
Juveniles e Infantiles de Colombia sobre la premisa “el poder transformador de la música”.
Según se lee en su página web:

La Fundación Nacional Batuta trabaja por el desarrollo integral y la mejora de la calidad

de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ) en zonas vulnerables, por la
construcción de tejido social, la generación de espacios de reconciliación y convivencia, y
por la construcción de capacidades individuales útiles para ejercer una participación activa
en la sociedad. De igual forma, por la democratización del acceso de estos NNAJ y sus
comunidades a una oferta cultural, a la integración social, a fortalecer los procesos musicales,
culturales y educativos en el territorio nacional, y por la promoción de la diversidad cultural.
(Batuta, s.f.)

Con base en esa descripción, Batuta se enmarca en la corriente de proyectos de carácter

músico social en los cuales se busca generar un impacto social positivo por medio de la
formación musical. Los modelos SIMM se caracterizan por establecer como objetivo central
de la enseñanza musical el desarrollo social; de manera que, la música funciona más como
un medio para lograr un propósito alterno que como un fin en sí mismo. En este caso, Batuta
se plantea como “una gran apuesta por la construcción de la paz y […] el perdón” (Duplat,
2021, 11), especialmente en contextos con fuertes problemáticas sociales. La mayoría de
proyectos SIMM aspiran aportar al bienestar social enfocando su accionar en las poblaciones
más vulnerables, pues se pretende mitigar a través de la música las dificultades de su diario
vivir. Bajo esa lógica, Batuta localiza sus programas principalmente en territorios afectados
por el conflicto armado, las actividades ilícitas o por la pobreza y la marginalidad.
Para lograr el acometido de contribuir al bienestar social, en concordancia con los
modelos SIMM, Batuta propone inculcar valores comunitarios mediante la formación
musical. Al respecto, Mariana Garcés, exministra de cultura, comenta:

Batuta ha conseguido que muchos de nuestros niños, jóvenes y adultos, que han sido
víctimas del conflicto armado o viven en situación de vulnerabilidad extrema, aprendan no

54
 solo una habilidad artística sino que por medio de ésta descubran valores como la disciplina,
la importancia de trabajar en equipo, de asumir responsabilidades, de entender que si hacen
bien su trabajo éste beneficia al resto del grupo al que pertenecen. (Batuta, 2016, 22)

Con miras a desarrollar esas cualidades en los participantes del programa, el modelo
pedagógico se fundamenta en la práctica colectiva, pues de esa manera se propician espacios
de interacción permanente entre los estudiantes, lo cual constituye la base de la convivencia
y la ciudadanía. En este sentido, la misión de Batuta consiste en:

Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y

jóvenes de Colombia, mediante una formación musical de excelencia, centrada en la práctica
colectiva, desde una perspectiva de inclusión social, derechos y diversidad cultural. (Batuta,
s.f.)

A partir del discurso, es posible observar, entonces, una correlación directa entre tres
dimensiones centrales: la música como medio para generar impacto social en las poblaciones
más vulnerables y a partir de un modelo pedagógico enfocado en la práctica colectiva. Es
una dinámica común en la mayoría de proyectos SIMM y que, en el caso de Batuta, se observa
explícitamente en su filosofía. Se trata de observar la importancia de la formación musical
desde la perspectiva de unos intereses nacionales encaminados a reivindicar los derechos de
las poblaciones heridas por la guerra y la injusticia, a partir de potenciar los efectos
socializadores de la música. Se distancia así de la enseñanza musical con fines de
profesionalización o de perfeccionamiento técnico, para ahondar en la capacidad del hacer
musical por replicar a pequeña escala el funcionamiento de la vida en sociedad, y por esa
razón la práctica colectiva como el medio idóneo para inculcar los valores necesarios para
convivir en armonía. Es posible identificar aquí dos aspectos importantes. En primer lugar,
una forma de hacer música y de aprender música que propicia la formación de valores
comunitarios, frente a otra que se enfoca en la enseñanza del objeto propiamente musical y
que permanece ajena a los objetivos sociales. En segundo lugar, el objetivo de la formación
musical con sentido social vinculado a un grupo específico de persona y, en ese mismo
sentido, un modelo pedagógico: el de la práctica colectiva, dirigido específicamente a ellos,
las poblaciones vulnerables.
Batuta entiende el poder transformador de la música como un proceso de “dignificación
de [la] existencia” (Duplat, 2021, 14) de aquellas poblaciones colombianas azotadas directa

55
o indirectamente por la guerra, la marginalidad, la desigualdad o la exclusión social,
asociando, de esta manera, el concepto de transformación social con un fragmento particular
de la sociedad: los y las NNAJ menos favorecidos. Eso quiere decir que el desarrollo social
de la nación, desde el discurso, implícitamente, se condiciona a la transformación de los
grupos de personas históricamente marginadas. Termina entonces quedando el valor social
de la formación musical como un objetivo exclusivamente necesario en los grupos de
personas de menores recursos. Se configura, de esta manera, el imaginario de un “otro”
vulnerable que requiere ser transformado en miras de restablecer el bienestar social. Es decir,
un tratamiento del conflicto a manera de desviación frente a la norma, lo cual implica asumir
que solo basta con corregir a los grupos desviados para reestablecer el equilibrio social. Bajo
esta lógica, se está dando por hecho que los grupos de personas que viven en condiciones
privilegiadas no necesitan transformarse.
Por lo tanto, el modelo propuesto por Batuta y, en general, por una buena parte de los
proyectos SIMM, aunque fundamentadas bajo un principio de inclusión social, se distancian,
desde el discurso, de los grupos sociales privilegiados configurando, así, unas barreras
simbólicas en cuanto al acceso de personas que no se identifican con la denominación de
población vulnerable. De acuerdo con cifras del informe de gestión del año 2021, a lo largo de
todo el país el 94 % de la población atendida por Batuta pertenece a los estratos
socioeconómicos 1 y 2, seguido en un 6 % por los estratos 3 y 4. “Los estratos altos 5 y 6
corresponden a NNAJ de los Centros Musicales de Recursos Propios de Bogotá, lo cual
representa un 0,1 % del total de inscritos en el 2021” (Fundación Nacional Batuta, 2022, 142).
Es decir que no es solo la institución, también el modelo pedagógico con énfasis en la práctica
colectiva resulta siendo un privilegio exclusivo de los grupos sociales con mayores desafíos.
Por otra parte, el concepto de integración social presente en el discurso institucional de
Batuta, denota la intención por encauzar a las poblaciones más vulnerables dentro de un
sistema normativo determinado. Es decir, integrar a un grupo de personas disfuncionales, al
orden social establecido. Este ha sido el significado que dicho concepto, clave en la teoría
sociológica, ha adquirido especialmente desde la corriente del estructural-funcionalismo, en
el cual se denominan “anomalías” o “distorsiones” aquellas situaciones que desencajan frente
a la norma y ocasionan desequilibrios sociales temporales. De manera que el concepto de
“integración social” se ha utilizado tradicionalmente para designar “la eliminación legal y

56
real de una serie de barreras y mecanismos de discriminación —por género, edad, etnia,
[clase], etc.— en el mercado, en la sociedad y en las instituciones públicas y privadas.”
(Calderón, 1995, 50) Por lo tanto, la relación entre integración social y formación musical
propuesto por Batuta se fundamenta en el restablecimiento de sus derechos a las personas
que participan del programa, pero está lejos de pensar la integración social como un proceso
de interacción entre personas de grupos sociales distantes.
Al respecto, G, Baker (2022) elabora una fuerte crítica sobre los discursos elaborados en
torno a los proyectos de carácter músico-social, tomando como punto de referencia el modelo
de Acción Social Por la Música (ASPM) propuesto por El Sistema de Venezuela y sobre el
cual se fundamenta Batuta. De acuerdo con Baker:

[…] es muy discutible que los grupos más vulnerables o marginados de la sociedad sean
[presentados como] una fuente importante de problemas sociales como la violencia y la
delincuencia […]. Si el objetivo fuera realmente el cambio social, un enfoque más racional
de la ASPM sería dirigirse a las élites sociales—, el pequeño segmento de la población que
tiene un control desproporcionado sobre las fuerzas estructurales que producen la violencia y
la delincuencia. (193)

Por lo tanto, el autor cuestiona, en primer lugar, lo que para él representa una retórica de
la salvación; tras la cual, se plantea la necesidad de rescatar a los NNAJ de sus contextos
sociales; en segundo lugar, el uso del concepto de transformación social bajo una lógica de
superioridad por parte de algunos individuos que se sienten en “la autoridad moral y social
para colocarse en un pedestal e intentar reformar a otros” (325), en lugar de comprenderlos
y aprender de ellos; y, por último, la concepción colonialista de la educación musical
subyacente en la intención de esos programas por “civilizar” a las poblaciones más
vulnerables por medio de una formación musical heredada del modelo de enseñanza
centroeuropeo.
La visión muy clara de Batuta de formar orquestas sinfónicas en cada rincón del país
corresponde a esa perspectiva colonialista tras la cual se propone llevar a las poblaciones
alejadas de la civilización, lo que comúnmente se ha denominado como la “alta cultura”. El
concepto de democratización significa entonces, desde este punto de vista, ampliar el acceso
a unas prácticas musicales específicas, la orquesta sinfónica, al igual que a unos modelos
pedagógicos particulares, la práctica colectiva. En sus inicios, Batuta planteaba que la

57
formación musical era un derecho constitucional que debía garantizarse de manera universal
y debía dejar de ser vista como un privilegio de las personas con talento y con recursos
económicos. Como tal, debía estar incluida en la canasta familiar de todos los ciudadanos
porque era tan importante para el desarrollo de las personas como la leche, los huevos, el
agua o la salud. Cada vez se hacía más evidente que la formación musical, además de brindar
conocimientos y habilidades especializadas, debía ayudar a superar las rupturas provocadas
por la confrontación armada. (Duplat, 2021, 68)
Lo problemático de dicha aseveración, aunque plenamente loable para un país quebrado
por la violencia, es que, en primer lugar, en esa concepción sobre la democratización se
asume de fondo la ausencia de prácticas musicales en dichos territorios. En segundo lugar,
que las prácticas pedagógicas a las cuales brindan acceso son claramente diferenciadas de
aquellas ofertadas para los grupos sociales con mayor capacidad económica, las cuales, como
veremos más adelante, tienen un enfoque hacia el aprendizaje personalizado. De manera que,
si bien es cierto que más niños y niñas tienen la posibilidad de acceder a formación musical,
no acceden a la misma educación que reciben las clases sociales privilegiadas sino a unos
modelos pedagógicos pensados especialmente para ese grupo particular de personas
denominadas como vulnerables, con unos objetivos de formación encaminados hacia la
construcción de bienestar social y sobre las bases de unos intereses estatales y comunitarios.
Hasta el momento, he planteado entonces el vínculo entre el discurso institucional de
Batuta y los imaginarios socioeconómicos sobre quienes se benefician del programa por
medio de los conceptos de transformación social, integración social y democratización. A
continuación procederé a desarrollar la relación de esos dos ejes con el modelo pedagógico
propuesto por Batuta.

Modelo pedagógico
La estructura general de la Fundación, aunque elaborada a partir de la experiencia ya muy
sólida en Venezuela, tuvo que ser planteada desde un enfoque muy propio en razón de las
necesidades particulares de una Colombia atravesada por el conflicto armado. Es por eso que
las y los gestores de Batuta se enfrentaron al reto de diseñar programas idóneos para los
diferentes contextos del país, muy vinculados con las problemáticas sociales específicas de
los territorios, ya fuera el desplazamiento forzado, la violencia ocasionada por actividades

58
ilícitas o por la presencia de grupos guerrilleros, la pobreza extrema, la marginalidad o el
olvido estatal. En este sentido, Batuta se convirtió en un laboratorio de experiencias a partir
del cual se moldearon e instituyeron tanto metodologías de enseñanza musical, como
mecanismos innovadores para afrontar las problemáticas sociales y estrategias de gestión
cultural: “La reflexión sobre cómo enseñar música y transformar vidas a través de esta
práctica ha llevado a Batuta a construir un acervo de conocimientos propios que orientan su
quehacer” (Duplat, 2021, 95). Es así como al día de hoy Batuta se ha consolidado como un
referente sustancial para muchos de los demás programas de formación musical que se han
venido gestando a lo largo del país desde el ámbito no gubernamental y a nivel estatal, como
el Plan Nacional de Música Para la Convivencia o, en el caso de Bogotá, el programa Vamos
a la Filarmónica y CREA.
El proyecto educativo de Batuta se fundamenta en el modelo Orquesta-Escuela
propuesto inicialmente por El Sistema; pero, con algunos ajustes conceptuales a partir de los
cuales se introduce una perspectiva multicultural y regional que busca adaptarse a los
contextos propios de cada territorio, tanto en los repertorios abordados como en el carácter
de los programas ofertados. Se trata de concebir la práctica musical en grupo como el eje
central del aprendizaje; a partir de allí, se pretende desarrollar tanto las habilidades musicales
como los valores comunitarios.

El ideal pedagógico de Batuta es el de enseñar música a una gran cantidad de niños y

jóvenes, en forma lúdica y vivencial, sin anteponer la adquisición de los conceptos a la práctica
de los estudiantes. Para cumplir este propósito se parte de un principio de trabajo sencillo: el
montaje del repertorio por las agrupaciones orquestales debe proporcionar todos los elementos
pedagógicos básicos, que permita a los alumnos alcanzar, a través de un proceso gradual, un
nivel básico en el conocimiento y manejo del lenguaje musical. La labor socializadora del
proyecto se fundamenta en el hecho de que todas las actividades que se realizan son actividades
en grupo, lo que permite incorporar conceptos como: trabajo en equipo, tolerancia, convivencia
y el respeto, al interior de cada uno de ellos. (Vega, 2009, 24)

De manera que la formación musical gira cien por ciento en torno al hacer música en
grupo. Con base en eso, el proceso de aprendizaje se desenvuelve alrededor del montaje de
repertorio, el cual ha sido previamente sistematizado de acuerdo a sus requerimientos técnicos
y grados de dificultad. Por lo tanto, “la participación activa del estudiante en el grupo, sea este

59
la orquesta o la preorquesta, es lo que le permite desarrollar sus destrezas y habilidades
musicales y adquirir los conocimientos y experiencias propios de la disciplina musical” (Vega,
2009, 27), como la lectoescritura, gramática, historia o apreciación de la música. Al mismo
tiempo, es mediante los procesos de aprendizaje grupal que se transmiten los valores sociales
que Batuta busca inculcar en miras de aportar al bienestar de las comunidades.
Es posible observar, entonces, que el modelo pedagógico de Batuta funciona como el
mecanismo de concreción, a nivel pragmático, de la relación entre discurso institucional e
imaginarios socio económico de las y los participantes, pues es a través de la práctica colectiva
que se pretende inculcar valores comunitarios a las poblaciones más vulnerables. Se toma la
orquesta sinfónica como representación viva del funcionamiento ideal de una sociedad y, a
partir de allí, se pretende transmitir los valores necesarios para el bienestar social.

La orquesta, la banda, el ensamble, el coro, son ejemplos de sociedades organizadas, las

cuales requieren de la participación constructiva de todos sus miembros, hacia la concreción
de metas e ideales. El resultado artístico, como paradigma de logro social, hace relevantes los
aportes de sus integrantes, a la vez que crea necesidades y oportunidades de desarrollo.
(Batuta, s.f.)

Se establecen entonces los principios de la tradición musical centroeuropea, con su

organización jerárquica y autoritaria, fundamentada en la disciplina y la obediencia, como
referente primario para la transformación social deseada.7 Por lo tanto, los valores de trabajo
en equipo y convivencia se basan en la intención de integrar a las poblaciones más
vulnerables a la estructura social establecida. Nuevamente, la idea de restablecer el camino
de los grupos sociales desviados o disfuncionales. La orquesta replica de esa manera un
modelo de enseñanza vertical en donde el director dictamina el rumbo de la práctica musical
mientras que los integrantes obedecen. En este sentido, esa relación entre discurso, perfil
socioeconómico y modelo pedagógico saca a relucir el papel que juega la educación musical
en la configuración de un ethos particular para las clases sociales más vulnerables:
obedientes, disciplinados, que se acoplan al grupo. Más adelante se expone esa misma
relación en el ámbito privado de educación musical pero respecto de las clases privilegiadas.

7
Geoffrey Baker (2014) desarrolla ampliamente esta discusión en torno al modelo educativo de El Sistema.

60
 Además de la práctica colectiva, otros aspectos del modelo pedagógico de Batuta también
establecen una relación directa con los discursos institucionales y con el perfil socioeconómico
de los estudiantes. Resaltarlos resulta pertinente para contrastar, como se hará más adelante en
este texto, las prácticas y experiencias musicales ofrecidas por Batuta, y, en general, por el
sector público, con aquellas presentes en la oferta privada de educación musical.
Se trata del carácter inclusivo de la formación musical, no solo en razón del acceso al
programa sino, también, en cuanto a los procesos de aprendizaje que se desarrollan al interior
del aula. Por un lado, se pretende brindar enseñanza musical a toda la población de NNAJ
sin importar las cualidades musicales particulares; pues, “el postulado central es que [todo
ser humano] tiene la posibilidad de hacer música y desarrollar las virtudes y bondades que el
ejercicio musical permite.” (Vega, 2009, 24) Por lo tanto, los estudiantes no deben someterse
a ningún tipo de proceso de selección o prueba de aptitud. Por otro lado, la metodología de
Batuta se estructura a partir de etapas de formación musical (preorquesta, orquesta en
transición y orquesta), mas no mediante niveles específicos de aprendizaje. De esta manera,
al no existir una estandarización en cuanto al ritmo de aprendizaje o a los logros esperados
de cada estudiante, los procesos individuales se desenvuelven con cierta libertad de forma
que ningún integrante se sienta excluido por razones de bajo rendimiento; esto en
concordancia con la intención de prevalecer los objetivos sociales frente a las destrezas
musicales. Además esa estructura posibilita la conformación de espacios de formación en
donde interactúan estudiantes de distintas edades y con procesos muy heterogéneos. Por
último, el formato instrumental diseñado para los procesos de iniciación musical en la etapa
de preorquesta está pensado cuidadosamente con el fin propiciar un fácil acercamiento al
entorno musical por parte de los estudiantes, pues se trata de instrumentos que no requieren
de un desarrollo técnico avanzado para ser interpretados (flautas, placas, percusión, voz) y
que además posibilitan la exploración de varios instrumentos en un mismo montaje. En suma,
la metodología de Batuta se construyó pensando en “que pudiera aplicarse con instrumentos
de bajo costo, que fuera incluyente y facilitara el aprendizaje de todas las personas, contaran
o no con un talento especial, y que, por encima de todas las cosas, fuera divertida y sonara
muy bien” (Duplat, 2021, 49-50). La perspectiva inclusiva presente en la filosofía de Batuta
se ve representada, entonces, tanto a nivel del enfoque hacia las personas con mayores

61
dificultades para acceder a educación musical, como a nivel del propio modelo pedagógico
que busca promover justicia desde las dinámicas mismas del aula de clase.
Otro pilar importante en el modelo pedagógico de Batuta, que funciona un poco a manera
de complemento de la práctica colectiva y que es muy propio de los proyectos músico
sociales por su intención de aportar a la integración social mediante el acercamiento de las
familias y la comunidad en general a los procesos formativos, es el componente de
conciertos, talleres y giras. Es por medio de esos espacios que se configuran alianzas entre
los niveles local, regional, nacional e internacional; y, de esa manera, se construye un
universo complejo de sentido en torno a la formación musical que entrelaza las experiencias
personales con las perspectivas más globales de la práctica musical. Es un mecanismo para
transmitir a los estudiantes, más allá de la propia práctica orquestal, la sensación de
pertenecer a algo mucho más grande que ellos mismos, e incentivar, a partir de allí, desde
una perspectiva social, la búsqueda de metas comunes.

Las salas de ensayo, las aulas de clase, los talleres y los espacios propicios para la
práctica musical ante el público, constituyen ambientes esenciales para el ejercicio de los
valores y para la autoevaluación permanente de los logros de cada estudiante. La interacción
de estudiantes, profesores, colaboradores, padres de familia y miembros de la comunidad en
dichos espacios, garantiza una relación viva y real de un aprendizaje orientado al ejercicio de
los valores en contextos propios del campo musical. (Batuta, S.f.)

Así mismo, a nivel de la formación propiamente musical, estas actividades enriquecen

los procesos de aprendizaje al ampliar las perspectivas de los y las participantes sobre el
ámbito profesional y sobre el ecosistema musical del país. A lo largo de los años, Batuta ha
posibilitado el acercamiento de cientos de NNAJ a grandes escenarios, festivales,
personalidades y maestros de talla mundial, que de no ser por la institución, difícilmente
podrían haber conocido. También se ha propiciado, a través de encuentros de orquestas, la
interacción y el acercamiento de NNAJ de distintas regiones del país o de distintos contextos
sociales. Así mismo, el dinamismo de las actividades musicales promovidas por Batuta en el
país ha contribuido significativamente a la continua creación y renovación de públicos,
fortaleciendo, así, la escena musical y profesional de la nación. Este componente del modelo
pedagógico es posible solo en razón de la envergadura del proyecto educativo de la
fundación, tanto por su amplia cobertura a nivel nacional, como por su fortaleza institucional,

62
que ha permitido mantener una visibilidad importante en todo el país y también en el ámbito
internacional, facilitando así alianzas, apoyos y financiación. Por esta razón, en el ámbito
privado, este tipo de experiencias musicales son menos comunes y cuando se dan, son
eventos pequeños dirigidos a un público selecto.
Un último eslabón en la cadena de factores que sostienen el modelo educativo de Batuta
son los profesores. Cuando la institución se propuso llevar formación musical a cada rincón
de Colombia, “muy pronto se hizo evidente que el país no contaba con suficientes profesores
para atender la demanda de formación especializada que requiere una orquesta”, de manera
que fue necesario “identificar a los pocos maestros de música que existían en los municipios
y en los departamentos, y formar a los demás” (Duplat, 2021, 40). Luego, la capacitación de
maestros ha sido siempre fundamental para desarrollar el programa; pues, es en la
estandarización y la sistematización de las metodologías que el modelo pedagógico de Batuta
mantiene su coherencia a lo largo de todo el país en medio de sus particularidades
territoriales, así como asegura la excelencia de sus programas. Batuta cuenta entonces con
una línea de formación muy sólida, en la cual por ejemplo para el año 2021 plantea los
siguientes objetivos:

(i) fomentar la implementación y la apropiación de los programas académicos, de

acuerdo con el modelo particular de la FNB, (ii) fortalecer las destrezas musicales y
pedagógicas de los participantes y profesores de los distintos programas y proyectos de la
FNB en el país, (iii) cualificar los procesos formativos de la FNB, publicando material
pedagógico con altos estándares de calidad, y (iv) implementar acciones que fortalezcan y
dinamicen el uso y aprovechamiento de la colección de libros y partituras de la Biblioteca
Musical Batuta. (Batuta, 2021, 61)

Para cada objetivo, se establece una serie de acciones concretas concordantes con las
particularidades de cada territorio; los talleres de formación a formadores, los cursos de
formación continua, etcétera. Esa rigurosidad en la capacitación docente es una cualidad
importante de los programas de esta institución, que brinda, como se expondrá más adelante,
un valor agregado, frente a la oferta privada; porque garantizan un alto nivel pedagógico al
propiciar un espacio de aprendizaje permanente para los equipos docentes. Lo que significa,
además, proporcionar maestros de alta calidad a los NNAJ de contextos vulnerables del país.

63
 Por otra parte, al trabajar en contextos sociales tan complejos como aquellos rodeados
por la guerra, los profesores “además de enseñar música se [convierten] en una especie de
guía para los niños y sus familias” (Duplat, 2021, 69). Es por eso que, para trabajar en Batuta,
los profesores deben tener no solamente

[…] herramientas para la enseñanza musical [;] también para la comprensión y el manejo
de (…) conflictos sociales (…). No se trata solo de enseñar a tocar instrumentos, sino de
acompañar a comunidades que han sido azotadas por la muerte y necesitan volver a creer en
la vida. (Duplat, 2021, 68)

Entonces, el rol de profesor, en Batuta, es el puente entre la estructura institucional y las

comunidades; entre la docencia y el trabajo social.

Organización administrativa
Ahora bien, en cuanto a la estructura administrativa, Batuta es una entidad de carácter mixto
que se sostiene a partir de alianzas entre el sector público y privado. Para efectos conceptuales
del presente proyecto de investigación se ha catalogado a Batuta como una institución pública
debido a originarse a partir de una iniciativa estatal, con apoyos permanentes de los gobiernos
a lo largo de toda su historia, y que además tiene raíces en la política pública que da sustento
a El Sistema en Venezuela. Las principales instituciones públicas que han brindado
financiación a Batuta son el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Relaciones Exteriores,
las Alcaldías Locales y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Desde el sector
privado uno de los mayores patrocinadores ha sido Ecopetrol, y también ha existido mucho
apoyo por parte de la comunidad internacional como lo es la Fundación Panamericana para
el Desarrollo. Es así como Batuta está estructurado a partir de “un modelo de gobernanza
basado en alianzas entre lo público y lo privado, entre lo local y lo nacional, entre el Estado
y la sociedad civil.” (Duplat, 2021, 12) Es probable que ese modelo de asociatividad a partir
del cual se entrelazan voluntades y se construye de manera conjunta con el Estado el bienestar
colectivo, sea “la clave que explique el arraigo social que ha logrado construir en este
tiempo,” (Duplat, 2021, 34) pues más allá de una institución, Batuta se ha constituido como
una comunidad que se mantiene unida por medio de fuertes vínculos emocionales tanto con
el programa como entre sus integrantes, lo cual ha generado que muchos de los actuales
profesores de la fundación sean los mismos exalumnos que ahora ya son músicos

64
profesionales. Esa legitimidad de Batuta en la sociedad se puede constatar además al ver que
no solamente las poblaciones beneficiarias del programa sino la sociedad colombiana en
general tienen conocimiento del trabajo de Batuta y lo admiran. Esa fortaleza institucional
facilita la obtención de recursos financieros con los cuales es posible costear la contratación
y permanente capacitación de profesores(as) de alta calidad, así como mantener un ciclo
constante de actividades formativas entre conciertos, talleres y giras; ambos, elementos
difíciles de costear desde el ámbito privado de educación musical.
La actividad de Batuta se ejecuta a través Centros Orquestales, cada uno de ellos
localizado estratégicamente de acuerdo a las necesidades del territorio. Es en torno a los
Centros Orquestales que se congregan tanto estudiantes y maestros como los familiares y la
comunidad en general. En muchas ocasiones estos espacios se convierten en una especie de
refugio en medio del conflicto, islas de esperanza rodeadas de violencia y peligro. Existen
cuatro tipos de Centros Orquestales, aquellos que cuentan con acompañamiento psicosocial
(Tipo A), los que no cuentan con este apoyo (Tipo B), los centros que ofrecen atención a
población en condición de discapacidad (Tipo C), y los Centros Musicales de recursos
propios de Bogotá en los cuales la financiación corre por cuenta de la matricula que pagan
semestralmente los estudiantes.
Se puede observar entonces que Batuta es una entidad con una base institucional muy
sólida, que a lo largo de los años se ha visto en la necesidad de estructurar aún más cada uno
de sus procesos tanto administrativos como pedagógicos con el fin de robustecer su accionar
y además dar cuenta fielmente de los resultados del proyecto para de esa manera lograr
justificar las inversiones que allí se ponen en juego.

Batuta ha logrado aprovechar la experiencia, sistematizarla e institucionalizarla como

conocimiento construido colectivamente y acumulado a lo largo de los años. Es ahí,
probablemente, donde radique el secreto de su permanencia en el tiempo a pesar de no ser
una entidad autónoma en términos financieros. Su capacidad institucional, en todos los
sentidos, es su gran capital; es lo que ha motivado que las entidades públicas y las empresas
privadas que financian la operación hayan depositado su confianza en la Fundación durante
tres décadas. (Duplat, 2021, 93)

De manera que es una fuerza institucional que se sostiene mediante la permanente

evaluación y la rigurosa sistematización de la información y los procesos, lo cual es

65
presentado anualmente a manera de informes. Pero además, y no menos importante, es el
vigor que obtiene Batuta como consecuencia del arraigo tan potente que establecen las
familias y la comunidad con esta entidad. Son ellas quienes aportan el mayor impulso a una
institución que, en medio de los obstáculos financieros, los cambios de gobierno y todo tipo
de dificultades, se mantiene en el tiempo y crece cada día más.

Hoy en día Batuta es la única entidad de su género que tiene cubrimiento nacional, que
hace presencia en asentamientos y barrios de población desplazada y vulnerable, gracias a la
unión de esfuerzos con entidades, organizaciones sociales y comunitarias, que apoyan la labor
y prestan sus espacios. Batuta es una institución de enseñanza musical que, desde su propuesta
pedagógica, ha logrado generar un impacto social positivo en las comunidades en las que
interviene, ya que desde la actividad de los niños logra vincular a las familias y generar
espacios de convivencia alrededor de la música, en los conciertos, presentaciones, encuentros
y reuniones que cotidianamente se realizan. (Vega, 2009, 22)

De manera que, además de un escenario de oportunidades para la niñez y la juventud,

Batuta también afirma aportar a la construcción de ciudadanía, al fortalecimiento de lo
público, a la “movilización de iniciativas locales y comunitarias, [y a la] promoción y
difusión de expresiones culturales” (Duplat, 2021, 12). En este sentido, Batuta es una
institución que cumple el objetivo de integrar la formación musical con la gestión social a
través de procesos muy particulares de relacionamiento con las comunidades.
Bajo esos principios, a lo largo de los últimos treinta años, Batuta ha desarrollado una
amplia variedad de programas en los diferentes territorios, hace presencia en los 32
departamentos del país con “cientos de centros musicales en municipios donde no se esperaba
que la música hiciera parte del desarrollo integral de quienes habitan los confines, las zonas
rurales, la marginalidad y, también, la ciudad” (Duplat, 2021, 14). Se encuentran programas
como Música en las fronteras, la Orquesta libre de Quibdó o Música para la Reconciliación;
hoy día Sonidos de esperanza.
Sonidos de esperanza es el programa de mayor extensión de Batuta, con presencia en los
32 departamentos del país mediante 131 centros musicales. Financiado por el Ministerio de
Cultura, con el objetivo de brindar formación musical integral, específicamente a NNAJ “que
han sido víctimas del conflicto armado o que se encuentran en situación de extrema
vulnerabilidad, mediante un programa […] de ensambles y coros” (Batuta, s. f.) está

66
articulado a un componente de atención psicosocial, por medio del cual se propone prevenir,
proteger y resarcir sus derechos. Este programa cuenta con una línea de iniciación musical
(Centros Orquestales Tipo A) y otra línea de discapacidad (Centros Orquestales tipo C). La
primera de ellas está dirigida a NNAJ entre los 6 y 17 años de edad, en quienes se busca
desarrollar destrezas musicales a través de la participación activa en ensambles de
preorquesta, conformados por 35-40 participantes en donde se trabaja, prioritariamente, el
repertorio colombiano y latinoamericano (Batuta, s. f.). La segunda línea atiende a personas
entre los 6-25 años de edad y busca brindar a esta población “una oportunidad para potenciar
sus habilidades físicas, intelectuales, sensoriales y psicosociales” (Batuta, s.f). El
acompañamiento psicosocial consiste en una serie de talleres, tanto con estudiantes como con
sus familias, en donde se proponen actividades para mitigar el sufrimiento emocional
ocasionado por situaciones vividas y, de esa manera, favorecer los procesos de recuperación
y restablecimiento de la dignidad y la autonomía.

Batuta en el contexto urbano de la capital

En la ciudad de Bogotá existen tres Centros Orquestales Tipo A que hacen parte del programa
Sonidos de Esperanza. Cada uno de ellos está localizado estratégicamente en sectores de la
ciudad con especial presencia de población desplazada, víctima del conflicto armado o en
condición de alta vulnerabilidad: Santiago de las Atalayas, en la Localidad de Bosa; Sabio
Caldas, en la Localidad de Ciudad Bolívar; y Lisboa, en la Localidad de Suba. Este último
es el centro orquestal en donde realicé parte del trabajo de campo para la presente
investigación; más adelante se expondrá un informe detallado de los hallazgos. Pero además
del programa Sonidos de Esperanza, que es financiado por el Ministerio de Cultura, en
Bogotá, existen otros cinco centros orquestales (para 2018, había dos más) que funcionan
bajo un modelo de financiación autosostenible, con recursos que devienen del pago de la
matrícula de los estudiantes; aunque, algunos también cuentan con apoyo económico de las
Alcaldías Locales; como es el caso de Batuta Gaitana, en Suba. Es un modelo presente
únicamente en la capital, el cual representa claramente el sistema de estratificación social
característico de la organización de la ciudad; pues, el costo del programa varía de acuerdo
con el estrato en el cual se encuentra ubicado el centro musical.

67
 De manera que, en Bogotá, se presenta un panorama particular para Batuta; pues, aquí se
encuentran unas dinámicas típicamente urbanas; en donde el conflicto armado se vive como un
escenario lejano, ya sea desde el recuerdo de quienes han sido desplazados por la guerra o
desde la imaginación de quienes jamás lo han vivido. Entonces, en Bogotá confluyen los
rezagos del conflicto, situados especialmente hacia las periferias de la ciudad, con las lógicas
comunes de una metrópoli potente que se configura en torno a las divisiones de clase. Con base
en ese contexto, Batuta cuenta con el programa Sonidos de Esperanza dirigido especialmente
a poblaciones en condiciones de alta vulnerabilidad y, a la par, ofrece formación musical a la
ciudadanía en general, mediante centros musicales de recursos propios, ubicados en diferentes
localidades y estratos de la ciudad, en los cuales se prescinde del componente psicosocial, y se
enfoca generalmente en la formación sinfónica. De manera que, en Bogotá, la labor de Batuta,
además de centrarse en las problemáticas sociales relacionadas al conflicto armado, se inserta
en un complejo ecosistema de oferta educativa musical compuesto por programas públicos y
privados. Desde el surgimiento de las iniciativas distritales de formación artística Vamos a la
Filarmónica y CREA, Batuta entra a interactuar con una amplia oferta de programas de
formación musical gratuita y, en este sentido, se ve en la necesidad de adaptar su rol en la
ciudad intentando suplir de la mejor manera las problemáticas sociales de este contexto al
tiempo que busca su sostenibilidad financiera.

3.3.2 Proyecto de Formación Musical Vamos a la Filarmónica

El programa de formación musical Vamos a la Filarmónica de la Orquesta Filarmónica de
Bogotá y el programa CREA del Instituto Distrital de las Artes son proyectos que nacen a
partir de una alianza entre la Secretaría de Cultura y la Secretaría de Educación como parte
de la iniciativa de la administración distrital de Bogotá Humana por mejorar la calidad
educativa de los colegios públicos de la ciudad, mediante la ampliación de la jornada
educativa a 40 horas semanales, 40 semanas al año, para impartir, en ese tiempo, enseñanza
de diferentes centros de interés, entre ellos el arte y la música. El proyecto se denominó
“Jornada educativa única para la excelencia académica y la formación integral 40x40” y
corresponde a la apuesta del Plan de Desarrollo Distrital 2012-2016:

[…] por la concepción de una ciudad más humana e incluyente, en la cual la educación
se presenta como la piedra angular para disminuir la inequidad entre lo público y lo privado,

68
 y donde el rescate de una oferta educativa más pertinente a las realidades y necesidades de
nuestros niños, niñas y jóvenes sea materializado en diversos programas que apunten al
desarrollo de todas las dimensiones del ser desde lo ético, lo estético, lo sensorial, sin lo cual
el intelecto no podría fructificar. (González y Rivera, 2014)

Es así como surgen los Centros Filarmónicos Escolares, al igual que, desde el Instituto
Distrital de las Artes, el programa CLAN, posteriormente denominado CREA. Se pretendía,
por parte de la administración vigente, propender por una educación escolar más
democrática, principalmente, en cuanto al acceso a experiencias significativas encaminadas
al desarrollo humano y no solamente al desarrollo intelectual; pues, se entiende la escuela
como un espacio de aprendizajes para la vida en el cual se busca:

[…] formar ciudadanas y ciudadanos integrales: sujetos sociales activos y autónomos,

capaces de definir sus vidas y de participar para construir comunidad. Es decir, sujetos con
los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para vivir bien con los demás y
desarrollar sus capacidades individuales. (González y Rivera, 2014)

En este sentido, se concibe el arte como un medio para el acercamiento de las y los
estudiantes al universo de lo estético y sensorial, así como para la formación de ciudadanía
mediante la inculcación de valores comunitarios y de convivencia.
Lo que quiere decir que el 40x40 reconoce la desigualdad estructural entre la educación
pública y la privada en relación a la calidad educativa; pero, vista ella ya no en términos de
los resultados de exámenes estandarizados –que es como usualmente se ha analizado la
situación– sino con respecto a los espacios de formación complementarios al currículo
tradicional enfocados en la profundización de conocimientos y habilidades artísticas. Por lo
tanto, se propone equilibrar la balanza entre ambos sectores incluyendo en el currículo
escolar actividades que, además de lo cognitivo, están encaminadas al desarrollo de las
cualidades humanas y sociales, así como de los talentos y habilidades particulares de cada
estudiante. Se plantea, entonces, el acceso a prácticas artísticas y musicales, primero que
todo, como un mecanismo para equiparar la calidad educativa del sector público a la del
privado en cuanto a espacios formativos complementarios; pero, en segundo lugar, como una
respuesta a la búsqueda por una educación con sentido social que gire en torno a la formación
de ciudadanía; es decir el arte y la música vistas desde su función social.

69
 En cuanto al público beneficiario, el 40x40 empezó como una propuesta estrictamente
vinculada al currículo académico de los colegios públicos. Esto implicaba democratizar el
acceso a la cultura y propiciar espacios de formación ciudadana para las poblaciones de bajos
recursos, que son quienes asisten generalmente al sector público. Se configura, entonces, un
discurso sobre brindar educación artística para la formación ciudadana a los grupos sociales
menos favorecidos. Es la misma relación planteada en Batuta entre el discurso de
transformación social y poblaciones vulnerables; pero, en este caso utilizando el concepto de
formación ciudadana, acorde al contexto urbano. En ambos casos el rol del arte y la música
es el de desarrollar valores comunitarios y de convivencia con un enfoque poblacional
particular. Aunque en este caso la pobreza no se plantea como una problemática central, sí
es un hecho que exponer la relación de desigualdad entre la educación pública y la privada
implica poner de manifiesto las relaciones de clase presentes en el ámbito educativo y, con
ello, un énfasis en los NNAJ con menos privilegios.
Con el paso del tiempo, el potencial visto en los resultados del trabajo en los colegios
mostró la necesidad de seguir ampliando estos programas a toda la ciudadanía. La misma
comunidad fue exigiendo mayor apertura porque se fueron sintiendo excluidos de los
procesos formativos tan valiosos que se estaban gestando. Entonces, posteriormente,
emergieron también los Centros Filarmónicos Locales, al tiempo que, en el programa CREA,
se diversifican las líneas de atención. De esa manera el 40x40 trascendió el espacio netamente
escolar y entró al ámbito de la educación no formal; insertándose, así, en el ecosistema de
oferta educativa musical y artística de la ciudad. En efecto se constituyeron programas
gratuitos de formación artística con perspectiva social, dirigidos a la totalidad de la población
bogotana, pero especialmente a la comunidad barrial cercana a los centros de formación, los
cuales, en su mayoría, debido al convenio con los colegios públicos, están ubicados
generalmente en estratos 2 y 3. Se hace evidente entonces la relación entre formación
ciudadana y personas de bajos recursos, mediante la educación artística.
Actualmente el programa de formación musical Vamos a la Filarmónica se dedica a
ejecutar “estrategias pedagógicas que [promuevan] el desarrollo de habilidades musicales,
como parte de la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad”
(OFB, s.f.) a través de cuatro líneas de acción: Centros Filarmónicos Escolares, el
componente que tiene como base los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada

70
colegio público al que pertenece; los Centros Filarmónicos Locales que, a través de
convenios con 18 de las 20 localidades de la ciudad, brindan educación a NNAJ por fuera de
jornada escolar y de manera voluntaria; los Centros Filarmónicos Hospitalarios, cuyo eje
fundamental es el trabajo con personas con distintas condiciones de salud; y la Orquesta
Filarmónica Prejuvenil, el proyecto cuyo objetivo es acompañar los procesos de
profesionalización de músicos jóvenes de la ciudad. Su enfoque principal, acorde con el
trabajo de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, es la formación orquestal y coral, siendo la
práctica colectiva el eje central de su metodología. Retomando los principios de formación
ciudadana y desarrollo humano planteados por el 40x40:

El Proyecto de Formación Musical Vamos a la Filarmónica concibe la educación

musical como una herramienta de transformación social donde NNAJ de la ciudad, sus
familias y sus entornos, son protagonistas y sujetos de un proceso formativo integral. En
consonancia con los propósitos institucionales de la OFB, su modelo educativo busca aportar
en la formación de ciudadanas y ciudadanos, a través de distintas maneras de experimentar
la música como lenguaje simbólico. (OFB, s.f.)

De manera que este es un programa que, al igual que Batuta, se enmarca en la corriente
de proyectos SIMM; pues se caracteriza, primero, por concebir la formación musical como
un medio de desarrollo social y restablecimiento de derechos, más que como una disciplina
encaminada hacia la profesionalización; segundo, por ser un espacio gratuito dirigido
principalmente a poblaciones de menores recursos; y, por último, por estructurar su modelo
pedagógico en torno a la práctica colectiva en miras de propiciar la inculcación de valores
ciudadanos y comunitarios. Al respecto, Gisela de la Guardia, directora de fomento y
desarrollo de la OFB comenta lo siguiente en torno al objetivo de la formación musical del
programa:

No es la formación musical para graduar músicos, si no que inicialmente el proyecto

surge como un proyecto social en donde de alguna manera la música es un vehículo, una
herramienta, pero también se considera la música como un derecho; el acercamiento a la
música sinfónica, la música académica y el canto lírico (tengo que mencionar estas tres líneas
porque son las que caracterizan la misionalidad de la Orquesta). Entonces en un primer
momento se trata de acercar a esa población que no tiene acceso a la música; la música como
un derecho al cual todos deben poder acceder. (De la Guardia [Entrevista])

71
 Es decir, el principio fundamental del programa es asegurar el acceso a formación
musical a toda la población bogotana por ser un derecho fundamental de todo ser humano,
pero, además, por los beneficios que conlleva a nivel personal y colectivo.

Nosotros nos fuimos dando cuenta que las familias se fueron acercando cada vez más.
Esos niños, algunos de los cuales tenían muchos problemas, también se fueron apartando de
esos problemas y fueron como disfrutando de la música, sintiéndose felices, las familias,
ellos, las comunidades. Entonces eso para nosotros realmente es lo más importante. Nosotros
hemos visto casos de familias y de transformaciones de esas familias gracias a esos niños y
niñas y esa práctica musical. (De la Guardia [Entrevista])

Ella también resalta que algunos estudiantes del programa toman la música como un
camino profesional y que el programa ofrece espacios formativos de mayor exigencia para
ellos, pero son pocos. Se trata, principalmente, del:

[…] acceso de esos niños [y sus familias] a la música. De esa sensibilidad, de esa
formación de público, de ese lugar que debe ocupar la música en una sociedad en donde
efectivamente no la ocupa, ni como parte de la educación, ni como hábito de la población, ni
como conocimiento, porque se le ha vetado de alguna manera ese conocimiento a las
personas, porque bueno, esto es una sociedad que está dividida en clases, en estratos y ya
sabemos que, durante mucho tiempo, la formación musical, pues … y todavía, hay programas
a los que esos chicos no pueden acceder. (De la Guardia [Entrevista])

Estamos, entonces, ante un programa que, alineado a la corriente de proyectos de

carácter músico social, cimienta sus bases sobre el reconocimiento del acceso desigual a
prácticas artísticas y, por lo tanto, en la necesidad de acoger a las poblaciones menos
favorecidas. En ese proceso, se empiezan a sumar al discurso los conceptos de transformación
social y construcción de ciudadanía para describir los efectos o las funciones de la formación
musical vinculados específicamente a un grupo poblacional; en este caso, principalmente,
constituido por asistentes a colegios públicos o habitantes cercanos a los centros de
formación, quienes en su mayoría pertenecen a estratos 1-3. En este sentido, pese a contribuir
a cerrar las brechas entre el sector educativo público y el privado, como lo plantea el objetivo
central del 40x40, el programa refuerza las distancias implícitas entre ambos sectores en
cuanto a los discursos utilizados, el público beneficiario y los modelos pedagógicos.

72
 El modelo pedagógico del programa, al ser un proyecto pensado como un sistema
distrital de orquestas, toma como referente el modelo Orquesta-Escuela propuesto por El
Sistema y replicado por Batuta, en el cual se establece la práctica colectiva como el centro
del aprendizaje. Se busca posibilitar el acceso de una gran cantidad de personas a formación
musical de alta calidad al tiempo que se propician espacios para la inculcación de valores
ciudadanos como el trabajo en equipo. Entonces se transmiten todos los conocimientos
musicales necesarios a través del montaje de repertorio sencillo; el cual ha sido previamente
analizado por los artistas formadores para identificar dificultades concretas, elementos
musicales característicos y actividades pertinentes, tanto lúdicas como técnicas, para abordar
el contenido del mismo. Ese proceso de selección y categorización del material pedagógico
tiene como resultado unos programas unificados (qué se enseña) y unas guías de aprendizaje
(cómo se enseña) los cuales establecen rutas claras de enseñanza que facilitan el alcance
satisfactorio de las metas propuestas. Esa sistematización permite configurar repertorios
locales y distritales con los cuales se realizan montajes conjuntos con las agrupaciones más
sobresalientes del programa; proporcionando, así, experiencias musicales de gran escala que
propician la interacción entre estudiantes de diferentes contextos de la ciudad; lo cual,
sumado a una robusta agenda de conciertos, permite a las y los estudiantes ampliar las
perspectivas de sus propios procesos de aprendizaje acercándoles al complejo universo
musical de la ciudad.
El componente de conciertos busca, por un lado, generar diagnósticos y seguimiento a
los procesos formativos; y, por otro, vincular a las familias y a la comunidad en general a los
procesos de transformación social planteados. La fuerza institucional de una entidad con tan
amplia trayectoria y reconocimiento a nivel profesional, como lo es la OFB, posibilita la
participación de las agrupaciones del proyecto de formación en importantes eventos
culturales de la ciudad, en diversos escenarios y, en muchas ocasiones, en compañía de
reconocidos artistas de talla nacional e internacional. Existen diferentes niveles de
presentación, los conciertos se pueden dar en los propios colegios en donde se llevan a cabo
las actividades académicas, en las bibliotecas públicas de la localidad o en grandes teatros de
la ciudad como el Jorge Eliecer Gaitán o el Julio Mario Santo Domingo; también se han dado
en El Campín, el Movistar Arena o el Parque Simón Bolívar. Estas son oportunidades muy
enriquecedoras, tanto desde el punto de vista netamente musical como desde el desarrollo

73
humano y social, para las y los estudiantes, pues, por un lado, fortalecen su confianza para
enfrentar grandes públicos e interactuar en ámbitos profesionales; y, por otro lado, reafirman
sus vínculos con sus familias, con los espacios culturales de la ciudad, motivando la
sensación de ser parte de una gran comunidad.
El modelo pedagógico se fundamenta también en una perspectiva inclusiva, en la cual
se aboga por que niños y niñas tengan la oportunidad de hacer música sin importar sus
habilidades o talentos, de manera que el programa está exento tanto de exámenes de aptitud
o rendimiento como de niveles de formación, pues, se pretende respetar los ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. Sin embargo, el programa cuenta con una gran variedad de
agrupaciones representativas en las cuales se congrega a los estudiantes más destacados de
la ciudad para darles la oportunidad de profundizar sus conocimientos y habilidades en
espacios de formación de mayor exigencia, tanto técnica como teórica. Actualmente Vamos
a la Filarmónica cuenta con el Ensamble Referente de Iniciación Musical, la Estudiantina
Filarmónica Infantil, el Coro, la Banda y la Orquesta Filarmónica Infantil, el Coro
Filarmónico Masculino, el Coro Filarmónico Prejuvenil, la Filarmónica Prejuvenil Bogotá
Cundinamarca y la Orquesta Filarmónica Prejuvenil. La perspectiva de pertenecer a alguna
de estas agrupaciones constituye un motivo para profundizar en el estudio individual e
impulsa a permanecer avanzando. Además, brinda la posibilidad de acceder a experiencias
musicales que abren las puertas al mundo profesional.
Por otra parte, la calidad educativa del programa se sostiene en gran medida a partir de
los procesos de formación a formadores. Son jornadas de cuatro semanas al año, mientras la
comunidad estudiantil tiene receso escolar, en las cuales se realizan talleres y capacitaciones
en diversos temas.

Se hacen los programas unificados, se elaboran las guías de repertorio, se dan charlas
por parte del área psicosocial para manejo de grupos grandes, se dan talleres de pedagogía,
de dirección sinfónica y de manejo de tecnologías digitales, y se establecen los repertorios
distritales. En fin, es allí́ donde se recopilan las experiencias de cada uno de los Artistas
Formadores y de los asesores invitados. Toda esta información se recoge en formatos y se
sistematiza. (Alarcón, 2021, 55)

Estos espacios de permanente aprendizaje y reflexión proporcionan al programa una

solidez importante que reafirma su legitimidad en el medio académico.

74
 Como podemos observar, el modelo pedagógico del programa Vamos a la Filarmónica
es similar, en muchos aspectos, al propuesto por Batuta. De hecho la contratación docente se
hace a través de la plataforma de dicha institución y muchos de los gestores del proyecto
trabajaron anteriormente allí. De manera que ambas entidades comparten muchas
características, tanto en el ámbito discursivo como en el educativo, y, por lo tanto, varias de
las apreciaciones descritas en torno al proyecto educativo de Batuta también aplican a este
programa: la búsqueda por la construcción de ciudadanía a través de la práctica orquestal
plantea, como se expuso anteriormente, unos cuestionamientos relevantes en torno a la visión
colonialista de un modelo heredado de la tradición musical centroeuropea, el cual representa
simbólicamente un orden jerárquico y autoritario, en donde se pretende enseñar a las
poblaciones de menores recursos a seguir ordenes, no a liderar, a acoplarse a un sistema, en
vez de sobresalir. Pero, al mismo tiempo, es un modelo de un alto nivel educativo que, en su
intención por reforzar valores ciudadanos a través de la práctica colectiva, logra ofrecer
experiencias musicales significativas que brindan un valor agregado frente a otras opciones
educativas como aquellas planteadas desde el sector privado.
Resaltando ahora algunas diferencias, una ventaja importante de Vamos a la Filarmónica
frente a Batuta es el hacer parte de un sistema profesional de orquestas inscrito en el
ecosistema musical y artístico de la ciudad. El renombre de una institución como la OFB
brinda una legitimidad importante en el campo musical que facilita la vinculación de los
procesos formativos con el ámbito profesional, ya sea estableciendo contando con músicos
profesionales, elaborando montajes conjuntos entre las agrupaciones de la OFB y los niños
del programa, o proporcionando espacios de la OFB para ensayos o conciertos. En este
sentido, la propuesta, a pesar de estar enfocada en el mero acercamiento de los niños y las
niñas a la música, termina configurando caminos de desarrollo hacia la profesionalización,
lo cual resulta atractivo incluso para los grupos sociales más privilegiados, quienes
usualmente permanecen alejados de la oferta educativa pública, pero que en este caso
encuentran en la OFB una rigurosidad que les inspira confianza porque, además, en su
discurso institucional no se hace explícito, como sí sucede en Batuta, el énfasis hacia las
poblaciones vulnerables. Visto de esta manera, el programa cuenta aquí con el potencial para
generar espacios de integración social entre grupos poblacionales distantes a través de la

75
música. Algo que ya ha empezado a suceder por ejemplo con la Orquesta Prejuvenil pero de
manera tangencial y sin hacer parte de los objetivos centrales del programa.

3.3.3 Programa de Formación Artística CREA

El programa CREA, inicialmente denominado CLAN (Centros Locales de Artes para la Niñez
y la Juventud), es la propuesta del Instituto Distrital de las Artes para el proyecto 40x40
impulsado por la administración de Bogotá Humana. Nace como una apuesta por la
formación artística integral de NNAJ de colegios públicos de la ciudad, con el objetivo de
complementar el currículo escolar con una oferta académica enfocada en el desarrollo de
cualidades humanas y sociales. Con el tiempo, al igual que como sucedió en la OFB, se fue
viendo la necesidad de ampliar el acceso a los programas dándole la oportunidad a toda la
comunidad de participar, especialmente a habitantes aledaños a los centros artísticos. En este
orden de ideas, el CREA se ha consolidado como un “escenario para la exploración y la
creación artística de miles de niños, jóvenes y adultos que han disfrutado de de formación en
artes plásticas, artes electrónicas, creación literaria, medios audiovisuales, danza, arte
dramático y música” (IDARTES, 2019, 15) por medio de tres líneas de acción: “Arte en la
Escuela”, el componente vinculado al currículo académico de los colegios públicos;
“Impulso Colectivo”, que anteriormente se llamaba “Emprende” y contaba con sus líneas
“Manos a la Obra” y “Súbete a la Escena”, el cual actualmente se dedica a generar
oportunidades para que la comunidad en general acceda a prácticas artísticas de su interés; y
“Converge”, previamente titulado “Laboratorio”, enfocado en generar procesos de
transformación social en poblaciones diferenciales como habitantes de calle, personas
privadas de la libertad, adultos mayores, personas con discapacidad, entre otras. De esta
manera el CREA ha logrado llevar…

[…] el arte a diferentes escenarios de desarrollo humano: el escolar, el comunitario, el

de los aficionados y el de las personas vulneradas, y da cuenta del alcance del arte al generar
las condiciones para propiciar un impacto formativo especifico en cada tipo de contexto.
(IDARTES, 2019, 20)

Por lo tanto, el programa se caracteriza por su diversidad de enfoques y adaptabilidad

frente a las necesidades de cada contexto y territorio, acogiendo poblaciones de diferentes

76
edades, con variedad de objetivos de formación y mediante una oferta de siete campos
artísticos diferentes. En este sentido:

[…] la formación artística se convierte en una materialidad susceptible de ser pensada y

reconfigurada en el hacer de los procesos ocurridos en los distintos territorios al reconocer la
mixtura de perspectivas que emergen del cruce entre las distintas concepciones de arte y la
praxis vital de quienes participan de ellas. (IDARTES, 2019, 16)

Eso quiere decir que los procesos de formación artística se conciben a partir del diálogo
con las realidades cotidianas de las comunidades, buscando establecer una comunicación de
doble vía entre artistas formadores y participantes del programa, de manera que se propicie
una relación de carácter más de tipo horizontal, en tanto los parámetros de los procesos de
enseñanza se diseñan en concordancia con los conocimientos, gustos, propuestas y
habilidades de las mismas comunidades. Se entiende, entonces, el arte como un proceso de
construcción colectiva cimentado en las experiencias particulares de los sujetos implicados,
alejándose así de la visión academicista del arte como expresión abstracta.

Los saberes de las comunidades en sus territorios dialogan con las concepciones,
conocimientos y miradas propias de las artes para construir caminos y modos de hacer en
conjunto y como resultado de la pluralidad de base. En este sentido, las apuestas para la
formación artística del Programa Crea se reinventan en consonancia con las voces de la
ciudad de la mano de organizaciones aliadas y a partir de las reflexiones sostenidas con el
equipo pedagógico. (IDARTES, 2019, 15-16)

Es un proyecto educativo flexible y participativo en el cual las comunidades y sus

integrantes adquieren un rol activo al configurar los procesos formativos. Se promueve así el
ejercicio de la ciudadanía al “ofrecer un claro y reconocido lugar de enunciación en el que
los/as participantes pueden ser escuchados, ser reconocidos como sujetos y donde se les
brindan oportunidades de decisión” (IDARTES – Territorios compartidos, 2019, 103). Esto
incentiva en los y las participantes una lectura crítica de sus propios entornos que les permite
proponer rutas de acción, tanto en su vida cotidiana como en sus procesos artísticos. De esa
manera, la formación artística adquiere una perspectiva política, pues invita a cuestionar las
propias realidades y proponer caminos alternos. En un país donde la “violencia se ha
convertido en una especie de prótesis que cargamos como lastre” (IDARTES, 2019, 26), esa
capacidad por imaginar distintos mundos posibles brinda al arte un lugar protagónico en la

77
sociedad al ofrecer herramientas a las y los ciudadanos para desvincularse de dicho
imaginario acercándolos a experiencias de construcción social de la justicia. Es ahí en donde
se fundamenta la filosofía del CREA, junto con su modelo pedagógico y sus metodologías.

Sin duda, el interés del programa es garantizar el acceso al arte y sus circuitos. No
obstante, es insuficiente el solo hecho de querer garantizar dicha posibilidad. […] Abrir veinte
centros de formación con dotación, tener más de seiscientos artistas formadores y un equipo
pedagógico interesado en crear posibilidades de transformación social, poética y política hace
que el programa aporte reflexiones hacia la construcción de un ideal de sociedad más
equitativa y solidaria. (IDARTES, 2019, 26-27)

En este sentido, el CREA concibe la transformación social como un resultado del

fortalecimiento de las subjetividades, puestas en diálogo con la realidad social. El ejercicio
de la ciudadanía es entendido entonces como un proceso individual de empoderamiento, con
incidencia directa en el colectivo al que se pertenece. De esta manera, a partir de una
metodología que reconoce las dinámicas sociales propias de los territorios, el programa
brinda herramientas a través del arte para que los y las estudiantes se constituyan como
ciudadanos participes de las dinámicas sociales de su entorno y puedan, a través de la
creatividad, la poesía y una mirada crítica, participar en las decisiones de la comunidad,
proponer cambios y aportar así a los procesos de transformación social. Por lo tanto, los
objetivos de formación del CREA se fundamentan en la interacción entre la constitución del
sujeto individual y la constitución del sujeto ciudadano, entendiendo por constitución de
sujeto aquellas “acciones mediante las cuales el sujeto se hace cargo de sí mismo a través del
empoderamiento y la autonomía, la capacidad de narrar y narrarse, y el fortalecimiento de
sus capacidades de percepción, reflexión, acción y relacionamiento social” (IDARTES –
Territorios Compartidos, 2019, 97). Entonces, desde el punto de vista sociológico, el
concepto de transformación social se vincula aquí a las capacidades de agencia8 de los y las
participantes del programa; es decir, como fruto de los cambios que efectúan en razón de su
acción creativa en el universo social que les rodea. Es enfatizar el rol activo de los sujetos y
su capacidad por cuestionar las estructuras sociales, una perspectiva contrastante frente a la

8
El concepto de agencia refiere la capacidad de los sujetos sociales de transformar sus propias condiciones de
vida: potencialidad humana para desplegar atributos con incidencia en lo público y lo privado, en lo colectivo
y lo individual. (Guzmán, 2019)

78
propuesta de Batuta o la OFB, en donde la transformación social se piensa como el
acoplamiento de grupos poblacionales de bajos recursos a una estructura social determinada,
representada por la organización jerárquica y autoritaria de la orquesta; la conocida discusión
en sociología entre estructura y agencia, dos perspectivas teóricas en permanente tensión.
Mientras que en una se gestan relaciones jerárquicas y autoritarias, en la otra se busca
reconocer la heterogeneidad intrínseca a la subjetividad. El CREA por su parte opta por la
formación de ciudadanos libres, creativos y conscientes de las realidades de su entorno y sus
propias capacidades para cambiarlo. Se aleja, entonces, del imaginario de la orquesta como
representación del ideal funcionamiento de la sociedad para adentrarse en una corriente
educativa que reivindica la expresión individual en el arte, la riqueza cultural de los
territorios, la creación colectiva y el conocimiento empírico. En ese sentido, es un modelo
que se posiciona claramente al margen de las propuestas derivadas de El Sistema, y que
subvierte una serie de discursos ampliamente cuestionados por sus tintes colonialistas, pues
mientras que el modelo Orquesta-Escuela toma la tradición musical centroeuropea como
referente para inculcar valores de trabajo en equipo, disciplina y rigor, el CREA busca
fomentar la creatividad y la autonomía estableciendo los saberes y prácticas musicales
propias de cada territorio como centro del aprendizaje. La democratización es entendida aquí
entonces como el acceso a espacios de formación artística, pero asumiendo, no la carencia
de cultura en las poblaciones atendidas, sino al contrario dignificando sus maneras
particulares de ver el mundo.
Si observamos el perfil sociodemográfico de la población atendida por el programa,
aunque no es explícito su enfoque hacia poblaciones vulnerables, como en Batuta, sí es cierto
que el 70 % de los beneficiarios pertenecen a los estratos sociales 0,1 y 2, seguido del estrato
3 con un 20 % (IDARTES, 2019). Eso quiere decir que es un programa enfocado en atender
principalmente a personas de bajos recursos. Sin embargo, el programa cuestiona la
instrumentalización que ejercen muchos proyectos de carácter social sobre la condición de
vulnerabilidad y pobreza de las poblaciones que atiende; y plantea un modelo que reconoce
sus saberes y amplifica sus propias voces. Sobre esta discusión, José Arroyo, coordinador del
programa CREA, comenta lo siguiente, en una entrevista realizada para el presente proyecto:

No es a pesar de ser víctima o a pesar de ser vulnerado que hace arte, sino es también
convertido en una oportunidad esa condición, y esa es una cuestión que cuesta a veces trabajo

79
 en el diálogo con las instituciones. Parece que explotan la limitación de la persona; no, en
este caso es dar apertura a que la condición particular de esas personas pues permite una
manera de ver el mundo diferente y pues para eso está el arte; una manera de reconocer el
mundo no de la manera racional solamente sino más sensible y emocional (entrevista).

Es interesante resaltar los valores de liderazgo, autonomía y creatividad que se proponen

desarrollar, desde el CREA, en estas poblaciones; especialmente en confrontación con los
dos proyectos educativos presentados previamente, en donde prima un modelo pedagógico
sistematizado que hace homogéneas las prácticas musicales e inculca la obediencia y la
coordinación. Vemos entonces, aquí, dos maneras de acercarse al concepto de transformación
social: desde la integración a un sistema normativo determinado, como lo es la orquesta, o
desde el desarrollo de la imaginación artística, que conlleva a concretar cambios sociales
posibles. Lo cierto es que, desde ambos puntos de vista, se propone democratizar el acceso a
la cultura acercando la formación artística a las poblaciones marginales de la ciudad.

Una parte muy importante de la apuesta del programa es la infraestructura [de espacios
artísticos] porque la ciudad carece de infraestructura para formación artística (…) sobretodo
en la periferia. Entonces (…) la mayor parte de infraestructura cultural de la ciudad está en el
centro y oriente de la ciudad, en la zona de La Candelaria, el centro de Chapinero. (…) El
programa por el contrario tiene sus equipamientos en la periferia, por ejemplo en Bosa, en
Kennedy tres centros, en Ciudad Bolívar otros dos, en Suba próximamente abriremos un
segundo centro. Entonces eso hace parte de la apuesta del programa y apunta a democratizar
el acceso a la formación artística, porque, a propósito del tema me gusta traer a colación un
autor brasilero que habla de la geografía de la pobreza, y entonces cuando tu coges un mapa
de una ciudad y miras dónde está la gente más pobre, está situada en lugares, digamos no está
democráticamente repartida a lo largo y ancho de una ciudad. Lo que buscamos es llegar a
esos lugares. (Entrevista José Arroyo)

El programa CREA es, por lo tanto, una propuesta a todas luces vinculada a la corriente
de proyectos SIMM o, más ampliamente, al ámbito del arte socialmente comprometido. En
primer lugar, además de concebir la formación artística como un derecho de toda la
ciudadanía, cree firmemente en el potencial del arte por inculcar valores ciudadanos
esenciales para la vida en comunidad y, por tanto, la educación que ofrece cumple
principalmente con una función social, sin fines específicos de profesionalización o
excelencia técnica. En segundo lugar, es un programa que está enfocado en atender a

80
personas de bajos recursos, ya sea estudiantes de colegios públicos, la comunidad barrial
cercana a los centros de formación, los cuales están ubicados estratégicamente hacia las
periferias de la ciudad, o a población diferencial con condiciones de vulnerabilidad particular.
Por último, se caracteriza por estructurar su modelo pedagógico en torno a actividades
prácticas y grupales. De manera que, se observa aquí, nuevamente, la correlación entre
formación artística con fines sociales, desarrollado en el discurso por medio de conceptos
como ‘transformación social y democratización’, ‘poblaciones de bajos recursos’, y un
modelo pedagógico fundamentado en la práctica colectiva.
El modelo pedagógico del programa está fundamentado en cuatro nociones teóricas
transversales. La primera de ellas, en línea con la premisa de establecer al sujeto como centro
del aprendizaje, se refiere a comprender el cuerpo como vehículo primario para el desarrollo
del ser; el cuerpo como representación de la relación entre el ser y el mundo, así como de
territorio simbólico, lo cual nos lleva al segundo componente.
El territorio constituye el punto de partida del diseño de cada proceso educativo, puesto
que “el programa se [basa] en prácticas situadas y simultáneas que acontecen en contextos y
territorios específicos (…), [razón por la cual] los conceptos que [lo] sustentan son fluidos y
se construyen socialmente” (IDARTES, 2019, 34). De manera que, lo claramente
estructurado y sistematizado del modelo pedagógico son los conceptos filosóficos,
pedagógicos y artísticos que guían la elaboración del material de trabajo y sus planes de
acción. Pero las prácticas concretas y los objetivos específicos de formación son construidos
colectivamente en concordancia con las necesidades del territorio en un espacio-tiempo dado.
Es importante resaltar que, para el CREA,

[…] la noción de territorio abarca los espacios físicos, simbólicos y sensibles, en los que
se genera identidad a partir de las relaciones de los niños y jóvenes con nociones como el
cuerpo, los grupos sociales a los que pertenecen (familia, escuela, comunidad), y los entornos
en los que se relacionan de una manera particular. (IDARTES, 2019, 74)

Eso quiere decir que, al hablar de un proyecto educativo moldeado a partir del territorio,
se están refiriendo no solamente espacios geográficos particulares sino, también, seres
individuales con sus universos emocionales e imaginativos, grupos de personas con una
identidad consolidada y comunidades atravesadas por experiencias de vida compartidas; de
allí emerge la materia prima para el desarrollo de los procesos formativos. La cuestión

81
territorial, en este caso, difiere ampliamente de aquella planteada en Batuta; pues, allí, aunque
se aboga por la adaptabilidad del programa a los diferentes territorios y sus problemáticas
particulares, se toma como base el modelo ya estructurado y sistematizado por la institución,
de manera que los cambios efectuados en razón de los diferentes contextos corresponden
mayormente a variaciones de forma pero no de fondo; los repertorios, por ejemplo, están
consignados en libros oficiales de la institución, las rutas metodológicas están claramente
delimitadas y son enseñadas a las y los docentes en los espacios de capacitación, y las metas
propuestas funcionan en coordinación con los demás centros orquestales a nivel regional y
nacional. El CREA, por su parte, adapta tanto los formatos instrumentales, géneros
musicales, proyectos, prácticas musicales, etcétera, a las propuestas de sus participantes, en
diálogo con la realidad de su comunidad. La OFB, en cambio, elabora poco en su discurso el
tema territorial y, por el contrario, enfatiza en la homogeneidad del programa que posibilita
la coordinación de diversas agrupaciones de la ciudad, y brinda mayores posibilidades de
profesionalización.
La tercera noción corresponde al juego como forma de exploración, indagación y
aprendizaje. El juego en relación a otras palabras, como espontaneidad, diversión, intuición,
camaradería, tradición oral, diálogo. Es, entonces, un concepto contrastante con el ideal de
disciplina planteado por la práctica orquestal, con sus formas de trabajo esquematizadas, con
metas previamente estipuladas y de carácter vertical. De manera que:

[…] el juego se asume como un medio emancipatorio al romper los órdenes jerárquicos
de relación, generando autoconfianza y posibilitando la exploración en las artes desde el caos
creativo, las interacciones entre pares y el desarrollo de vías de comunicación, a partir de la
motivación propia y de la sensación de bienestar de sus participantes. (IDARTES, 2019, 74)

El juego también conlleva procesos creativos, lo que corresponde al cuarto pilar teórico
transversal para IDARTES. El desarrollo de la creatividad implica libertad de pensamiento,
actitud propositiva, capacidad de decisión; es decir, el mecanismo principal para el desarrollo
del pensamiento crítico. En este sentido, “la creatividad se entiende como una potencia
transformadora que permite cambios en el individuo, en el contexto y en las percepciones del
mundo” (IDARTES, 2019, 75). Es allí donde reside la noción de transformación social
planteada por el programa. Por otra parte, desde el punto de vista pedagógico, situar la
creatividad como eje central del aprendizaje se refiere a conformar espacios de creación y

82
reflexión permanentes que hacen de los procesos formativos una actividad en constante
renovación y en diálogo con una amplia variedad de perspectivas, difiriendo así de las
prácticas homogéneas y repetitivas del trabajo orquestal.
Las nociones teóricas transversales son llevadas a la práctica a partir de tres estrategias
metodológicas principales, las cuales direccionan el trabajo en el aula. En primer lugar, según
una filosofía de aprender haciendo, se estipula el taller como modelo de clase, con el objetivo
de guiar el aprendizaje mediante procesos de creación artística. Con la orientación de una o
un artista formador, el taller funciona a partir de grupos cooperativos en donde cada
participante cumple con un rol dentro del equipo; aunque, no se descarta el trabajo individual,
sobre todo si el proceso lo requiere. La segunda estrategia corresponde al trabajo por
proyectos artísticos, en relación al aprendizaje por resolución de problemas.

A partir de los intereses de los participantes se propone un proyecto de creación artística,

dividido en pasos y tiempos mayores a una semana de formación, que tenga como objetivo
generar un impacto significativo en la comunidad educativa, esto a través de ferias,
exposiciones permanentes, tomas y momentos de formación artísticas, presentaciones de
conciertos, obras, performance, etc. (IDARTES, 2019, 36)

De esta manera se pretende potenciar la capacidad de agencia de los participantes

incentivando a que ellas o ellos mismos formulen el proyecto y se encarguen de todo lo
relativo a la planeación, la implementación y la evaluación, con miras a su aplicación más
allá del aula de clase. También existen proyectos de área, los cuales implican un trabajo de
mayor alcance; por ejemplo, festivales de música o de teatro, publicaciones, antologías o
periódicos. Así mismo, se encuentran los proyectos interdisciplinares en donde se elaboran
proyectos de cocreación entre las diferentes áreas artísticas del CREA. La última estrategia
metodológica se refiere al aprendizaje colectivo. Se le denomina comunidades de práctica y:

[…] hacen referencia a la conformación de grupos que comparten e intercambian saberes

y aprendizajes para consolidar, de manera colectiva, procesos de creación e indagación-
investigación mediante el establecimiento de vías alternativas para la construcción de
conocimiento. En este sentido, la participación creativa y colaborativa de los miembros de la
comunidad es fundamental para establecer redes de intercambio y propagación de los
aprendizajes a partir del estímulo de prácticas como el diálogo, el debate y la experimentación
colectiva. (IDARTES, 2019, 36)

83
 Así, las comunidades de práctica logran integrar los distintos saberes y conocimientos
de los estudiantes, valorando tanto su individualidad como su capacidad para trabajar en
equipo; y configurando un proceso de enseñanza más horizontal y dinámico.
Por otra parte, el programa contempla distintos momentos de formación en relación a las
habilidades que los estudiantes van desarrollando y de las aspiraciones que tienen sobre sus
procesos de formación. Se estipulan cinco momentos de formación que van desde la
sensibilización y exploración artística hasta la profundización vocacional; esta última
relacionada con el avance en torno al desarrollo de las técnicas específicas de cada disciplina.
Cabe aclarar que “un grupo de estudiantes, a pesar de pertenecer a un ciclo de formación,
según la edad y el grado, puede estar en cualquier momento de formación, según su
experiencia o escaso acercamiento al mundo de la creación y formación artística”
(IDARTES, 2019, 80). Se valoran así los procesos individuales, tejiendo una relación
dialógica con sus universos de significado y sentido en relación con la disciplina artística. De
manera que los momentos de formación no solo contemplan distintos procesos de aprendizaje
en razón a las trayectorias personales de cada estudiante sino que, también, proponen una
ruta de exploración vocacional que les permite concebir el arte como su proyecto de vida. Es
una perspectiva cercana a la propuesta de la OFB en la medida en que se ofrecen espacios de
mayor exigencia para los estudiantes que decidan tomar el arte como una opción profesional.
Sin embargo, mientras que la OFB ofrece a los estudiantes más destacados del programa la
oportunidad de pertenecer a las orquestas representativas del programa con el objetivo de
intensificar su formación, el CREA propone distintas formas de asumir el rol de artista en la
sociedad considerando las perspectivas de vida de los propios participantes e incentivando a
que ellos(as) mismos(as) direccionen sus proyectos artísticos con miras a elaborar productos
artísticos económicamente viables, como lo fue la línea Emprende CREA.
Las diferencias entre el CREA y la OFB sobre sus propuestas metodológicas y
perspectivas vocacionales ponen en evidencia una distancia fundamental en el área de
música: mientras que en la OFB existe una clara orientación hacía la música orquestal y la
formación en instrumentos sinfónicos, el CREA presenta una propuesta orientada hacia las
músicas populares y tradicionales. Precisamente esa es una de las característica principales
descritas en el programa de música, en donde además de hacer referencia a una metodología
fundamentada en la exploración, el juego y la relación con el entorno social, se refiere

84
explícitamente a la formación en música tradicional colombiana. Así se presenta el programa
de música en su página web:
Descubrirás un espacio de encuentro y exploración alrededor del lenguaje
musical y el universo sonoro. Un lugar para aprender, compartir y vivir la música con
nuestros amigos y nuestras familias, mediante el juego, la creación, la improvisación,
y la exploración constante. Participando activamente en experiencias sonoras desde
el cuerpo, la voz y la práctica instrumental, realizando un recorrido permanente desde
nuestras músicas tradicionales colombianas hasta la música universal.
Este énfasis en las músicas tradicionales resulta coherente en vista a la relación tan
cercana que establece el CREA con el territorio. Existe un interés profundo por entender la
música como parte de una tradición social, en donde se pretende hacer un proceso de
socialización y sistematización de “las músicas populares urbanas que vienen de la tradición
oral y resuenan con alto impacto en los territorios intervenidos: “músicas inscritas en el
mundo de la acción y de la vida donde fluye el deseo, el goce, la fiesta, la parranda, distantes
de ser consideradas objeto de estudio” (Sossa, 2010, 34).” (IDARTES, 2019, 62) En ese
sentido, los procesos de formación musical tienen un componente importante de
investigación alrededor de las prácticas de música popular y de la relación que estas tejen
con el entorno en el que suceden. Así lo describe el programa citando el trabajo de Arenas:
Se genera entonces una aproximación al hacer vivo de las prácticas musicales
desde los contextos que se trabajan, así como desde las necesidades y condiciones
propias de cada territorio. Esto nos obliga, como diría Arenas (2009, 3), a “investigar
para la práctica, en función de, para y desde las prácticas musicales y sus
necesidades”. (IDARTES, 2019, 62)
Esa relación con las prácticas vivas de la música evidencia la apuesta del área de música
del programa por reconocer la riqueza cultural, artística y pedagógica de las músicas urbanas
y tradicionales.

3.3.4 Una perspectiva territorial de la oferta pública desde la localidad de Suba

En la sección anterior elaboré una caracterización amplia sobre las tres instituciones públicas
de educación musical no formal que hacen presencia en la ciudad de Bogotá, concentrándome
en presentar y analizar los discursos que fundamentan su proyecto educativo, el prototipo

85
poblacional de las personas que atienden, y los modelos pedagógicos propuestos, exponiendo
la relación entre esos tres ejes. Con el objetivo de concretar esa mirada institucional en un
contexto socioeconómico más específico y observar la interacción de las tres instituciones
con el territorio en el que están ubicadas, tomando la localidad de Suba como delimitación
geográfica, me dispuse a visitar las sedes de cada una de las instituciones y entrevistar a sus
coordinadores(as) académicos(as). Las sedes visitadas fueron Batuta Lisboa, el Centro
Filarmónico Local de Suba y CREA la Campiña.
Ilustración 5. Mapa de la localidad y su estratificación, con la ubicación de las sedes correspondientes

Fuente: Adaptación a partir de Secretaría de Planeación Distrital (s, f).

Las tres instituciones están ubicadas al costado occidental de la localidad, sector

caracterizado por la concentración de hogares de estratos 2 y 3, así como por la presencia de
la mayoría de los colegios públicos de Suba. Tanto la OFB como CREA están situadas en un
lugar bastante central y con fácil acceso al transporte público, ambas a tan solo dos cuadras
de una estación de Transmilenio y cerca de la Plaza Fundacional de Suba, una zona muy
comercial y concurrida en donde confluyen una amplia oferta de productos y servicios.
Batuta Lisboa por su parte está ubicada en el límite entre Bogotá y Cota, un sector periférico
y marginal de la localidad aledaño al río Bogotá. A grandes rasgos es posible observar aquí
el enfoque de Batuta hacia las poblaciones más vulnerables de la ciudad, en gran medida
afectadas por el conflicto armado o por graves situaciones de pobreza, frente a los dos

86
programas que nacen del 40x40 con un énfasis hacia la ciudadanía en general, aunque dando
prioridad a las poblaciones de menores recursos.
Las tres instituciones ofrecen programas extracurriculares en donde las y los estudiantes
asisten voluntariamente, por gusto a la música, con el objetivo principal de hacer un buen
uso del tiempo libre. En todas ellas, el acceso es gratuito y sin ningún tipo de exámenes de
admisión. Tanto Batuta Lisboa como el Centro Filarmónico Local están dirigidos a NNAJ
entre los 6 y 17 años y, por lo tanto, funcionan en horas de la tarde después de la jornada
escolar. Por su parte, en el centro artístico CREA funcionan las tres líneas de acción del
programa: “Arte en la escuela”, “Impulso colectivo” y “Converge”; Impulso colectivo es el
más similar a los programas de las otras dos instituciones, excepto en que acoge a personas
de todas las edades y, por lo tanto, cuenta con una mayor franja horaria.

Al comienzo de la investigación mi referente principal era Batuta pues, como lo comenté

anteriormente, fue la institución en donde tuve mi mayor acercamiento a la música. Lo
interesante fue empezar la investigación con unas expectativas basadas en mi recuerdo sobre
el programa y encontrar en el trabajo de campo una realidad mucho más compleja y
ligeramente distante del imaginario que yo tenía.
El primer impacto al acercarme directamente a la institución para buscar entrevistas con
docentes a cargo de la coordinación académica de los centros orquestales en la localidad fue
percibir una reducción del programa en este territorio; pues, el Centro Orquestal Batuta San
Rafael había cerrado sus puertas y Batuta Gaitana se había reducido a su mínima expresión;
solamente Batuta Lisboa permanecía fuerte y, por esa razón, fue la sede que escogí para
visitar. Pero, inicialmente Batuta contaba con esas tres vigorosas sedes en la Localidad de
Suba, cada una de ellas en contextos socioeconómicos diferentes y, por lo tanto, cada una
con un enfoque poblacional particular: Batuta San Rafael ubicada en estrato 5; Batuta
Gaitana, en estrato 2; y Batuta Lisboa, también en estrato 2, pero, en un sector aún más
marginal. Esa diversidad en la oferta de Batuta fue justamente la inspiración para realizar el
presente proyecto de investigación, porque cuando pertenecí a la Orquesta Metropolitana
Batuta Bogotá, la orquesta representativa de la capital que congrega a estudiantes que más se
destacan de programa, que tenía sede en San Rafael, pude observar la convergencia de
personas que provenían de contextos sociales muy diversos. El hecho de que la sede de la

87
Orquesta fuera en un barrio de estrato 5 facilitaba el acceso de personas de altos recursos que
seguramente, de no ser por la cercanía al centro orquestal, hubiesen escogido otra opción de
formación musical. De manera que Batuta San Rafael llegó a acoger estudiantes provenientes
de todos los estratos sociales promoviendo, así, sin ser explícitamente la intención principal
de la institución, la integración social de personas de distintos perfiles socioeconómicos.
Después de mi paso por Batuta, a lo largo de mi carrera como docente de música en distintas
instituciones públicas y privadas de la ciudad, me di cuenta de que, a pesar de la riqueza de
esos espacios de interacción social, esas dinámicas de integración entre estratos eran poco
comunes en los procesos de formación musical y, por el contrario, lo que se observaba era
una distancia muy marcada entre la formación musical ofertada para las personas de altos
recursos y aquella ofertada para las menos privilegiadas. Al inicio de la investigación, Batuta
San Rafael representaba entonces para mí un ejemplo de posibilidades de integración social
entre estratos a través de la música; sin embargo, lo que encontré fue el cierre de esa sede
durante la pandemia. Batuta Gaitana, por su parte, era una sede emblemática en Bogotá por
contar con una amplia oferta académica, desde Batubebés, preorquesta, coro y una orquesta
bien consolidada; no obstante, ahora esta sede solo cuenta con un pequeño grupo de
iniciación musical. Batuta Lisboa, en cambio, parece haber superado satisfactoriamente los
desafíos de la pandemia y se mantiene hoy día bastante fuerte. Ya en entrevista con John
Daniel Ruiz, actual coordinador del centro Lisboa y por muchos años coordinador musical
regional de Batuta, empecé a entender un poco la situación de Batuta en el territorio.
Desde la llegada del programa de formación musical de la OFB, siendo un proyecto
similar en cuanto a su enfoque en la formación orquestal, Batuta parece haber perdido cierto
protagonismo y financiación de la localidad. Aunque, habiendo tomado la OFB a Batuta
como referente metodológico y como plataforma de formación y contratación docente, las
dos instituciones permanecen en la práctica pedagógica completamente separadas la una de
la otra dando la impresión de haberse ocasionado involuntariamente cierta competencia en el
público receptor. De manera que, mientras la OFB se mantiene en crecimiento, Batuta se ha
visto replegado hacia los sectores más vulnerables, como el barrio Lisboa.
Batuta Lisboa es un centro orquestal vinculado al programa Sonidos de Esperanza; un
proyecto de formación musical colectiva de ensambles y coros dirigido a NNAJ que han sido
víctimas del conflicto armado o que se encuentran en situación de extrema vulnerabilidad.

88
De acuerdo con John Daniel Ruiz, el programa además de ofrecer formación musical de
calidad también cuenta con un componente psicosocial que busca, por medio de la música,
“darles un rol importante a los niños dentro de la sociedad, escucharlos, permitirles
expresarse” (entrevista). El programa tiene una duración de tres años y capacidad para 140
estudiantes que reciben semanalmente dos horas de clases de Coro y tres horas de iniciación
musical/preorquesta; además, a lo largo del semestre, reciben talleres psicosociales con
temáticas establecidas a nivel nacional, visitas domiciliarias para identificar el contexto de
vida de los niños y talleres con los padres y madres de cada familia. Por otra parte, el
programa busca fortalecer la formación de públicos en el barrio a través de la realización de
conciertos, cuatro muestras musicales al año en diferentes escenarios como el centro de
víctimas, la biblioteca cercana o colegios aledaños, lo cual genera mayor visibilidad en la
comunidad local y atrae a más niños al programa. En ocasiones, también se realizan eventos
especiales que congregan a varias agrupaciones de Batuta para que los estudiantes compartan
sus procesos de aprendizaje tanto con otros compañeros como con sus propias familias.
Durante la investigación, asistí a uno de sus conciertos y pude observar, por un lado, el
vínculo tan potente que mantiene el programa con la comunidad y, por otro lado, la
metodología de enseñanza. Los estudiantes se presentan con sus ensambles de instrumental
Orff, el cual, debido a su fácil ejecución, permite que todos los niños participen y tengan la
oportunidad de tocar todos los instrumentos del ensamble. Los repertorios parten de
canciones conocidas y se hacen arreglos para que sean divertidos para los estudiantes. Existen
también repertorios propios del programa, canciones creadas por los profesores o por los
mismos estudiantes como resultado de proyectos creativos realizados en el marco de las
actividades de acompañamiento psicosocial, en donde se busca que las y los niños
compongan a partir de una temática propuesta por el profesor en coordinación con la persona
encargada del área psicosocial.
Después de los tres años de formación musical y acompañamiento psicosocial, se
propone que los estudiantes continúen con la formación orquestal; pero, para hacerlo, deben
dirigirse a otro centro orquestal que cuente con el componente sinfónico, es decir, centros
orquestales de recursos propios, como era el caso de Batuta Gaitana. De manera que, impulsar
la continuación del proceso formativo de los estudiantes en otros centros orquestales es todo
un reto del programa. La ausencia del componente orquestal en el programa Sonidos de

89
Esperanza constituye un diferencial importante frente a los programas ofertados en los
centros orquestales de recursos propios, alejando un poco a las y los estudiantes de proyectos
musicales como conciertos, eventos de integración de orquestas o la oportunidad de
pertenecer a las orquestas representativas de la ciudad. Sin embargo el componente creativo
en el programa de Lisboa es un valor agregado del cual se prescinde en los programas
sinfónicos y, a pesar de no ser un eje central del discurso institucional de Batuta, conlleva
una riqueza pedagógica enorme.
Parece entonces que Batuta ha perdido cierto apoyo por parte del distrito y además se
percibe una compleja relación con la oferta pública creciente, siendo los centros orquestales
de la OFB una competencia directa con Batuta. Por otra parte, la estructura de los centros
orquestales autosostenibles semeja la oferta de las academias privadas, aunque con el
diferencial importante de la práctica colectiva. Lo anterior demuestra que el ecosistema
musical de la localidad de Suba presenta distintos retos para las políticas públicas en miras
de entablar puentes entre las diferentes instituciones, tanto públicas como privadas, para
fortalecer y mejorar la formación musical de la ciudadanía.
Resulta interesante también analizar la interacción entre el sector público y el privado en
el Centro Filarmónico Local de Suba; pues, este funciona en las instalaciones del Instituto
Técnico Comercial Cerros de Suba, un colegio privado ubicado en el Barrio Antonio
Granados. Es un convenio entre la OFB y la Alcaldía Local –quien aporta la sede, la dotación
de instrumentos, la compra de pólizas de seguros y garantiza el presupuesto para los
conciertos–. Allí las y los estudiantes reciben cuatro horas semanales de formación orquestal,
coral o iniciación musical, de acuerdo a sus intereses y conocimientos. Los conciertos son un
componente primordial de la metodología del programa, se realizan mínimo dos veces al año
aunque generalmente el número es mucho mayor pues, en ocasiones, por solicitud del colegio
o de la localidad, se realizan presentaciones en eventos especiales o también se organizan
festivales en conjunto con otros Centros Filarmónicos Locales para socializar los procesos
de formación musical de todo el programa. Al respecto Walter Mosquera, artista formador
principal del Centro Local de Suba y Usaquén, comenta:

[…] por directrices de la oficina de fomento y desarrollo debemos cumplir con ciertos
conciertos al año, pero por lo general nosotros rebasamos este número de conciertos, porque
siempre estamos celebrando por ejemplo que el día de la madre, que el día de los niños, el

90
 día de la raza, y también por ejemplo si hay solicitudes por parte de la alcaldía de Suba,
entonces estos conciertos se triplican incluso, y pues obviamente cuando llega la temporada
de navidad pues vienen otra cantidad de conciertos. Entonces los niños están activamente
creando y haciendo muestras de sus procesos. (Entrevista)

Los conciertos se llevan a cabo ya sea en el mismo colegio sede del programa o en otros
escenarios más grandes de la ciudad: el Teatro Estudio del Teatro Mayor Julio Mario Santo
Domingo y la Biblioteca Pública Virgilio Barco.
Además de tener por sede un colegio privado, el programa también se ha propuesto
realizar convocatorias en los colegios privados del sector para incentivar a más niños y niñas
de la localidad a hacer parte del proyecto, especialmente porque al día de hoy, según Walter
Mosquera, de una capacidad de 200 estudiantes, el programa cuenta solo con 95; es decir, un
poco menos de la mitad de los cupos posibles. Por lo tanto, representa todo un reto para el
centro filarmónico diseñar mecanismos que incentiven a la comunidad a inscribirse al
programa. Son los y las artistas formadores quienes se encargan de ese trabajo de difusión,
además de ser responsables de los procesos de formación musical y de generar alianzas con
la comunidad, la UPZ y otras instituciones, para aumentar la participación de estudiantes,
coordinar los diferentes eventos a lo largo del semestre y proponer actividades alternas. En
este sentido, se han desarrollado distintas convocatorias a colegios privados del sector,
acogiendo tanto a estudiantes de colegios públicos como privados. Walter Mosquera
menciona lo siguiente:

Realmente en los centros filarmónicos en los que he podido estar como principal o como
encargado, siempre en este proyecto hemos tenido la acogida de lo público y lo privado. Por
ejemplo en Usaquén se da de una manera muy particular porque pues están todos estos
colegios del norte a la salida de Bogotá, colegios realmente de un estrato socioeconómico
alto y también tenemos todos los niños del Codito, La Estrella, del barrio La Mariposa, del
Verbenal. Entonces todos estos niños congenian y nunca hemos tenido digamos algún tipo
de discusión. (Entrevista)

Muchos niños y niñas de colegios privados llegan a la institución motivados por la

calidad de los profesores o como complemento a las clases de música que reciben en el
colegio, especialmente en cuanto a las distintas prácticas colectivas que ofrece el programa
y las presentaciones que se llevan a cabo. Así lo comenta Walter Mosquera:

91
 […] se da mucho el caso en Usaquén [en donde] están colegios como el Gimnasio los
Pinos, como el San Carlos, pues que tienen programas de música y demás, y les llegan a decir
“ay es que yo tengo una amiga que está en la Filarmónica y el profesor que tiene toca muy
bien”. Los mismos amigos los van trayendo. (Entrevista)

Son colegios con programas de música muy consolidados, con dotación de instrumentos
e instalaciones adecuadas, pero que en la Filarmónica encuentran un valor agregado.

Se sienten atraídos, primero por la calidad de los profesores y también por el trabajo
grupal. Les llama mucho la atención los ensayos de orquesta, los ensambles de banda, los
grupos de coro. Les llama mucho la atención también las presentaciones. “Ay vamos a
presentarnos en tal auditorio”, “vamos a estar en tal parque”, o “en este evento de la Alcaldía”.
A ellos les emociona mucho construir su proceso para mostrar, para llegarle a la gente de la
comunidad. Entonces, esas son las cosas como que atraen a los niños al proyecto. (Entrevista
Walter Mosquera)

De manera que tanto la calidad docente como los espacios de práctica colectiva y las
presentaciones musicales son el tipo de cualidades que atraen al programa a estudiantes y
padres o madres de colegios privados. En el Centro Local de Suba, al tener como sede un
colegio privado, se destina un porcentaje de cupos para estudiantes de ese colegio; en este
sentido, pese a que el programa les da prioridad si son de bajos recursos, esta interacción con
el sector privado promueve la inclusión de personas de mayor capacidad económica y, con
ello, la integración de grupos sociales de diferentes condiciones socioeconómicas.
En el caso de CREA La Campiña, también existe un gran interés por incluir a personas
de diferentes grupos sociales. Sandra Liliana Gutiérrez, gestora del centro artístico, cuenta
que, en un principio, el programa se dedicaba solo a atender infantes de colegios públicos
como parte de la política del distrito 40x40, sin embargo, la comunidad comenzó a reclamar
mayor apertura a los programas. Así lo describe Sandra:

Una vez empezó a funcionar el programa 40x40, la comunidad se empezó a dar cuenta;
entonces, ellos venían y golpeaban: “oiga y estos niños que vienen aquí ¿qué?” “Eso es
discriminación” “¿Por qué no se le abren las puertas a la comunidad?, ¿por qué si yo soy estrato
4 no puedo venir?”, “¿Por qué si yo tengo a mis hijos en un colegio privado ellos no pueden
participar?”. Entonces IDARTES dijo: “¡Listo! Vamos a abrir un espacio para la comunidad”.

92
 De manera que el programa tuvo que adaptarse. Se abrieron las líneas de acción hoy día
denominadas “Impulso colectivo” y “Converge”, con atención a personas de todas las edades
mayores de 6 años e incluso población que requiere atención diferencial. La capacidad de
adaptarse a las distintas necesidades de las comunidades es una característica central del
programa CREA, visible desde sus metodologías hasta sus instalaciones. CREA La Campiña
cuenta actualmente con aulas completamente dotadas que se han ido especializando según
los requerimientos y preferencias de la comunidad; cuenta con barras para danza,
instrumentos musicales, salas audiovisuales, espacios con espejos para teatro, materiales
fungibles para artes, computadores, cabinas insonorizadas para grabaciones del programa
Emprende CREA, etc. Los centros artísticos comienzan a configurar sus espacios y su oferta
académica en concordancia con los gustos e intereses de sus participantes, como lo puede ser
algún género musical o dancístico específico:

Entonces, si sabes, por ejemplo, que en el 12 de octubre les gusta mucho el rock,
entonces los instrumentos rockeros están allá. Si vemos que, en otro espacio, lo que pega duro
es el ballet, entonces hacia allá se van encaminando los artistas… (Gutiérrez, [Entrevista])

Actualmente el centro artístico cuenta con dos grupos de iniciación musical que trabajan
con instrumental Orff, un grupo de iniciación musical para jóvenes, otro para personas
mayores, un ensamble de iniciación en Rock y una estudiantina. Las agrupaciones oscilan
entre 12 y 18 miembros, para los cuales se desarrolla una metodología de aprendizaje
colectivo en donde se fomenta la exploración y la creatividad, así como se promueve la
visibilización permanente de los procesos formativos a través de diversos conciertos a lo
largo del año. Se realizan al menos un concierto a mitad y otro a final de año; pero, además,
se suele realizar el “Festival de las Artes” en el Parque Simón Bolívar o en el Parque el Tunal,
para el cual se hace una curaduría que escoge las agrupaciones a presentar. También se
organizan ocasionalmente eventos en teatros del distrito como la Media Torta o el Teatro
Libre, y las bibliotecas del barrio. Sandra menciona en la entrevista que, debido a la
pandemia, ha sido difícil últimamente consolidar una agenda de conciertos más numerosa.
Por lo tanto, se han buscado distintas maneras de hacer presentaciones en donde, por encima
del resultado, lo que se haga sea socializar los procesos. Durante el trabajo de campo tuve la
oportunidad de asistir a una de las muestras artísticas del centro artístico La Campiña; era
una especie de festival en donde cada campo artístico presentaba su trabajo del semestre.

93
Cada salón estaba envuelto en dibujos, pinturas, artesanías elaboradas por los(as) estudiantes,
presentaciones musicales de las diferentes agrupaciones o muestras de teatro. También se
realizaron muestras artísticas afuera, en la calle, buscando fortalecer los vínculos con la
comunidad e invitando a la gente del barrio a participar en los procesos de socialización.
En cuanto al tema de la inclusión social, Sandra confirma que la mayoría de participantes
del programa son personas provenientes de los estratos 1, 2 y 3; pocos de estratos 4 o 5, y
hasta el momento (de acuerdo con su experiencia) ninguna de estrato 6. Ella atribuye la
ausencia de personas de altos recursos en el programa principalmente al desconocimiento de
las iniciativas públicas:

No es porque haya una preferencia o que solamente los vinculemos a ellos; sino que, por
un lado, las personas de mayores estratos tienen otras posibilidades y pagan otras cosas. Por
otro lado no es que estén muy enterados de lo que se hace con recursos públicos. Entonces,
yo creo que es porque no saben.

De manera que, a pesar del enfoque inclusivo del CREA, existen limitantes mayores para
generar dinámicas de inclusión social en el programa.
Hablando ahora sobre la interacción entre los diferentes programas públicos, Sandra
menciona que, a pesar de la cercanía institucional con la OFB, hasta el momento, dejando de
lado algunas presentaciones conjuntas entre los Centros Filarmónicos Escolares y la línea
Arte en la escuela, del programa CREA, no hay vinculación directa entre ambas instituciones
ni en términos pedagógicos ni en cuanto a un plan de acción conjunto. Por lo tanto, a pesar
de que muchos de los intereses y objetivos de los programas públicos que describí con detalle
anteriormente se corresponden y en muchos sentidos se complementan, no parece haber
mayor interacción entre ellos e incluso parecen competir.
También los tres tienen una interesante relación con el sector privado, sobre todo en el
sentido de que han tenido que ir ajustando sus propuestas para incluir procesos de formación
musical a los cuales no necesariamente parecen ir dirigidos, ampliando el acceso de su oferta
musical y asumiendo los retos que esto trae para las estructuras que se proponen desde la
política pública y que se hacen mucho más reales y concretos en los centros y los territorios.

94
3.4 Oferta privada de educación musical no formal en la localidad de Suba
Hasta el momento, se han recorrido minuciosamente los fundamentos discursivos y
metodológicos de las tres instituciones públicas presentes en la localidad de Suba,
encontrando en todas ellas una relación importante entre los siguientes ejes: la educación
musical como un medio de transformación social o formación ciudadana, el enfoque hacia la
atención de población vulnerable o de bajos recursos, y un modelo pedagógico cimentado en
la práctica musical colectiva. Esa dinámica triangular corresponde a programas enmarcados
en estructuras institucionales de gran tamaño, importante financiación estatal y amplia
elaboración tanto filosófica como pedagógica. En seguida se observará el comportamiento
de esos tres ejes; pero, ahora, en el sector privado de educación musical subrayando los
puntos de encuentro y desencuentro con el fin principal de iluminar las dinámicas de
distinción social que se gestan, al igual que en la educación escolar, entre el sector público y
el privado, y que se materializan a partir de los discursos, en prácticas pedagógicas y
experiencias musicales diferenciadas.
El sector privado se caracteriza por ser un ámbito bastante heterogéneo en donde cada
proyecto educativo corresponde a la propia visión y capacidad económica de quienes lo
fundan; conforma, así, en la ciudad, una amplia oferta de academias de distintos tipos,
tamaños y públicos, pero que, en su mayoría, comparten la relación también de tres ejes:
establecen como objetivo principal de la formación musical el desarrollo personal del
estudiante, son instituciones dirigidas generalmente a un público con una alta capacidad
económica y, por último, su modelo pedagógico está fundamentado en clases individuales y
personalizadas de instrumento. Esas generalidades ayudan a entender un poco las dinámicas
sociales y metodológicas que conforman el universo musical de la localidad y dan cuenta de
sus complejas interacciones con la oferta pública.
En el trabajo de campo se realizó una base de datos de todas las academias privadas de
la localidad con miras a observar el panorama general de la oferta y analizar patrones
sociológicos en relación al territorio. En ese proceso se corroboró la homología entre la
educación musical y la educación escolar en cuanto a la distribución fragmentada de la oferta
pública y privada, una separación geográfica de los grupos sociales a través del acceso
diferenciado a bienes culturales. Así como la oferta pública de educación musical está
concentrada en el sector occidental de la localidad, la oferta privada se erige principalmente

95
en la zona oriental en donde se ubican los estratos socioeconómicos más altos. En total, se
encontraron 24 academias privadas en la localidad; de ellas, 18 están localizadas en estratos
4 y 5. Después de realizar ese mapa de las instituciones, se revisaron sus páginas web, sus
redes sociales y se estableció contacto telefónico para obtener información general sobre su
funcionamiento y el tipo de clases que ofertan; también se visitaron las instalaciones de
algunas de esas academias y se entrevistó a sus coordinadores académicos.
De allí se pudo observar que las academias privadas de la localidad son, en general,
instituciones pequeñas que nacen de una iniciativa individual o familiar la cual arranca con
pocos estudiantes pero que va creciendo hasta formalizarse. Por esta razón, es usual que las
academias permanezcan en el límite de la informalidad; pues, muchas de ellas son el
resultado del liderazgo de algún docente que termina dedicándose a conseguir otros docentes
que estén disponibles para dictarle clases a los y las demás estudiantes que le van llegando,
pero, sin un diseño pedagógico concreto o una estructura institucional establecida.
Así se encontraron algunas academias en la localidad, que funcionan a domicilio, en
modalidad virtual, o si es presencial, en la propia casa de su fundador o fundadora; no cuentan
con una planta docente fija sino que van consiguiendo quien enseñe el instrumento que sea
requerido y que tenga la disponibilidad horaria correspondiente a las demandas de las o los
estudiantes y de los papás o las mamás. En ocasiones, la sede física de las academias son
casas de gran tamaño, propiedad o herencia de quien la funda, anteriormente utilizadas como
vivienda familiar pero posteriormente adecuadas para funcionar como aulas de clase. Esa
facilidad de las o los propietarios por utilizar un espacio propio que les evite correr los riesgos
financieros que representa el pago de un arriendo es una de las motivaciones principales de
las academias por formalizarse y establecer una sede física; pero, en caso de no contar con
esa posibilidad, muchos docentes prefieren optar por mantenerse en el ámbito informal
trabajando con clases particulares.
El sostenimiento financiero de las academias es crucial para comprender las dinámicas
particulares de la oferta privada pues, en la medida en que la mayoría de las clases son
individuales, el número de clases que se pueden dictar depende directamente del número de
salones disponibles. Se suma también el hecho de que la mayoría de sus estudiantes son
niños, niñas y jóvenes en edad escolar que cuentan con una disponibilidad horaria limitada,
usualmente entre las 3 y 6 pm; de manera que para mantenerse en pie una academia debe

96
buscar diversos mecanismos para aprovechar de la mejor manera su espacio físico atrayendo,
por ejemplo, un público más amplio que pueda asistir a las clases en horas de la mañana, o
incluyendo también clases de otras artes, especialmente danza, en donde son más usuales las
clases grupales. Sin embargo, es notorio que este es un modelo en muchos casos poco
rentable, teniendo en cuenta la inestabilidad de la permanencia de los estudiantes en la
academia y los altos costos que puede significar mantener un espacio físico. Por lo tanto,
para atraer a la mayor cantidad de clientes, las academias deben ser flexibles y, en este
sentido, su adaptabilidad –tanto en los horarios, las modalidades de las clases e incluso las
metodologías– garantizan su supervivencia.
Otra dificultad importante para el mantenimiento de las academias es la relación
compleja que mantienen con la modalidad de clases particulares, pues para aquellas
instituciones que se limitan a impartir clases individuales, ya sea de instrumento o de teoría
musical, no existe un diferencial importante entre ambas ofertas, convirtiéndose así las clases
particulares en la competencia directa de las academias; tanto así que al retirarse de la
institución muchos profesores son buscados por los mismos estudiantes para continuar clases
con ellos de manera particular, lo cual también da cuenta de la centralidad del rol de los
profesores en el modelo pedagógico propuesto por las academias.
De manera que, en la diversidad de la oferta privada, es posible encontrar instituciones
con estructuras desde muy simples a muy bien elaboradas, clientes enfrentando una oferta
que en sí misma parece contener una diversidad de opciones pero, en la práctica, corresponde
a modelos pedagógicos muy similares: clases individuales de instrumento.
Sucede también que las academias privadas funcionan bajo las lógicas de un sistema de
mercado en donde existe una oferta de formación musical que se configura en torno a las
necesidades, gustos y preferencias del público comprador, pero siendo los y las clientes
generalmente personas que no conocen el campo musical, que exigen clases adaptadas a sus
propias necesidades, sin saber o indagar a profundidad sobre la calidad de la educación por
la que están pagando. En este sentido, las exigencias de padres o madres, por clases que se
adapten a sus propias necesidades hacen de la enseñanza individual el modelo idóneo para
personas como aquellas que asisten al sector privado, que tienen la capacidad de pagar por la
educación que ellos deseen. En contraste, para un sector público enfocado en generar impacto
social a través de la formación musical, el aprendizaje colectivo se establece como la mejor

97
opción. Resulta, por lo tanto, interesante analizar los discursos que sustentan cada modelo
pedagógico y su relación con cada sector educativo.
Con el fin de analizar más detalladamente las maneras particulares en que opera la oferta
privada en la localidad y su compleja relación con el sector público, escogí tres academias
grandes y con amplia trayectoria para entrevistar al coordinador o la coordinadora académica,
a docentes, y padres o madres de estudiantes, acerca de datos sociodemográficos y
percepciones en torno a la formación musical de la población estudiantil.
La primera institución seleccionada fue la Academia de Música Cantata, ubicada en el
barrio Las Villas, a unas pocas cuadras del centro comercial Bulevar Niza. Fue fundada por
la pedagoga musical Titila Acosta hace 28 años con el objetivo de brindar educación musical
a todas las personas sin importar sus aptitudes musicales, privilegiando el aprendizaje a través
del disfrute. Así lo describe la academia en su página web: “buscamos enseñar la música de
manera integral, divertida y personalizada (…). Nuestro principal objetivo es brindar a niños,
jóvenes y familias enteras un espacio para compartir la alegría de la música”. (Cantata, 2020)
La propuesta pedagógica de Cantata se fundamenta, entonces, en la formación musical
para el buen uso del tiempo libre y la diversión en el hacer musical, tomando como premisa
que todas las personas deben tener acceso a la música con el fin de contribuir a su desarrollo
personal. Según Ana María Montoya, actual coordinadora académica, a lo largo de los años
se ha consolidado toda una comunidad alrededor de la academia, en donde muchos
estudiantes han realizado el proceso completo desde la iniciación musical hasta el ingreso a
la carrera de música e incluso continuando el proceso de formación con sus propios hijos o
hijas. La academia ofrece programas para todas las edades: está el programa de estimulación
musical, una clase grupal para bebés desde los 6-24 meses con acompañamiento de papás y
de los 2-4 años sin acompañamiento; el programa de exploración musical, también grupal,
para niños y niñas entre los 5 y 7 años de edad, en donde se les brinda la posibilidad de
explorar con las diferentes familias de instrumentos y conocer sus formas básicas de
ejecución hasta permitirles escoger el instrumento de su preferencia; en seguida viene el
programa de ejecución instrumental, de los 8-11 años en modalidad grupal (de ser posible) y
de los 12 años en adelante en modalidad individual. Al tiempo que se inicia el proceso de
aprendizaje instrumental, se propone complementar la formación con una clase de solfeo o
teoría, pero de la cual se puede prescindir si la o el estudiante así lo desea.

98
 Se ofrecen, también, clases de instrumento para adultos, adultos mayores y personas que
requieren de educación especial, o a quienes les recomiendan la música como terapia. Por el
momento la academia cuanta con alrededor de 80 estudiantes y 11 profesores, en su mayoría
instrumentistas, pero con capacidad para desenvolverse en distintas áreas de manera que
puedan dictar clases desde distintos instrumentos, iniciación musical o teoría.
Le segunda institución visitada fue la Academia Musical Matteo Carcassi, ubicada en el
barrio Niza Norte entre la Avenida Suba y la Avenida Boyacá. Fue fundada en el año 2006
por el guitarrista clásico Tito Gómez, egresado de la Universidad Nacional, con el objetivo
de “formar músicos competitivos desde una edad temprana (…) generando herramientas que
les permitan emplear la música como profesión exitosa”, según se lee en su página web. La
academia pretende estimular, desarrollar y orientar las aptitudes musicales innatas que posee
todo niño mediante la formación de “competencias teóricas e instrumentales que [permitan]
un proceso musical de alto rendimiento” (Academia Matteo Carcassi, s. f.) a través del cual
se fortalezca la creatividad y la autoestima de sus estudiantes. La academia cuenta con un
programa de formación musical para NNAJ desde los 5 a de 17 años el cual consta de una
hora semanal de clase de instrumento, gramática, ensamble y coro, para un total de cuatro
horas de clase semanal. También ofrece la opción de tomar solamente la clase de instrumento,
una opción disponible tanto para NNAJ como para adultos y adultos mayores. Además existe
un programa preuniversitario de mayor exigencia. De acuerdo con Tito el eje central de la
formación es la clase individual de instrumento, pues es allí en donde se desarrolla a
profundidad la técnica, según él, pilar fundamental del aprendizaje musical; las demás clases
funcionan como complemento, siendo los ensambles el espacio que mayor motivación brinda
a los y las estudiantes. La academia también reconoce en la formación musical el rol de
incentivar el buen uso del tiempo libre y, de hecho, el director reconoce que el 90 % de sus
estudiantes toman clases con ese objetivo. Actualmente la academia cuenta con alrededor de
40 estudiantes y 10 profesores, los cuales, en su mayoría, provienen de universidades
públicas ya que, para el director, estas representan una garantía de sus habilidades como
instrumentistas. De acuerdo con Tito Gómez, los mayores retos que afronta la academia son
la deserción de las o los estudiantes, y la competencia con las clases particulares de
instrumento, pues muchas personas prefieren clases a domicilio o, al retirarse los profesores,
continuar clases con quien las han tomado, pero sin la intermediación de la academia. Por lo

99
tanto, la institución busca fortalecer el vínculo con los estudiantes ofreciéndoles un programa
estructurado e integral de alta exigencia.
Le tercera institución que se investigó a fondo fue la Escuela de Música, Danza y Arte
En Avant, ubicada en el barrio Mazurén. Fue fundada en 2009 por la bailarina Diana Carolina
Salamanca con el objetivo de aportar al desarrollo personal de los estudiantes a partir de una
formación artística de calidad. En su contexto, se concibe el arte como una disciplina que,
más allá de un pasatiempo, requiere de seriedad y compromiso; por lo tanto, el programa se
enfoca en desarrollar una estructura técnica e interpretativa. La propuesta de la academia se
fundamenta en brindar la posibilidad, a sus estudiantes, de explorar las diferentes disciplinas
artísticas, ya sea danza, música, teatro, pintura o manualidades, para propiciar el
descubrimiento de su vocación en el arte y de aquello que más les gusta y apasiona. Se
ofrecen entonces clases en cada una de estas áreas contando, en el caso de música, con clases
individuales de estimulación temprana, iniciación musical dirigida estudiantes entre los 3 y
6 años de edad, y formación instrumental, a partir de los 7 años de edad. Actualmente la
academia cuenta con un total aproximado de 150 estudiantes, de los cuales 60 corresponden
al área de música, en donde trabajan ocho profesores de diferentes instrumentos.
A partir de la observación de las tres instituciones, es posible mencionar algunas
generalidades entre las cuales se establece, como lo mencioné anteriormente, una relación
tríadica entre: público pudiente, formación musical enfocada hacia en el desarrollo personal,
y modelo pedagógico centrado en clases individuales de instrumento. A continuación se
desarrolla un poco más cada uno de estos puntos.
Sobre el perfil socio demográfico de los y las estudiantes que asisten a las academias, a
partir de encuestas realizadas a padres o madres en las tres instituciones, se pudo evidenciar
que la mayoría de los y las estudiantes pertenecen a los estratos 4 y 5, con un 90 % del total
de las personas encuestadas; siendo el 43 % pertenecientes al estrato 4 y 47 % al estrato 5.
Solo una persona, de las 30 encuestadas, pertenece al estrato 6 y 2 personas, al estrato 3, con
la notable ausencia de estudiantes de estratos 1 y 2.

100
 Estrato socioeconómico de su lugar de residencia

3% 7%
Estrato 3

Estrato 4

47 % 43 % Estrato 5

Estrato 6

Estos datos concuerdan con los ingresos mensuales del hogar y el nivel educativo de los
encuestados. El 53,3 % de ellos tienen ingresos mensuales aproximados de 4 a 10 salarios
mínimos y el 36,7 % de más de 10 salarios mínimos. En el caso del nivel educativo de los
padres o madres encuestados, 86,7 % tienen estudios de posgrado, sobre todo
especialización.

Nivel de ingresos mensuales del hogar

10 % Entre 2 y 4 salarios
mínimos
37 % Entre 4 y 10 salarios
mínimos
53 %
Más de 10 salarios
mínimos

Nivel educativo de la madre/padre del estudiante

13 % Bachillerato
27 %
Pregrado
Especialización
60 %
Maestría

Por otra parte, todos los descendientes de las personas encuestadas estudian en colegios
privados, lo cual confirma la relación entre el sector educativo del colegio al que asiste y la
escogencia del sector privado también en el caso de la formación musical.

101
 Pasando ahora al tema de la filosofía que sustenta los tres proyectos educativos, en
términos generales todos plantean la importancia de posibilitar el acceso a todas las personas
sin importar sus habilidades musicales, talento o virtuosismo, y, por lo tanto, promueven el
ingreso de personas de todas las edades desde bebés a adultos mayores. Por lo tanto, las
academias no cuentan con ningún tipo de examen de aptitudes, ni para ingresar a la
institución ni durante el proceso formativo, pues se busca respetar los procesos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. En este punto las academias semejan a la oferta pública en
cuanto a que reciben a todas las personas que lo soliciten; sin embargo, en el caso de las
instituciones públicas su motivación principal parte de fundamentos políticos en torno a la
democratización del arte, mientras que en las academias privadas, aunque motivadas por una
convicción pedagógica, necesitan también poder atraer a la mayor cantidad de personas en
miras de su sostenimiento financiero. El propio Tito Gómez en la entrevista afirma que la
academia no se puede dar el lujo de rechazar a ningún estudiante o, en otros términos, a
ningún cliente. Lo mismo sucede con el discurso en torno al disfrute. Las academias deben
procurar que sus estudiantes disfruten al máximo cada clase en miras de asegurar su
permanencia en la institución, de manera que diseñan las clases en torno a los gustos y
preferencias de cada estudiante, incluso si eso implica ir en contravía de la perspectiva
pedagógica de quien dirija la academia. Así sucede por ejemplo en la Academia Matteo
Carcassi, en la cual Tito expresa su descontento frente al poco trabajo técnico que, en efecto,
se puede realizar con estudiantes porque se aburren con facilidad y desisten rápidamente del
proceso. En Cantata, por su parte, buscan siempre privilegiar, por convicción pedagógica, el
disfrute frente al desarrollo técnico, teórico o de lectoescritura, y, por lo tanto, tratan de
desarrollar esos conocimientos a partir del montaje del propio repertorio. Según Titila “en la
medida en que a ti te dan cosas que te gustan y no impuestas, pues obviamente vas a disfrutar
más practicar, vas a disfrutar más lo que estás aprendiendo” (entrevista). De manera que, en
general, las academias ofrecen formación musical a todas las personas que lo deseen (y como
lo deseen); buscando privilegiar el disfrute y el buen uso del tiempo libre, frente al rigor
académico, aunque si la o el estudiante lo desea, también se le brindan las herramientas para
perseguir una carrera profesional.
La centralidad del disfrute en los discursos institucionales de las academias da cuenta
también de que, para ellas, el objetivo de la formación musical está enfocado en los beneficios

102
a nivel personal. Conciben la música como un eje fundamental para desarrollo integral del
ser humano a nivel cognitivo, emocional, espiritual y motriz. Según la página web de
Carcassi, la academia busca “potencializar el desarrollo cognitivo y psicomotriz de los
estudiantes mediante la ejecución de un instrumento musical”. Así mismo, en entrevista con
Titila, ella comenta lo siguiente: “nosotros manejamos mucho la clase de música para
fortalecer habilidades de pensamiento, de desarrollo cognitivo, desarrollo motor grueso y
fino porque, definitivamente, la educación musical trae muchos beneficios en ese sentido”.
En Avant también expresa claramente, en su página web, la intención de encaminar la
formación artística hacia el desarrollo personal, con un énfasis hacia la disciplina y el
compromiso. Contrastar esos discursos con aquellos presentes en el ámbito público, en donde
el objetivo principal de la formación musical es la transformación social, a partir de la cual
se desglosa el mejoramiento de la calidad de vida y la dignidad de las personas. Lo que
encuentro pertinente resaltar ahora es el vínculo de cada uno de estos discursos con un
modelo pedagógico particular; siendo, en el caso del ámbito público, un modelo que parte de
la práctica musical colectiva y, en el caso de las academias, fundamentado en clases
individuales de instrumento.
El modelo pedagógico de las academias se fundamenta entonces en el principio de que
la formación musical parte del aprendizaje de un instrumento musical específico, el cual
requiere, para su buena ejecución, un desarrollo técnico avanzado que se consigue con plena
concentración y dedicación; algo que, según las academias, solo la clase individual posibilita.
Se pretende desarrollar, a través de la interpretación del instrumento, todas las habilidades y
los conocimientos musicales necesarios y además todas las cualidades personales que la
música aporta. De manera que, a la par de la rigurosidad que suscita una hora de clase
interactuando solo con la o el docente, se espera que en ese modelo personalizado se logre
desarrollar en las y los estudiantes cualidades como la creatividad, la autonomía y la
capacidad de dirigir su propio proceso formativo; allí, la razón también de la adaptabilidad
de las clases a los gustos e intereses de cada quien, de la escogencia del repertorio, así como
de la ausencia de niveles de formación o exámenes de progreso.
El principal mecanismo con que las academias garantizan el disfrute de sus estudiantes
y la adaptabilidad de las clases a sus preferencias es a través de las y los docentes, quienes a
partir de los gustos y las habilidades particulares de cada estudiante, direccionan el proceso

103
de aprendizaje. Para hacerlo, los y las docentes deben, además de desarrollar una sensibilidad
especial, contar con los conocimientos musicales suficientes para poder plantear actividades
basadas en los repertorios que sus estudiantes escojan, o para hacer arreglos de las canciones
adecuados a los distintos niveles de cada uno. Los y las docentes resultan entonces siendo la
base del modelo pedagógico de las academias; ya que son ellos quienes, de acuerdo a sus
propios conocimientos y capacidades, diseñan cada clase; pues, las academias no cuentan
con currículos preestablecidos ni metodologías concretas que direccionen su trabajo, por lo
tanto la responsabilidad sobre la calidad de las clases y de la motivación de las y los
estudiantes recae casi en su totalidad en cada docente. De manera que su escogencia exige
mucha rigurosidad; sin embargo, usualmente, es difícil conseguir músicos profesionales, con
conocimientos en educación, que sepan trabajar con infancia y que les interese trabajar con
un contrato de prestación de servicios en donde se les paga por horas dictadas; además, a
diferencia de los programas públicos en donde la contratación de profesores funciona a través
de convocatorias, aquí se hace más a través del voz a voz. Por lo tanto, los perfiles de las y
los docentes, resulta ser muy heterogéneo; siendo, algunos de ellos, incluso estudiantes de
música de últimos semestres.
Otro elemento importante en la metodología propuesta por las academias son los
conciertos; espacios de disfrute y motivación para los y las estudiantes. Se realizan
semestralmente, teniendo en cuenta el tiempo de preparación que requiere el montaje de un
repertorio solista para cada participante, cada uno con ritmos de aprendizaje distintos y
niveles de formación muy heterogéneos; difícilmente se logran organizar más conciertos
durante ese tiempo, debido también a los altos costos que estos implican. Usualmente los
conciertos se realizan siempre en el mismo lugar, pues eso facilita la organización del evento,
y el público asistente lo conforman en su mayoría familiares y amigos que esperan ver brillar
a sus parientes. La cuestión del protagonismo es aquí un elemento importante, pues cada papá
o mamá desea que su hija o su hijo sobresalgan; además, para poder ver los resultados de la
inversión que han venido haciendo. Diana Carolina Salamanca, directora de la Escuela En
Avant, comenta que, de hecho, las muestras artísticas de la academia eran shows completos
en donde se integraban todas las artes: los y las estudiantes de música interpretaban las
canciones que bailaban los y las estudiantes de danza; y así con el resto de disciplinas. Sin
embargo muchos papás o mamás terminaban insatisfechos por no poder apreciar tan

104
claramente el desempeño particular de su hijo o de su hija. Por lo tanto, según Diana, fue
necesario separar las presentaciones de danza de los conciertos de música y hoy día se realiza
un recital solista a mitad de año y otro de ensambles al final.
En efecto las academias suelen realizar ensambles para los conciertos, pero no como un
proceso continuo durante el semestre; aunque, en el caso de Carcassi, sí ofrecen clase de
ensamble dentro de su programa. Como se ha explicado anteriormente, estos procesos
colectivos, si bien traen beneficios en cuanto a la motivación de los estudiantes, no suelen
ser el enfoque principal de las academias; a pesar de que, en general, las y los coordinadores
reconocen que es una fuente importante de motivación y disfrute para los estudiantes. Por lo
tanto, a pesar de que existen actividades colectivas como ensambles y clases de coro, las
academias insisten en el modelo de clases personalizadas, las cuales conciben como idóneas
para la formación instrumental. Así lo describe Tito Gómez:

Las clases grupales se dan en contextos en donde no existe la posibilidad, por

presupuesto o por disponibilidad de profesores, para ofrecer la clase individual, como sucede
por ejemplo en instituciones como Batuta o en las clases extracurriculares de los colegios,
pero la clase grupal no es el ideal para la formación musical. La clase de instrumento debe
ser siempre individual, para poder concentrarse en las dificultades particulares de cada
estudiante y así perfeccionar lo más posible la técnica.

De manera que en caso de realizar algún tipo de trabajo grupal, ya sean ensambles o
clases colectivas de instrumento, se estipulan como condiciones que sean estudiantes de la
misma edad, el mismo nivel e incluso los mismos intereses, con el fin de conservar el
principio de adaptabilidad a las necesidades y gustos propios de cada estudiante.
Nos enfrentamos entonces a un modelo que sitúa al individuo en el centro del aprendizaje
y que hace girar en torno a él todo el proceso formativo, construyendo así un universo de
significado en el cual, por un lado gran parte de la responsabilidad del proceso recae en sus
hombros; pero, por otro lado, cuenta con la libertad absoluta de diseñar su propio proceso.
¿Qué cualidades se están inculcando entonces en estudiantes del ámbito privado? Autonomía,
liderazgo, libertad de pensamiento; también cierto individualismo. Al observar en
perspectiva la propuesta del ámbito público y contrastar los discursos de ambos sectores
educativos, sale a la luz una conexión importante entre los valores que se buscan impartir a
poblaciones de distintas condiciones socioeconómicas.

105
 Capítulo 4
4.1 Prácticas pedagógicas diferenciadas
A lo largo del capítulo anterior expuse detalladamente las características principales de la
oferta educativa pública y privada, tomando como referente principal las seis instituciones
seleccionadas para el trabajo de campo. Después de ese recorrido por los discursos
institucionales y modelos pedagógicos de cada sector educativo, es posible identificar en
ellos prácticas pedagógicas y experiencias musicales diferenciadas las cuales nacen de
concepciones distintas sobre la educación musical y sus objetivos de formación. Con el fin
de observar claramente la relación de oposición o similitud entre las propuestas educativas y
filosóficas del sector público y privado, presento a continuación un cuadro comparativo con
los aspectos más relevantes de los proyectos educativos analizados: objetivos de la formación
musical, valores que se busca fomentar en los y las estudiantes a través de los modelos
pedagógicos determinados, nociones en torno a la función social de la música, características
principales de los modelos pedagógicos, intensidad horaria de los programas, generalidades
en torno a los y las docentes, perspectivas de profesionalización, agenda de conciertos,
cuestiones sobre la estructura institucional y las lógicas de financiación.
SECTOR PÚBLICO SECTOR PRIVADO
Objetivo de formación: música para la Objetivo de formación: música para el
transformación social. desarrollo personal.
- Modelo SIMM - Deriva del modelo tradicional de
- Democratización de la cultura conservatorio
- Justicia social en la música - Desarrollo de habilidades técnicas.
- Música comunitaria - Desarrollo de habilidades cognitivas,
emocionales, motrices.
- Como terapia
- Exaltación de la personalidad. El logro
individual. La superación personal. La
construcción de identidad.
La música como un medio La música como un fin
- Énfasis en la experiencia musical - Énfasis en el objeto musical
§ El ritual - Formación musical = Aprender a tocar un
- Formación musical = Un proceso instrumento
integral: habilidades rítmicas, de ensamble,
interpretación, musicalidad
Modelo pedagógico Modelo pedagógico
- Aprendizaje individual y personalizado
Práctica musical colectiva § Búsqueda por la eficiencia del proceso de
- Mirada sociológica aprendizaje
§ Hacer parte de una comunidad: se forja § Atención plena del profesor para
una identidad en torno a la institución perfeccionar

106
§ Acoplarse a un sistema § Se adapta al proceso de cada estudiante
§ Sistematización y homogeneización
*** El CREA se adapta más a cada estudiante
- Mirada pedagógica
§ Sana competencia
§ Aprender por imitación
§ Motivación para el estudio
Práctica colectiva
- Depende del instrumento. Los ensambles
preponderan en guitarra, batería, bajo, voz
- Mismo nivel
- Misma edad, mismo instrumento, mismos
intereses
- Espacios de acuerdo a demanda y
disponibilidad horaria de los participantes
- 4-5 personas máximo por ensamble
Modelo de enseñanza vertical Modelo de enseñanza horizontal
- Autoridad - Libertad
- Estructuración - Flexibilidad
- Homogeneización - Se adapta a las necesidades de cada
estudiante y de sus papás/mamás
- Diversidad de procesos
- De los programas, las metodologías, los
repertorios
Constituye un sistema macro Instituciones pequeñas
- Estructura - Debilidad e inestabilidad institucional
- Institucionalidad - Cercanía con lo informal
- Metodología propia - Programas sin un desarrollo pedagógico y
- Conexión con un ámbito local/nacional metodológico propio
§ Conciertos de gran formato en diversos § La responsabilidad recae en el profesor
escenarios y eventos - Desconexión del ámbito musical local
- Dificultades para el sostenimiento
financiero

Funciona como una política pública Funciona mediante un sistema de mercado

- Sostenibilidad financiera - Sostenibilidad financiera
§ Responde a intereses estatales § Responde a los intereses del mercado
§ Mostrar resultados para justificar la § Complacer a los papás
inversión
§ Balances, informes
Profesores Profesores
- Proceso de selección riguroso - Dificultad por conseguir profesores idóneos
- Formación a formadores - No hay capacitación a maestros
- Mayor estabilidad laboral - Algunos profesores son aún estudiantes
§ Contrato laboral o en el caso de CREA universitarios
contrato de prestación de servicios a 10 - Inestabilidad laboral
meses. § Pago por horas de clase
Vínculo con la comunidad
- Formación de públicos

107
 - Fortalecimiento de la escena musical de
la ciudad
Profesionalización Profesionalización
- Agrupaciones representativas - Mayor exigencia por parte de cada profesor
- Vínculo con diferentes escenarios
representativos de la ciudad y maestros
reconocidos dentro del medio musical
- Interacción con agrupaciones
profesionales
Conciertos Conciertos
- Varios en el semestre en diferentes - 1 concierto al final de cada semestre
escenarios de la ciudad - Se aprovecha para la conformación de
- Eje central del modelo pedagógico ensambles
- Motivación para el estudio individual de
los estudiantes
Intensidad horaria Intensidad horaria
- Entre 4-5 horas semanales - 1 hora semanal a excepción de Carcassi que
ofrece un programa integral de 4 horas
semanales

SIMILITUDES
Formación musical para el buen uso del tiempo libre
El disfrute como eje central de la formación musical
- En el sector privado con relación a la libertad
- En el sector público con relación a la interacción entre sus compañeros, el público y la
comunidad.
La premisa base de que todos(as) pueden hacer música
- No hay exámenes de aptitudes o pruebas de admisión
- No hay exámenes durante el proceso de formación

Profesionalización
- No es el objetivo principal de la formación, pero existen espacios y opciones para
encaminarse hacia una carrera profesional
Profesores
- Se requiere que sean integrales, multiinstrumentistas y capaces de impartir clases de
iniciación musical
Teoría y lectura musical
- Se suelen incluir dentro de la clase de instrumento o práctica colectiva, a menos de que, en
el caso de las academias privadas, la persona pida clases específicamente de esas materias.

Se encuentran entonces dos modelos educativos fundamentados en principios filosóficos

opuestos, a partir de los cuales se configuran unas prácticas pedagógicas concretas. Desde el
sector público, se plantea una formación musical con objetivos sociales y desde el sector

108
privado formación musical con objetivos individuales; partiendo de ese principio divisorio,
se derivan el resto de dinámicas distintivas.
En el primer caso, el enfoque social de las instituciones públicas conlleva la
configuración de una red de prácticas continuas en torno a la interacción social a diferentes
niveles, desde la interacción entre compañeros en el aula de clase, la interacción con la
comunidad local a través de una amplia agenda de conciertos, la interacción con integrantes
de diversas agrupaciones del programa gracias a eventos de integración, y por último la
interacción con la escena musical de la ciudad mediante acercamientos a escenarios,
agrupaciones, festivales y músicos del ámbito profesional; así mismo, se espera que las y los
estudiantes aprendan música a partir de la interacción entre sus pares más que de un estudio
individual riguroso; por lo tanto, se establece una intensidad horaria mayor. Por otra parte, el
enfoque social permite establecer una alianza con la política pública a partir de la cual se
logra conseguir grandes presupuestos que posibilitan, tanto la gestión de las diversas
actividades mencionadas antes, como la estructuración rigurosa de metodologías, la
contratación de docentes de alta calidad y espacios permanentes para que se capaciten. En
suma, el sector público ofrece programas en donde la formación musical se enmarca en
universos amplios de sentido en los cuales la música adquiere un valor que trasciende el
espacio propio de clase.
En el caso de las academias privadas, el enfoque hacia la formación individual y con él
hacia las clases personalizadas, deriva en instituciones pequeñas que ofrecen programas
flexibles, centrados en brindar a los y las estudiantes conocimientos musicales específicos,
principalmente aprender a interpretar un instrumento. Las clases suelen ser una hora semanal,
bajo la lógica de que la o el estudiante practique el resto de días individualmente y llegue a
la siguiente clase preparado para, así, progresar rápida y eficientemente. La formación
musical, en este modelo, está enfocada en el espacio propio de la clase y en la interacción
estudiante - docente. La mayor interacción con la academia y con los padres y madres de
familia es una vez al semestre en el concierto; en donde se presenta el resultado final del
proceso llevado a cabo. Debido a su tamaño, las academias cuentan con bajo presupuesto
para realizar actividades alternas a las clases regulares de instrumento, aunque en realidad
tampoco están interesados en hacerlas, pues promueven la plena concentración de sus
estudiantes en su proceso individual. Por otra parte, la personalización y flexibilización de

109
las clases representa libertad y autonomía para guiar el proceso pero, a la vez, también
repercute en falta de estructuración y sistematización de las metodologías.
Ahora bien, estos modelos educativos, más allá de representar prácticas pedagógicas
diferenciadas, configuran maneras distintas de acercarse al mundo y de entender la música.
El modelo público, por su parte, concibe la música como una experiencia, es decir, como una
acción que se ejecuta en relación a espacios sociales concretos y en interacción con una serie
de agentes sociales que brindan sentido al hacer musical. Es lo que Christopher Small
denominó “musicar”, el verbo que describe el hacer musical como un fenómeno social.

El acto de musicar crea entre los asistentes un conjunto de relaciones, y es en estas

relaciones donde se encuentra el significado del acto de musicar. Se encuentra no sólo en las
relaciones entre los sonidos organizados que generalmente creemos ser lo esencial de la
música, sino también en las relaciones que se hacen entre persona y persona en el espacio de
la actuación. Esas relaciones a su vez significan unas relaciones en el mundo más amplio
fuera del espacio de la actuación, relaciones entre persona y persona, entre individuo y
sociedad, entre la humanidad y el mundo natural e incluso el mundo sobrenatural, como las
imaginan ser los que toman parte en la actuación. (Small, 2009, 6-7)

Se reconoce, entonces, el valor que aportan a los procesos de formación musical las
diversas relaciones sociales en las cuales el hacer musical está inmerso. En este sentido el
aprendizaje surge tanto de la interacción entre estudiantes y docentes como de la relación
entre los mismos músicos, entre ellos con el público y entre las instituciones con la
comunidad, siendo estas relaciones recíprocas, ya que se retroalimentan mutuamente y se
construyen en conjunto.

Hacer música siempre tiene lugar en un contexto social, su significado tiene una
dimensión tanto social como individual. O, para ser más exactos, los significados sociales e
individuales del acto de tocar música están entrelazados, preocupándose por los sentimientos
de los participantes sobre su propia identidad, sobre quiénes son realmente. La dimensión
social surge del hecho de que la identidad individual, quien uno es, se basa en las relaciones;
quién es uno es cómo uno se relaciona, consigo mismo, con otras personas, con el mundo
natural e incluso con el sobrenatural, y la música se preocupa por la exploración, la afirmación
y la celebración de las relaciones. (Small, 1987, 56)

110
 Por el contrario, las prácticas del sector privado aluden a una idea de la música como un
objeto de estudio, en donde cada estudiante elabora de manera autónoma e independiente la
relación que desea tener con la música; generalmente anclada a un conocimiento específico
como lo es la técnica, pero sin considerarla necesariamente parte de un contexto social más
grande.
La idea de entender la música como un objeto y no como una actividad en la que se
participa surge, según Small, de la tradición musical europea que valora de manera excesiva
las partituras, los compositores y la técnica, dejando de lado la experiencia profunda que
significa el hacer musical. Para el autor, esta forma de concebir la música como un objeto
fijo y abstracto se relaciona directamente con la cultura post-renacentista europea fundada en
el paradigma científico como camino legitimo para acceder al conocimiento.

Sugeriré que la educación, o más bien la escolarización, tal como se concibe actualmente
en nuestra sociedad, ha trabajado para perpetuar esos estados mentales por los cuales vemos
la naturaleza como un mero objeto para usar, los productos como de suma importancia,
independientemente del proceso por el cual se obtienen, y el conocimiento como una
abstracción, que existe 'allá afuera', independiente de la experiencia del conocedor, estando
las tres nociones unidas por una intrincada red de causa y efecto. Al llamar la atención del
lector sobre otras culturas musicales, trataré de mostrar que son posibles diferentes estéticas
de la música que pueden servir como metáforas de visiones del mundo bastante diferentes,
de sistemas de relaciones dentro de la sociedad y la naturaleza diferentes del nuestro. (Small,
1977, 3)

El llamado de Small sugiere que, en efecto, distintos modelos pedagógicos representan

distintas formas de entender la música, la pedagogía e incluso la propia forma de vivir.
Tomando como punto de partida el concepto de musicar, podríamos argumentar que las
prácticas propuestas desde el sector público están asociadas a esta forma de pensar el rol de
la música en la vida como una actividad en el espacio social en el cual se dan diferentes tipos
de relaciones y en donde los estudiantes entran a interactuar en un complejo mundo de
distintos significados. Mientras que, en las prácticas asociadas al sector privado, se encuentra
no solamente una relación con la música como objeto, sino también una forma de asumir la
formación musical como un producto susceptible a ser modificado y adaptado a las
necesidades individuales, de manera similar a nuestra relación actual con la naturaleza.

111
4.2 Discursos en torno el aprendizaje individual y colectivo
A partir de la información suministrada a lo largo de la investigación, se ha podido constatar
que una de las principales diferencias entre la educación musical del sector público y el
privado es su modelo pedagógico, fundamentado en el primer caso en la práctica musical
colectiva y en el segundo caso en clases individuales. Ahora bien, más allá de configurar
prácticas pedagógicas y experiencias musicales distintas, cada modelo representa también
unas intenciones por inculcar los valores que se perciben como idóneos para las poblaciones
a las cuales está dirigido cada programa, siendo así la escogencia de clases colectivas o
individuales una postura no solamente pedagógica sino también filosófica e incluso política,
a veces consciente y otras veces no, pero en todo caso con implicaciones que traspasan el
espacio propio del aula, en tanto funcionan como imaginarios sociales que se refuerzan y
reproducen a través de los discursos. A continuación se presentan entonces algunos pasajes
de las entrevistas realizadas a coordinadoras y coordinadores académicos y a profesoras y
profesores, en donde es posible identificar esos discursos elaborados en torno a cada tipo de
enseñanza, además de mostrar cómo cada sector defiende firmemente un modelo frente al
otro, aunque reconociendo también la importancia tanto de lo individual como de lo colectivo
para una formación musical integral.
Desde el sector público, Gisela de la Guardia, directora de fomento y desarrollo de la
OFB, plantea la tensión existente entre los dos modelos educativos, entendiendo que desde
el ámbito académico se concibe la personalización como una garantía de la calidad en la
enseñanza. Sin embargo, ella señala las propiedades positivas del aprendizaje colectivo y
propone la necesidad de que exista una complementariedad entre ambos modelos:

En la formación profesional de música, el maestro siempre va a querer tener sus clases

individuales de instrumento. Entonces es un aspecto polémico. Para mí en la práctica
colectiva se aprende mucho desde varios aspectos: la comunicación, la convivencia, negociar
lo que se piensa y la responsabilidad de responder colectivamente. Todo eso tiene un valor
que no lo sustituye la clase individual. Hay momentos en donde el maestro necesita trabajar
individualmente con el estudiante, porque cada estudiante es un individuo que se está
formando no solo como músico sino como persona, de su psique, de su físico, de sus
problemas familiares. Entonces, ahí, el reto mayor es lograr un equilibrio entre lo colectivo y
lo personalizado. Ahora, el énfasis en lo personalizado tiene sus ventajas y sus desventajas.
Por un lado, existe un espacio en donde el maestro conoce bien al estudiante en toda su

112
 integridad. El problema es que no tengas las experiencias que brinda lo colectivo. El reto es
lograr una interrelación y complementariedad entre lo individual y lo colectivo. Es
fundamental, el ser social se forma en lo colectivo, porque la consciencia social se forma a
partir de lo colectivo. Una persona así, sola, no se puede… (De la Guardia [entrevista])

Para Gisela el valor del aprendizaje colectivo reside principalmente en las habilidades
sociales que propicia; pero esa es una cuestión poco relevante para los modelos tradicionales
de educación musical derivados principalmente de las dinámicas del conservatorio; estos se
concentran más en la enseñanza del objeto musical propiamente dicho, que en las relaciones
sociales derivadas de la práctica musical, de allí el enfoque hacia las clases individuales. Se
encuentra entonces, aquí, una discusión filosófica ampliamente debatida en el campo
artístico: la música como medio de expresión de la realidad social o como entidad abstracta
distanciada del mundo material; el artista comprometido con su entorno, o apartado de él para
concentrarse en su desarrollo individual. Por muchos años, la segunda vertiente representó la
corriente hegemónica de la educación musical; sin embargo, con los procesos de
democratización del arte y la cultura, la individualidad se ha venido cuestionando dentro de
la formación musical.
José arroyo, coordinador del programa CREA, además de exaltar las propiedades del
aprendizaje grupal también hace referencia al modelo conservatorio y su distancia frente al
aprendizaje colectivo; reivindicando, este último, como una herramienta legítima de
construcción de conocimiento que ha sido en gran medida desconocida por la educación
musical tradicional:

Nosotros apuntamos a hacer un trabajo colectivo. Creemos que la manera en la que se

construye conocimiento, es necesariamente colectiva. Por eso las tres líneas del programa se
enfocan en lo colectivo. También hay una ruptura con las maneras más tradicionales de
hacerlo, sobre todo con el modelo del conservatorio. En mi experiencia, formado como
violinista, yo conozco lo que significa ese tipo de formación pero también he tenido la
oportunidad de formar en el trabajo colectivo y conozco la potencia que esto tiene. Lo que
siento que se logra es que se minimice o se incentive menos la necesidad de reconocimiento
individual y de competencia, y que se busque mucho más un trabajo colaborativo. También
los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse más tranquilamente en un entorno más
colaborativo que se diferencia al entorno de formación clásica tradicional en donde se deja al
estudiante mucho más solo, a enfrentarse con el mundo. Eso no quiere decir que no tengamos

113
 estudiantes que se destaquen por el trabajo técnico y el desarrollo que tienen, pero siempre
buscamos un desarrollo colectivo. (Arroyo [entrevista])

Desde el punto de vista de los valores que inculca cada modelo pedagógico, José plantea
el trabajo colectivo como un medio para combatir lo que podría denominarse egocentrismo,
pensando tal vez en la centralidad que ha adquirido en la sociedad moderna la exaltación del
individuo. Ahora, desde el punto de vista pedagógico, José resalta la importancia de recibir
acompañamiento durante el proceso de aprendizaje, no solo de la o el docente sino de
compañeros que brinden confianza, ejemplo y motivación.
Walter Mosquera, artista formador principal del Centro Filarmónico Local de Suba,
también defiende el aprendizaje colectivo frente al modelo de conservatorio y profundiza en
los beneficios pedagógicos que este trae consigo:

Para mí realmente el aprendizaje grupal es muy significativo. Creo que tiene unas
circunstancias muy especiales. Yo, justamente ayer, daba una clase de iniciación musical a los
niños y veía particularmente cómo ellos aprenden, cómo ellos valoran y observan el proceso de
sus otros compañeros y, a partir de allí, también crean un nuevo aprendizaje. Es decir, cuando
el profesor da una indicación, muchas veces, (…) hay niños que se dan cuenta de que no están
entendiendo y dicen: —¿Por qué mi compañero puede y yo no? —y, entonces, empiezan a
observar y a identificar; y, desde ahí, también crean un aprendizaje para ellos. Entonces no solo
es lo que el profesor está buscando enseñarles sino lo que ellos también ven en la clase grupal,
y, a partir de ahí, —ah, ok, lo tengo, voy a hacerlo de esta forma. —Y es súper interesante verlo.
(Entrevista)

De acuerdo con lo anterior, para Walter la ausencia de espacios de formación individual

no representa una falencia del programa, como lo podría pensar alguien que viene del sistema
de conservatorio, pues, según él, “cuando tú te das cuenta de que uno de los espacios en
donde más aprenden los niños es el descanso, entonces ahí tú te das cuenta de que el
aprendizaje grupal es súper significativo y súper importante” (entrevista). Con esa
afirmación, Walter está poniendo en duda que el modelo de clases individuales sea la mejor
manera de aprender y no solamente por las habilidades sociales que el aprendizaje colectivo
desarrolla sino porque la interacción entre compañeros enriquece los procesos formativos, a
través del juego, la complicidad, la imitación, la cooperación; eso impulsa y motiva a las y
los estudiantes y además dinamiza las clases. Sin embargo Walter también aclara que eso es

114
cuando el programa está pensado como una actividad extracurricular que pretende dar una
primera luz a los niños hacia la música, ya después, cuando los niños quieren realmente
enfocarse un poco más hacia un ámbito profesional, entonces, ahí sí, empieza a ser
imprescindible en trabajo individual.
Los músicos entrevistados relacionan entonces el aprendizaje individual directamente
con la cultura educativa del conservatorio, la cual se ha establecido en el campo musical
como la manera legítima de enseñar música, concentrándose en las destrezas técnicas por
sobre las cualidades sociales de la música, en concordancia con la dicotomía históricamente
establecida entre alta cultura y baja cultura; música culta y música popular. Así lo expone el
libro Bourdieu y la sociología de la educación musical:

Muchos educadores musicales tienen residencia académica en conservatorios y

academias de música. En tales instituciones y dentro de tales departamentos hay discursos, y
a veces mitos, preocupados por reconocer la música como “arte puro”, desconectado de todos
los aspectos sociales. En consecuencia, su principal enfoque educativo suele ser la artesanía
musical y las dimensiones estéticas de la música. En consecuencia, a los instrumentistas a
menudo se les enseña aplicando un modelo pedagógico de "maestro y aprendiz" en el que el
estudiante (aprendiz) copia la forma en que el maestro (maestro) toca un instrumento. Los
estudiantes de música pasan así horas y horas practicando su instrumento. Este tipo de
enfoque estudiantil excluye las funciones sociales de la música. (Burnard et al., 2015, 1)

Siendo entonces el modelo de conservatorio la representación máxima del conocimiento

académico legítimo, el aprendizaje individual se establece también como el camino idóneo
para la profesionalización. De manera que se termina por asociar las clases personalizadas
con el imaginario social de una formación musical de alta exigencia, rigurosidad y calidad.
Sin embargo, en el caso de las academias privadas, a pesar de replicar el modelo de clases
individuales derivado del conservatorio, en ellas aparece el factor diferencial de las
exigencias propias de un mercado al que poco le interesa formar músicos profesionales. Por
el contrario lo que los papás y las mamás buscan en la formación musical es una actividad de
ocio propicia para el buen uso del tiempo libre. Por lo tanto, las academias privadas, aunque
convencidas del valor pedagógico de las clases individuales, se distancian de las lógicas
jerárquicas, autoritarias y constrictivas del modelo conservatorio para asumir en cambio un
discurso centrado en el disfrute, la autonomía, la creatividad y la flexibilidad. Y esas son las

115
cualidades que los directivos y los profesores de las academias mencionan como diferencial
frente a la oferta pública de educación musical, y con ella al modelo de práctica colectiva.
De manera que las academias terminan gozando de la legitimidad concedida por el
modelo de aprendizaje individual, pero sin la rigidez propia de los conservatorios, lo cual
significa que, en la práctica, a pesar de la disciplina y concentración que exige toda clase
individual, la formación musical en las academias no es necesariamente más exigente que en
los procesos colectivos e, incluso, si lo contrastamos con los programas públicos en donde la
intensidad horaria es mayor, en ocasiones resultan ser menores las horas semanales de estudio
y práctica instrumental por parte de las y los estudiantes; a menos de que él o ella tenga de
por sí la disciplina y motivación suficientes para estudiar individualmente en casa. Pero lo
cierto es que la formación musical proporcionada por las academias es percibida, tanto en el
campo académico y profesional como en el sector de los padres y las madres, como de mejor
calidad que la ofrecida por programas enfocados en la práctica colectiva, como aquellos del
distrito. Es el caso, por ejemplo, de Tito Gómez, director de la Academia Musical Matteo
Carcassi, quien afirma que la mejor manera de aprender a tocar un instrumento es a través de
clases personalizadas, con la plena atención de un maestro que pueda notar inmediatamente
los errores técnicos o las dificultades particulares que se presenten. Por lo tanto, para él la
formación grupal es de baja calidad, siendo pertinente solo cuando la o el estudiante ha
logrado ya dominar la técnica de su instrumento; por lo tanto considera que la educación
impartida por instituciones públicas, como Batuta, ofrecen clases grupales solamente por
razones de bajo presupuesto. Algunos profesores también consideran el aprendizaje grupal
como problemático, en cuanto a que se mezclan estudiantes de diferentes niveles y “el menos
talentoso limita el desarrollo del más talentoso” (Andrés Daza, de Cantata [entrevista]). Por
otra parte, Loren Guzmán, profesora de En Avant, afirma que “demasiadas personas, afecta
el proceso de aprendizaje”. (Entrevista)
Sin embargo, otros profesores de academias privadas reconocen el valor del trabajo
colectivo y consideran necesaria la complementariedad entre ambas formas de aprendizaje.
Carolina López, profesora en Matteo Carcassi, opina que en lo colectivo se aprende a perder
el miedo, haciendo referencia, por ejemplo, a las presentaciones en público; por su parte
Camila Ruiz, profesora de En Avant, habla sobre los beneficios de la sana competencia en
tanto que impulsa a los estudiantes a superarse a sí mismos. Ella también resalta el valor de

116
la cooperación y el trabajo en equipo, pues invita a las y los estudiantes a ayudarse entre ellos
y así lograr avanzar más rápido. Además, Camila encuentra enriquecedor que muchos
estudiantes toquen juntos, incluso si suena feo, “porque aun así ellos van desarrollando el
oído y se van acoplando” (entrevista). Lo mismo afirma Titila Acosta, directora de la
Academia Musical Cantata, sobre las cualidades del aprendizaje colectivo:

[…] cada niño tiene un desarrollo superior en ciertas cosas y desarrollo inferior en otras
cosas. Y, cuando se está en grupo, pues, el grupo mismo se compensa; o sea, el niño que no
es tan bueno rítmicamente, pero su compañerito de al lado es excelente, pues le va a ayudar
y lo va a motivar y llevar a complementar esa falencia. (Entrevista)

Por lo tanto, Titila considera fundamental el aprendizaje grupal dentro de la formación

musical, principalmente en la etapa inicial:

La educación inicial debe ser grupal, porque los niños de 0-7 años necesitan
indiscutiblemente estar en sociedad, estar con sus pares. Es la base para entender las normas
sociales, para entender la resolución de conflictos, para potenciar habilidades de pensamiento,
de lenguaje. Todo eso se hace conviviendo, no se puede uno solo. (…)

De manera que, para ella, el aprendizaje colectivo es importante para la formación de

habilidades sociales en edades tempranas, pero cuando ellas ya se han consolidado en el
individuo, la mejor manera de avanzar en la ejecución de un instrumento es a través de
formación individual. Así lo explica Titila:

Ya cuando tienes todas tus habilidades de pensamiento formadas, pues evidentemente tú

puedes acceder a muchas cosas tú solito, y no necesitas de ver el ejemplo de otros, entonces
evidentemente, en una clase individual de instrumento, pues es muy exitoso. Tu proceso va a
ser mucho más rápido, va a ser acorde a tus intereses, el profesor va uno a uno, potenciando
tus habilidades. (…) Entonces sí, las clases grupales sobre todo con chiquitos son
indispensables. Porque, además, no es solo el tema musical, sino que les estás enseñando una
cantidad de habilidades de pensamiento, de comportamiento. Pero si ya son grandecitos o
adultos, pues ya un tema individual. (Entrevista)

En este sentido, Titila reconoce la riqueza de ambos modelos pedagógicos, pero siendo
cada uno de ellos idóneo para diferentes etapas de aprendizaje y desarrollo. Esa es una idea
presente también en las entrevistas del sector público en donde se plantea que las clases
individuales son necesarias si lo que se quiere es perseguir una carrera profesional. En todo

117
caso, las cualidades descritas por Titila sobre el aprendizaje colectivo residen en el desarrollo
de habilidades y capacidades netamente personales, como lo son elementos cognitivos y
disciplinares. Por último, Titila también comenta que, a pesar de su preferencia por clases
grupales para los niños pequeños, son los mismos padres o madres quienes piden clases
individuales, pues llegan a la academia con la idea de que su hija o su hijo sobresalgan en un
instrumento específico.
Por lo tanto, la preferencia por clases personalizadas deviene no solamente de las
personas encargadas de la coordinación académica, según la encuesta realizada a padres y
madres, también prefieren esta modalidad de enseñanza. En el 63,3 % de estas encuestas se
marca la preferencia por las clases individuales; consideran que es la mejor manera de
mantener la concentración y avanzar rápido; el otro 36,7 % manifiesta preferencia por clases
con grupos pequeños de dos a cinco personas, resaltan el valor de la imitación y la
cooperación en el proceso formativo pero manteniendo la personalización. Ninguna persona
manifestó interés por clases con más de cinco estudiantes. Lo que demuestra que, para los
padres o madres, las clases individuales representan un valor importante a la hora de escoger
formación musical para sus hijas o hijos; siendo, para ellos, primordial el desarrollo personal
que deviene de la formación musical.

A partir de las entrevistas y las encuestas, es posible, entonces, identificar una fuerte
tensión entre ambos modelos pedagógicos; la cual parte de una discusión profunda sobre la
legitimidad de las diferentes formas de acceder al conocimiento musical. Cada sector
educativo, parado desde su propia manera de concebir la música y de significar la función de
la formación musical, pero inmersos en un campo educativo y social regido por luchas de
poder en torno a la legitimidad concedida a las distintas prácticas artísticas. En este sentido,

118
siendo la cultura del conservatorio el modelo legítimo de aprendizaje dentro del campo
musical, se establecen las clases individuales de instrumento como la mejor manera de
aprender música distanciando, así, la práctica colectiva del ámbito musical más académico
para dejarlo anclado en el campo de lo social. Entra, entonces, en juego la cuestión sobre de
la calidad educativa, configurada ella, no solamente por el valor social designado a cada
modelo pedagógico, sino también por las nociones preestablecidas sobre la desigualdad en
el campo de la educación escolar pública y privada del país, en la cual, como se expuso
anteriormente, es notoria la superioridad de la calidad educativa del sector privado.
Se generan así discusiones importantes en torno a las dicotomías que suscita la búsqueda
del bienestar común en relación al acceso a lo público, frente a la búsqueda del bienestar
personal como un bien relegado al ámbito privado. Aunque es evidente para la ciudadanía la
distancia entre lo público y lo privado, observar su materialización en los espacios de
formación musical nos demuestra, por un lado, lo hondo que se han incrustado –tanto en las
instituciones como en las personas– esas dinámicas excluyentes entre un sector y otro; pero,
por otro lado, permite pensar en formas concretas a través de las cuales, desde la práctica
pedagógica, se pueden estrechar las brechas entre ambos sectores. La pregunta central sería
entonces: ¿cómo encontrar un equilibrio entre los dos modelos pedagógicos, que además de
contribuir a la educación musical, pueda repercutir en la propia manera de relacionarnos entre
nosotros mismos y con la ciudad?

4.3 Configuración de un habitus musical y pedagógico

A lo largo del texto, se han ido desglosando paso a paso los diferentes factores de
diferenciación entre los proyectos pedagógicos del sector público y privado con respecto a la
formación musical. Las distancias entre uno y otro son notorias, tanto a nivel discursivo como
pedagógico y social. Sin embargo, se han podido constatar, también, las cualidades de cada
enfoque; resulta así pertinente buscar mecanismos para establecer una complementariedad
entre ambas propuestas. Pero, lo cierto es que responder a la pregunta planteada al final de la
sección anterior implica, no simplemente introducir ciertas prácticas pedagógicas en uno u
otro sector, sino reflexionar a profundidad sobre las relaciones de poder que mantienen
separados los dos sectores educativos, incluso a pesar de su objetivo común por darle la
posibilidad a todas las personas de acercarse a la formación musical a través del disfrute;

119
pues, en el fondo, aunque podrían hacerlo, ningún sector educativo está realmente interesado
en transgredir esas dinámicas. De lo que se trata entonces es de analizar la naturaleza de esa
distancia. Para ello, es necesario comprender la situación aquí planteada como el resultado
de una continua lucha entre grupos sociales por el alcance o el mantenimiento de una posición
legítima dentro del espacio social.
Desde el punto de vista del campo musical, siendo la cultura del conservatorio el modelo
legítimo de enseñanza, se establece la formación personalizada como un bien exclusivo, es
decir, de difícil acceso, en este caso en razón de un elevado costo económico, en tanto
concede los capitales, musicales, pedagógicos y simbólicos, que brindan estatus dentro de
ese campo específico; por ejemplo, el desarrollo minucioso de la técnica del instrumento, la
libertad de guiar el proceso formativo al gusto personal y la inculcación de valores propios
de personas en situaciones de poder: autonomía, creatividad, capacidad de decisión. Por lo
tanto, aquellas personas con una situación favorable dentro del espacio social se van a ver
motivadas por acceder a este modelo educativo en tanto refuerza su posición de clase.
Ahora bien, teniendo el aprendizaje colectivo un menor valor dentro del campo musical,
este se convierte un bien poco atractivo para los grupos sociales privilegiados, pero además
obliga a dicho modelo educativo a buscar reconocimiento desde otro campo, en este caso el
campo del trabajo social, de la política pública, de la justicia social. Allí los capitales
concedidos por ese tipo de enseñanza sí tienen un valor importante, pues son percibidos como
idóneos para los grupos sociales con posiciones menos favorables dentro del espacio social:
desde lo musical, la coordinación con un ensamble, lo que implica también un desarrollo
auditivo mayor; desde lo pedagógico, el aprendizaje por imitación, con ayuda de los otros, y
desde lo simbólico, la inculcación de valores idóneos para acoplarse a un sistema como el
trabajo en equipo, la convivencia, la cooperación.
Por lo tanto, cada sector educativo está anclado a un grupo social determinado sobre el
cual recaen una serie de expectativas y rangos posibles de acción9, a los cuales, a su vez, cada
modelo se acopla y reproduce mediante prácticas y discursos. Esto es lo que Bourdieu
denomina habitus: “a la vez el principio generador de prácticas objetivamente enclasables y

9
Se trata del “campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente determinado” (Bourdieu, 1988,
126) …de acuerdo a su posición social. Es decir, el conjunto de prácticas y percepciones posibles para un agente
en relación con su clase social como, por ejemplo, las prácticas grupales.

120
el sistema de enclasamiento de esas prácticas” (Bourdieu, 1988, 200). Es decir, las prácticas
entendidas como la representación visible de la posición que se tiene en el campo social
debido a las condiciones objetivas de existencia.

La relación (…) entre (…) la condición económica y social (...) y las características
distintivas asociadas con la posición correspondiente en el espacio de los estilos de vida, solo
llega a ser una relación inteligible gracias a la construcción del habitus como fórmula
generadora que permite justificar simultáneamente las prácticas y los productos enclasables,
y los juicios, a su vez enclasados, que constituyen a estas prácticas y estas obras en un sistema
de signos distintivos. (Bourdieu, 1988, 200)

La asociación entre un modelo pedagógico particular con cierto sector educativo da

cuenta de prácticas distintivas entre grupos sociales determinados. En el caso del sector
público, la práctica colectiva en relación a los sectores sociales de menores recursos y, en el
caso del sector privado, la práctica individual como designada a las clases privilegiadas. De
acuerdo con Bourdieu (1988), esa relación de oposición entre los sectores educativos y, con
ellos, dos modelos pedagógicos, corresponde a una relación antagónica entre grupos sociales
que se ve representada en la definición de sus prácticas y preferencias.

Los principios de división sociológica (…) son definiciones antagónicas de la cultura

legítima y de la relación legitima con la cultura o con mayor precisión, con mercados
diferentes en los que las propiedades asociadas con una o con otra reciben precios diferentes.
(…) Es así como las mismas prácticas, pueden recibir sentido y valores opuestos en campos
diferentes, en estados diferentes o en sectores opuestos del mismo campo. (106-107)

De allí derivan, también, unos juicios sobre las necesidades de cada grupo social y, con
ellas, los valores que, en cada uno de ellos, deben ser inculcados. Ese es el habitus: estructuras
sociales que han sido interiorizadas por los individuos o los grupos sociales a manera de
esquemas clasificadores y que funcionan desde lo inconsciente generando,
permanentemente, patrones de acción. Las consecuencias del habitus pueden observarse
entonces tanto a nivel estructural como a nivel de la agencia. En el primer caso lo podemos
constatar en la correspondencia entre la distribución geográfica de la oferta educativa (y con
ella de las prácticas pedagógicas), y la estratificación social de la ciudad; lo que expresa
claramente relaciones de desigualdad configuradas o reforzadas mediante condiciones
espaciales.

121
 En el segundo caso, el habitus se hace visible en relación a las preferencias de los
padres/madres de altos recursos por la educación privada incluso cuando tienen la
“posibilidad” de escoger cualquiera de las dos opciones en razón de sus capacidades
económicas. Pero lo cierto es que el habitus, en tanto percepciones interiorizadas por los
agentes, delimita inconscientemente la acción, y revestido de categorías como el gusto, opaca
las demás opciones existentes, definiendo en este caso como incompatible la oferta pública
con ese grupo de personas, en razón del factor de clase al cual está asociado, pues siendo el
habitus un resultado de las luchas de clase, este se configura a partir de prácticas distintivas
que refuercen la posición que se tiene en el espacio social. En este sentido el habitus

es también un sistema de diferencias, de posiciones diferenciales, es decir, por todo lo

que lo distingue de todo lo que no es y en particular de todo aquello a que se opone: la
identidad social se define y se afirma en la diferencia. (…) Las más fundamentales
oposiciones de la estructura de las condiciones (alto/bajo, rico/pobre, etcétera) tienden a
imponerse como los principios fundamentales de estructuración de las prácticas y de la
percepción de las prácticas. (Bourdieu, 1988, 201-202)

Por lo tanto, los grupos sociales más privilegiados configuran su identidad, y con ella
sus prácticas, sobre la pretensión de señalar la distinción con respecto a los grupos sociales
percibidos como inferiores. Es por eso que las clases individuales de instrumento adquieren
su valor solo en tanto opuestas a las prácticas colectivas, propias de las clases populares.
Es así como el habitus establece unas limitaciones tanto estructurales como simbólicas
para el acceso de los grupos sociales privilegiados a las prácticas pedagógicas y experiencias
musicales presentes en el sector público. Esa es la relación que resulta interesante observar
aquí, pues responde a la pregunta del por qué las personas más privilegiadas, teniendo la
posibilidad de escoger cualquiera de las dos ofertas educativas (lo que no pueden hacer
quienes asisten al sector público por motivos de falta de recursos económicos) y teniendo en
cuenta las cualidades que brinda el sector público en términos de experiencias musicales que
están ausentes en el sector privado, deciden sistemáticamente la oferta privada.
A partir de las encuestas realizadas a padres o madres de los y las estudiantes de
instituciones privadas, quienes, en razón de los datos sociodemográficos recopilados como
estrato, nivel educativo y nivel de ingresos mensuales, podemos identificar como personas
privilegiadas, es posible corroborar las distintas limitaciones de estas poblaciones por acceder

122
a la oferta pública de educación musical no formal; tanto por cuestiones estructurales como
por cuestiones del habitus.10
Las personas encuestadas afirman en su mayoría haber escogido la academia a la que
asisten por cuestiones de cercanía a su lugar de residencia y, en efecto, casi todos viven en la
localidad de Suba y en barrios cercanos a la academia; solamente cuatro personas viven en
otras localidades y son quienes afirman asistir a esa academia debido a la recomendación de
algún familiar o amigo. Eso quiere decir que la oferta pública –localizada en sectores
distantes a los barrios de estratos altos, en donde viven estas personas– difícilmente sería
contemplada como opción idónea para ellas.

De las 30 personas encuestadas, solamente el hijo de una persona ha recibido formación

musical en una institución pública, Batuta; que, según comentó la madre, era la sede de San
Rafael, ubicada en un barrio de estrato 5 y que actualmente permanece cerrada. El resto de
personas en su mayoría no han asistido a ninguna otra institución de educación musical y, si
lo han hecho, ha sido dentro del mismo sector privado.

10
“Una clase o una fracción de clase se definen no solo por su posición en las relaciones de producción,
tal como ella puede ser reconocida por medio de indicadores como la profesión, los ingresos o incluso el nivel
de instrucción, sino también por (…) una distribución determinada en el espacio geográfico (que nunca es
socialmente neutra) y un conjunto de características auxiliares que, a título de exigencias tácitas, pueden
funcionar como principios de selección o de exclusión reales, sin estar nunca formalmente enunciadas.”
(Bourdieu, 1988, 117)

123
 Por otra parte, se observa un desconocimiento muy grande de la oferta pública, aunque
siendo Batuta el más grande referente. En general, estas personas han escuchado hablar de
Batuta aunque lo perciben, en concordancia con su filosofía, como educación musical
dirigida exclusivamente a personas de bajos recursos o en condición de vulnerabilidad.

Por último, podemos constatar que, de escoger otra opción de formación musical, para
ellos o ellas la alternativa más interesante son los programas universitarios; los cuales gozan
de alto prestigio debido a su relación con la profesionalización. Por el contrario, la opción de
ninguna otra alternativa prevalece frente a la opción de programas públicos.

La información hasta aquí suministrada, sumando las estructuras institucionales, los

discursos que las sustentan, las prácticas que de allí derivan y, por último, las preferencias de
las personas, expone las dinámicas de distinción social presentes en el campo de la educación

124
musical. Un campo en el cual, tras los procesos de democratización de la cultura, han entrado
a interactuar grupos sociales distantes, pero cada uno de ellos buscando obtener o mantener
allí una posición legítima. Para hacerlo, cada grupo social reafirma el valor de sus prácticas
construyendo una identidad propia que se erige solo en contraposición a las prácticas y los
valores propuestos por el grupo social antagónico.
Eso quiere decir que la elaboración de mecanismos de integración entre los dos modelos
educativos aquí expuestos, implica la transformación de los habitus musicales y pedagógicos
que configuran los esquemas de clasificación tras los cuales se reproducen y perpetúan las
distancias. Solo así será posible derribar las barreras estructurales y simbólicas que se erigen
entre los dos sectores educativos, sus modelos pedagógicos y los grupos sociales a los cuales
atienden.

125
 Reflexiones finales

Presenciamos una situación de tensión entre dos maneras de acercarse a la música, de

significarla, de enseñarla. Resulta interesante entender cómo esa dicotomía, en principio
planteada desde lo musical, es producto de relaciones sociales mucho más profundas que dan
cuenta de conflictos de poder en ámbitos tan diversos como la educación, la música, la
política, y la sociedad. Aquí, el debate histórico sobre la música como experiencia o como
objeto se conecta a la discusión pedagógica entre el aprendizaje individual y el colectivo; al
mismo tiempo, ambas cuestiones están atravesadas por relaciones de clase en donde se
vinculan ciertos significados de la música con ciertos modelos pedagógicos y con ciertos
grupos sociales; todos ellos interactuando en contextos sociales y educativos particulares
como el campo de la educación musical no formal, a su vez estructurada por la división social
y política entre lo público y lo privado. Entonces, al final logramos observar que la distinción
en la formación musical nace de antagonismos mucho más grandes, los cuales estructuran no
solamente las prácticas musicales sino la forma misma de entender el mundo, porque “no
existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición
de un arte de vivir”. (Bourdieu, 1988, 64)
Esa imposición se ejerce mediante la relación entre discursos institucionales, modelos
pedagógicos y prototipo poblacional; a partir de esa triada se configuran sistemas de valores,
percepciones y formas de relacionarse consigo mismo y con los otros. En el caso del sector
público la relación se establece entre: música para la transformación social, práctica musical
colectiva y poblaciones de bajos recursos, teniendo como resultado la formación en valores
comunitarios como el trabajo en equipo y la cooperación. Por su parte, en el sector privado,
el vínculo se da entre música para el desarrollo personal, clases individuales de instrumento
y poblaciones de altos recursos; se enfatiza, así, en la inculcación de habilidades como
autonomía y creatividad.

126
 Se conforman así dos mercados, cada uno funcionando bajo sus propias lógicas. No
interactúan entre sí, ni siquiera a manera de competencia; pues, al cumplir funciones distintas
en la sociedad, permanecen aislados el uno del otro. Los tres ejes se instituyen como propios
de cada sector, reforzando, de esa manera, las distancias entre ellos. Por lo tanto, ninguno de
los ejes es intercambiable entre un sector y otro, lo que construye unas barreras de acceso a
las dinámicas propias de cada sector.
Limitaciones que a pesar de la perspectiva inclusiva de ambos modelos por acoger a
todas las personas independientemente de sus habilidades musicales, derivan de dinámicas
de exclusión presentes en uno y otro sector. En el caso del ámbito privado, la exclusión parte
de su vínculo metodológico con la cultura tradicional del conservatorio, cuyo enfoque en el
rigor, la concentración y disciplina (que se instruye dentro de las clases individuales) no es
un modelo pedagógico al cual todos(as) los(as) estudiantes se acoplen fácilmente, pues exige
bastante estudio individual y motivación propia, lo cual repercute en una alta deserción. En
el sector público en cambio, la exclusión parte de su particular enfoque hacia las poblaciones
vulnerables y de bajos recursos, que se expresa no solamente desde sus discursos
institucionales, sino en la forma misma en la que se instalan geográficamente en la ciudad
(sectores periféricos). Se constituye así un habitus en la cual las personas de mayores recursos
perciben como ajenas las opciones formativas de la oferta pública, incluso a pesar de poder
recibir allí prácticas con un alto valor pedagógico y social.
En ese sentido, existe una riqueza importante en las experiencias musicales ofrecidas por
los programas públicos, de las cuales carece el sector privado. Y no es por afirmar que un
proyecto educativo sea mejor que otro, sino por cuestionar la poca legitimidad del sector

127
público y de la práctica colectiva dentro del campo musical, para de esa manera reivindicar
su potencial formativo desde lo propiamente musical. La relación del sector público con la
comunidad, con los públicos y escenarios de la ciudad, el encuentro entre personas de
distintos grupos sociales y el simple hecho de pertenecer a una institución nacional o distrital
da cuenta de una visión profunda de la música, inmersa en un contexto que le brinda sentido
y significado al hecho de hacer música, y que aporta de distintas formas al proceso
pedagógico de los estudiantes. Al mismo tiempo, se trata de reflexionar sobre la pertinencia
de los valores colectivos no solamente en las clases sociales menos privilegiadas sino en la
totalidad de la población, problematizando así la forma en que estos valores se dirigen
solamente a unas poblaciones especificas.
Por tanto, el hecho de que la práctica colectiva se instituya como un privilegio exclusivo
de las clases sociales menos favorecidas resulta coherente y contradictorio a la vez, pues el
habitus de las clases populares se caracteriza por una estrecha relación con las prácticas
colectivas, pero por esa misma razón parece cuestionable que sea a esas poblaciones a
quienes se busca inculcar valores colectivos, siendo por el contrario las clases privilegiadas
quienes más carecen de esos valores. Al respecto Geoffrey Baker (2021) comenta lo siguiente
con base en su trabajo sobre la Red de Escuelas de Medellín:

[…] dado que el fomento de la convivencia y de los valores ciudadanos es el objetivo

principal de La Red, cabe preguntarse si los jóvenes de los barrios populares son realmente
el objetivo adecuado. Como afirma Bates (2016, 3), “la evidencia muestra que los pobres ya
poseen fuertes habilidades personales y sociales”. Se basa en varios estudios para argumentar
que, en comparación con los ricos, los pobres tienden a ser más éticos, compasivos y
altruistas, no son más propensos a abusar del alcohol o las drogas, y son igual de trabajadores
y comunicativos. La solidaridad es un rasgo característico de la clase trabajadora y de sus
organizaciones, como los sindicatos, mientras que el individualismo es más marcado entre
las clases sociales más altas. ¿Por qué, entonces, el supuesto remedio a la falta de convivencia
en Medellín se dirige a las clases populares de los barrios de la ciudad y no a los ricos que
viven en recintos cerrados en sus propios enclaves urbanos? ¿Por qué se supone que los
pobres necesitan lecciones de colectividad, solidaridad y escucha, y no los ricos? Como
señalan Holston (1999) y Caldeira (1999), la segregación de los ricos tiene un efecto nocivo
en la sociabilidad y la vida pública, y, al subrayar las desigualdades y la falta de elementos
comunes, puede promover el conflicto en lugar de prevenirlo. “Las ciudades de muros no

128
 fortalecen la ciudadanía, sino que contribuyen a su corrosión” (136). Entonces, ¿quién
necesita realmente lecciones de valores cívicos y de ciudadanía? (193-194)

Por tanto, en la medida en que se reconozca la manera en que lo público impacta en la

vida de las personas, tanto a nivel de la agencia como a nivel estructural, conviene hacer
consciente cómo este enfoque sobre lo público no parece estar constituido al rededor del bien
común y el reconocimiento de la forma en la que los valores colectivos favorecen a toda la
población, sino en la solución de unas realidades sociales injustas en los que las poblaciones
de mas altos recursos no tienen agencia. Así lo comenta la escritora Carolina Sanín
extendiendo la discusión al ámbito de la educación escolar, proponiendo la creación de
colegios públicos en todos los estratos sociales de la ciudad y el país:
Si en vez de esto aparecen colegios para todos los estratos sociales y que desde luego
cualquier persona de cualquier estrato social si le conviene puede meter a sus hijos en unos
de los colegios públicos que estarían por toda la ciudad, no solamente crecerían juntos, (…)
con los mismos derechos y oportunidades, sino que la elite empezaría a formarse (…) y se
haría cargo ella misma de lo público y empezaría a saber que también tiene derecho a lo
público y por eso desde sus posiciones de poder, (…) sepan que a ellos y a todos nos conviene
fomentar la existencia de bienes públicos. ¿Qué pasa si estos colegios fueran iguales en toda
la ciudad? eso contribuiría a que dejáramos de pensar que lo estatal y lo público es algo de
caridad. No es algo de caridad, es algo que nos iguala a todos, lo que nos hermana. (Sanín,
2022)
Esta propuesta de Carolina Sanín por lograr una verdadera inclusión social en los
colegios es extrapolable en los proyectos de formación musical, en la medida en que la
música y la cultura están inmersos en estas disputas sociales y políticas.
Resulta, por lo tanto, pertinente proponer nuevos acercamientos a los proyectos sobre el
impacto social del hacer musical que propicien la trasgresión de esas dinámicas de clase, de
manera que la música, en efecto, logre posibilitar caminos de integración social en donde las
clases privilegiadas también tengan la oportunidad de concebirse a sí mismos como
ciudadanos que hacen parte de una comunidad. Una comunidad que los apoya y que al mismo
tiempo requiere de su apoyo. En un país herido por la guerra, pero en busca de mecanismos
para la consolidación de una paz estable y duradera, la música proporciona herramientas para
imaginar nuevas formas de relacionarnos entre nosotros y de aportar al bienestar del país,
pero no recargando esa responsabilidad solamente en los grupos sociales más vulnerables,

129
sino por el contrario aprovechando las ventajas de aquellos más privilegiados para conseguir
una transformación social a través de la música de fondo, de y para todos y todas.

130
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