ISAE UNIVERSIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

CURSO: CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
CURSO: CURRICULO I
2017 PEP 201
CODIGO:
MARZO-JUNIO
CURRICULO

Este tema posee carácter de marco referencial, de marco referencial, de manera que posibilite al estudiante
enfrentar posteriormente toda la temática relativa al currículo, dentro de una perspectiva que le permita comprenderlo
en sus relaciones con la educación como proceso englobante.

Para ello se analiza la educación en su doble dimensión individual y social, que estimula en el individuo – inmerso en
el grupo social – el desarrollo de sus potencialidades y su incorporación a la vida en sociedad; a la vez que
promociona la calidad humana y social del grupo.
Seguidamente se enfoca el principio de educación permanente y las implicaciones que este tiene en el desarrollo de
la práctica pedagógica cotidiana; es decir, en la ejecución del currículo.

Para comprender los alcances del currículo en relación con la concreción de la política educativa estatal, se analiza
el fundamento socio - político y cultural de la educación.
Y con el objetivo de enfocar en forma específica la relación educación y currículo, objeto de este tema, se incorpora
un análisis de la evolución y los alcances del término currículo. Se trata de que una vez clarificado lo que se
entiende por educación y por currículo, puedan visualizarse con precisión las relaciones que deben establecerse
entre ambos procesos.

LA EDUCACIÓN COMO PROCESO INDIVIDUAL Y SOCIAL

La educación es un proceso, en tanto considera al individuo como sujeto de transformación cualitativa; es decir,
provoca en él un tránsito de un punto a otro dentro de su desarrollo o maduración. Vale señalar que la educación es,
a la vez, un proceso individual y social. Esto es, como proceso se orienta al logro de transformaciones individuales o
personales y sociales.

Tradicionalmente, la educación ha tenido una orientación muy individualista; no obstante, en la época moderna, de
acuerdo con nuevas corrientes, se ha querido resaltar su doble faceta individual y social.
Muchas veces el educador, por la formación que posee y por el papel que debe desarrollar en su práctica
pedagógica, concentra su atención en el alumno y por lo tanto visualiza más el proceso educativo como fenómeno
individual que social.

Es fundamental ampliar esta visión y lograr que el educador analice el proceso educativo como fenómeno que
trasciende al individuo, pues todos los elementos que entran en juego en él, tiene raíces y alcances sociales.
Por lo tanto, el análisis de la educación en su doble papel social e individual es esencial para sustentar las relaciones
educaciones educación y currículo, objeto de ese primer tema de estudio.

En cuanto a la faceta social de la educación, debe partirse del hecho de que no se puede hablar de educación a
espaldas de la sociedad, pues los nexos que las unen son muchos y muy estrechos. En este sentido, se afirma que
no sociedad sin educación ni educación sin sociedad. En efecto la educación es una función social y se desarrolla en
el seno de la sociedad, valiéndose de elementos tales como los padres, los docentes, los medios de comunicación,
las escuelas, etc. Excluyendo la autoeducación, la educación se realiza siempre en el medio social. Educando y
educador se encuentran en un contexto social, fuera del cual no se conciben las relaciones entre personas.

En esta línea, la educación es el proceso que prepara a los individuos para que se incorporen a la compleja
estructura social y desempeñen papeles sociales particulares, como miembros de los diferentes grupos a los que
pertenecen. En ese mismo proceso, la sociedad ejerce función educadora sobre el individuo, por lo que se convierte
en una especie de gran institución educadora.
Puede afirmarse que la educación es un fenómeno social porque:
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- se efectúa en el medio social

- los contenidos que constituyen su objeto propio son culturales y sociales
- cumple un papel un papel socializador en el individuo
- gran parte de los condicionantes a que se ve sujeta son de tipo social
- la educación como fenómeno social es producto de la interacción de ciertos factores esenciales, entre
ellos:

• El desarrollo del país.

• La disponibilidad económica.
• El nivel cultural.
• La demanda educativa social.
• Las políticas del Estado.
Estos factores son determinantes en cuanto al derrotero que tomará la educación en un país.

EL PRINCIPIO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

La visualización del fenómeno educativo en su doble faceta individual y social adquiere especial validez en el
proceso de la educación permanente.
Si bien, siempre se ha considerado la educación como proceso permanente, con sustento en el hecho de que el
individuo debe aprender desde su nacimiento, en su conceptualización actual, el término procede de la práctica de la
educación de adultos, donde surgió como forma de responder a una demanda creciente de educación en ese
campo. No obstante, hoy ha superado las fronteras de la Educación de Adultos y se aplica como principio
organizador del proceso educativo en general.

Cuando se habla la educación permanente no se alude ni a un sistema ni a un sector educativo, ni se trata tampoco
de una corriente o una tendencia educativa, sino más bien se hace referencia a un principio en el cual se funda la
organización global de su sistema educativo. Así, el concepto de educación permanente se extiende a todos los
aspectos del hecho educativo.

Desde la perspectiva de la educación permanente, el proceso educativo no se limita a la institución escolar ni se

circunscribe a una etapa de la vida correspondiente al período de la escolaridad; por el contrario, se extienden
durante toda la vida. Este principio aspira a la formación integral del individuo dentro de la sociedad.

En el momento actual, en que el crecimiento del volumen del conocimiento y su caducidad es cada vez más rápido,
adquiere especial pertinencia el concepto de educación permanente, pues el individuo se ve obligado a renovar su
saber constantemente, aprovechando todos los espacios y momentos para enriquecerse en el plano de la cultura
general y en el de competencia profesional, a lo largo de toda su existencia.

Como se puede desprender de la caracterización anterior, la concepción de educación como proceso individual y
social a la vez; puesto que esta se concibe como proceso continuo de interrelación entre los individuos y entre ellos y
el medio social. Esto es, no se visualiza al estudiante alejado de su entorno sino inmerso en él, vivenciando un
proceso constante de superación individual y social.

EL FUNDAMENTO SOCIO – POLÍTICO Y CULTURAL DE LA EDUCACIÓN

La educación, en su doble faceta individual y social, responder a una serie de fundamentos políticos y culturales,
los cuales garantizan su pertinencia con las demandas de los individuos y los grupos sociales, en términos de
necesidades y expectativas.

El estado asume como una responsabilidad fundamental ante los ciudadanos, el proveerlos de educación. En el caso
de un estado democrático, la educación debe propiciar la formación de ciudadanos para la vida en democracia.
Al respecto, es pertinente el pensamiento de Dewey, para quien:

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“La educación y la democracia tiene una relación recíproca. No es solo que la democracia no puede durar mucho y
menos desarrollar sin la educación.” (Luzuriaga, Lorenzo, Pedagogía social y política. Buenos Aires. Edit. Losada,
1968. P.140)

De acuerdo con lo expuesto en los párrafos anteriores, entre el Estudia y la educación existe una estrecha relación.
En esta línea, la política estatal general da sustento al planteamiento de una política educativa. Por tal razón pueda
afirmarse que en el momento actual la educación es esencialmente responsabilidad del Estado.

Lo anterior significa que la educación es siempre la expresión de una política, explícita o no, entendida como la
voluntad del Estado por estimular la formación de determinado tipo de hombre y de sociedad.
En la búsqueda de llenar las expectativas sociales, se plantean los fines y objetivos de la educación como reflejo de
unos objetivos globales correspondientes a las opciones nacionales en el plano político, económico, social y cultural.
Esta tendencia permite inscribir la educación en el marco del desarrollo del país.

CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO

Como se ha planteado anteriormente, la política educativa como concreción de la política general estatal, incorpora
las aspiraciones de una nación en términos del tipo de hombre y de sociedad que se desea alcanzar. El currículo es
el medio para concretar la política educativa dentro del sistema educativo formal.
Para comprender las relaciones que se dan entre la educación y el currículo, es necesario clasificar los orígenes, la
evolución y los alcances de ese término; es decir, conceptualizarlo con precisión.

a) Evolución del término currículo

El término currículo ha sido concebido en forma diferente a través del tiempo. En esa evolución puede destacarse
dos momentos fundamentales:

1. Concepción del currículo desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad concreta; es decir el currículo en
acción.
2. Concepción del currículo como ciencia. Esta es la etapa en que se realiza la teorización del currículo.

En cada uno de esos momentos se manejan diversas concepciones. En algunos períodos se utilizaban una sola;
mientras en otros se manejaban varias simultáneamente.

Para efectos de este trabajo, no interesa detenerse de manera minuciosa en un recorrido cronológico detallado; más
bien se trata de visualizar algunos momentos claves en esa evolución.

1. Dentro del primer momento, el termino cúrriculo fue concebido en dos líneas diferentes:

- Currículo centrado en las asignaturas.

- Currículo centrado en las experiencias.

CURRÍCULO CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS

Desde la Edad Media y hasta la mitad del siglo XIX el currículo se concibió como sinónimo de planes programas de
estudio. Este concepto tradicional da énfasis al contenido, por lo que el currículo se ve como estructura fija
compuesta por una serie de asignaturas debían cumplir los alumnos.
En un primer momento, el currículo entendido como plan de estudios académicos se dirige a las clases altas, con el
propósito de formas élites intelectuales que llenen las demandas de la iglesia y el gobierno.

Dentro de este enfoque, la variante que sufrió el currículo en determinados momentos consistían básicamente en
cambiar algunas asignaturas por otras, eliminar algunas disciplinas o agregar otras.

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En este momento el currículo no se limita a un listado de asignaturas sino que se concreta en un documento en el
que los aprendizajes, esencialmente conocimiento, se ordenarían siguiendo una secuencia sistemática y se
complementa con la incorporación de los objetivos como elementos orientadores de esos planes y programas y
algunas sugerencias sobre materiales y textos necesarios para su desarrollo.

CURRÍCULO CENTRADO EN LA EXPERIENCIAS

En concentración al concepto de currículo centrado en las asignaturas, surge una concepción que concentran en las
experiencias que vive el alumno y por tanto da primacía a éste sobre el contenido.
Esta concepción surge cuando todavía está vigente la que se centra en las asignaturas.
En estas líneas, a finales del siglo XIX Dewey sienta las bases de los que se conoce como “el currículo como
experiencia”.

Este se sustenta en el hecho de que existen experiencias que todo alumno debe vivir para desarrollar su proceso de
aprendizaje. Con la incorporación de esta nueva concepción surge el concepto de “aprender haciendo” que conlleva
un proceso centrado en la actividades del alumno.
En esta visión el currículo da primacía a lo que el niño debe hacer y experimentar para desarrollar habilidades que lo
capaciten para su vida futura.

2. En el momento de teorización del currículo, se destacan dos concepciones:

- Currículo como sistema.
- Currículo como disciplina aplicada.

CURRÍCULO COMO SISTEMA

Desde los años 50, con el desarrollo de la teoría de sistemas, se inicia la visión del currículo como un sistema. Esta
concepción surge a la par de las anteriores y caracteriza al currículo como un sistema en el que entra en juego una
serie de elementos que permiten el desarrollo de experiencias de aprendizaje.

Se trata de una concepción más amplia que las anteriores, en tanto ve no solo la experiencia como producto sino
que incluye también los elementos que interactúan y la forma en que entran en relación para que se den esas
experiencias.

Esta concepción supone así que el currículo es un sistema en el que interactúan una serie de elementos de entrada
e insumos: medios, recursos, fuentes, que permiten el desarrollo del proceso que se concretan en el logro de las
experiencias, para alcanzar un producto, que en el caso de currículo lo constituye las metas u objetivos.
Como puede observarse, esta línea se centra en las experiencias de aprendizaje, pero las enmarca dentro de una
estructura o sistema que implica los insumos o entradas, el proceso y el producto y la forma en que estos
interactúan.

CURRÍCULO COMO DISCIPLINA APLICADA

Otra concepción del currículo que surge en la década el 70, planteó el currículo como una disciplina o área del saber.
Se asume como disciplina puesto que:

a) posee un objeto de estudio

b) posee un cuerpo de método y procedimientos científicos para tratar el objeto de estudio
c) plantea un cuerpo teórico, entendido como la explicación de la realidad y de la forma como esta funciona y
las estrategias necesarias para su aplicación.

En el caso del currículo, el objeto de estudio son los proceso de enseñanza y aprendizaje y el contenido de esos
procesos, el cual se asume y analiza con base en una serie de principios y lineamientos de carácter científico y
técnico.

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Como disciplina aplicada, el currículo tiene un conjunto organizado de proposiciones sobre un objeto de estudio, se
considera aplicada porque tiene como finalidad realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de
estudio.

Este carácter de aplicabilidad se considera aplicado porque tiene como finalidad realizar transformaciones o
modificaciones en el objeto y en el campo de estudio. Este carácter de aplicabilidad se concreta en el momento en
que los principios científicos se aplican al diseño, planeamiento y evaluación de los proceso de enseñanza y
aprendizaje.

b) Diferentes definiciones del currículo

Como ya se planteó, la concepción de currículo ha evolucionado. En esta evolución, son muy variadas las
definiciones que se han plateado, las cuales se enmarcan en alguna de las concepciones incluidas en los párrafos
anteriores.
Con el objetivo de visualizar cómo ha variado la forma de definir y de las diversas concepciones:

“Currículo es aquella serie de cosa que los niños y los jóvenes deben experimentar, a fin de desarrollar habilidades
que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta” (Franklin Bobbit, 1918).

“Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por
el profesor o tenidos en cuenta por él en el sentido de alcanzar los fines de la Educación”. (UNESCO, 1918)

“Currículo es “El proceso de determinar los límites preciosos de la unidad de enseñanza; el proceso de identificar el
contenido de la materia que será tratada en la unidad; la determinación del contenido de la materia en términos de
implementación, cómo hacer textos, material de laboratorio y otros auxilios didácticos”. (Janold Zacharias y Sthephen
White, s.f).

“Currículo no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje, sino a lo que él será capaz de
hacer como consecuencia de lo que aprendió. Currículo se relaciona con resultados y no con episodios de
aprendizaje”. (Johnson, 1967).

“El currículo debe ser”.... un documento escrito”(...) “el principal aspecto del plan es un esquema de las materias es
el núcleo sustantivo del currículo” (George Beaucha, 1968).

Lo anterior significa que el currículo se puede asumir dentro de algunas de esas dos líneas. Si el currículo se centra
en la enseñanza, se dará primacía al contenido y al docente, si por el contrario se concibe centrado en el aprendizaje
se enfatizarán las experiencias de aprendizaje y el papel del alumno.

Así se plantea:

“El currículo está constituido por la experiencia de aprendizaje que vive el alumno, dentro o fuera del ámbito escolar,
bajo la orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la
educación y pueden ser programas o emerger durante el desarrollo cotidiana del proceso educativo, debido a la
constante interrelación escuela – comunidad.

En el desarrollo de esas experiencias inciden: Las relaciones escuela – comunidad, la legislación vigente, los
programas de estudio, la metodología, los recursos, el ambiente escolar, los factores (docentes, alumnos, padre):
elementos que interactúan dentro de un contexto socio – cultural determinado”.
Como puede apreciarse, el concepto de currículo que se presenta es dinámico; en él se incorporaron una serie de
elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus mutuas relaciones.

Este proceso interacción que genera las experiencias de aprendizaje logrará su propósito primordial en tanto permita
al educando desarrollar su capacidad como persona, relacionarse adecuadamente con el medio social e incorporar
la cultura del grupo al que pertenece.
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Este concepto dinámico y centrado en el alumno y el aprendizaje, tiene validez especial en el momento actual,
cuando se espera que el educando se convierta, en alto grado, en responsable de su propio aprendizaje y el docente
en una guia u orientador de ese proceso.

LA RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CURRÍCULO

Los aspectos analizados hasta aquí: la educación como proceso individual y social, la educación permanente, el
fundamento sociopolítico y cultural de la educación y la conceptualización del currículo, ofrecen el marco necesario
para plantear y comprender la relación entre educación y currículo, objeto esencial de este primer tema estudio.

Las intencionalidades de la educación, en término de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la
formación del ciudadano y el tipo de sociedad, se concentran mediante el currículo que actúa- como se evidencia en
la definición de currículo asumida en esta unidad- como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto
de elementos (actores sociales, objetivos, recursos, etc.) que interactúan para alcanzar esas intencionalidades
educativas.

Por esta razón, es fundamental que el educador comprenda la estrecha relación que existe entre educación y
currículo. En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Y Herodía (UNESCO 1980 p. 286) para quien la
pertenencia socio - cultural implica una triple coherencia entre:
a) Los de la educación – explícita o implícita – y las características sociales y culturales del contexto en que
vive el alumno.
b) Los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles.
c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales – expresados o no – que se evidencian en el
acto pedagógico.

La pertinencia de la educación debe ser visualizada en relación con las aspiraciones de los individuos y los
diversos grupos sociales. En su búsqueda deben destacarse los valores que constituyen unos elementos
fundamentales en la política educativa y que se evidencian en el nivel de la acción pedagógica, como generadores
de ciertos aprendizajes. En esta línea, si quiere alcanzar esa pertinencia hay que presentar de manera explícita los
valores fundamentales sociales y culturales que caracterizan el texto en que se desarrolla la educación.
La consecuencia del mejoramiento cualitativo educación, implica no solo un esfuerzo por alcanzar la eficacia
pedagógica, sino que exige también más pertinencia en relación con el entorno, social, político, económico y cultural.

El término CURRICULUM tuvo su origen en la Edad Media, específicamente en los siglos XVI y XVII, que en su
primera acepción indicaba el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Con posterioridad fue
cambiando su significado, al designar un documento más concreto donde se especificaban los estudios de cada
curso de cualquier institución.
Hoy día, EL CURRICULUM, como producto del trabajo curricular, es una serie estructurada de conocimientos y
experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con el fin de producir aprendizaje que, a su vez, se
traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la realidad.
A partir de un estudio etimológico del concepto de currículum brindado por la Dra. Rita Ma. Alvarez de Zayas (1995)
por considerarlo más completo y general, por tener en cuenta al sujeto que aprende en su justa medida bajo una
concepción humanista de la Educación y por considerar como fuentes para la constitución del currículum, a los
fundamentos de las ciencias: pedagógica, psicológica, sociológica, filosófica y antropológica.
Sobre el Currículum la citada autora lo define como:
“Proyecto Educativo que asume un modelo didáctico como base y posee la estructura de su objeto: la enseñanza y
el aprendizaje”.
Tipos de Curriculum
El curriculum se presenta bajo diversas formas, respondiendo a características diferentes.
Por el nivel sistémico de los contenidos del curriculum:
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• De unidad: sistema de clases del núcleo base de aprendizaje.

• De materia o asignatura: sistema de contenidos relativos a una ciencia.
• De área: sistema de contenidos de ciencias afines.
• De subsistema o etapa escolar: sistema de contenidos que estructura varias áreas, años, materias de un
período y nivel escolar determinado: primario, secundario, bachillerato, carrera universitaria, etc.
Por el documento en que se formaliza el diseño curricular:
• el plan de instrucción, o plan de clases de la unidad didáctica.
• el programa de curso, o programa de asignatura.
• el programa de área.
• el plan de estudio o programa de cursos, o pénsum.
Por el grado de participación del docente en el diseño:
• Cerrado: curriculum elaborado centralizadamente, generalmente por una comisión de especialistas, que
deviene rígido, inflexible y de obligatorio cumplimiento.
• Abierto: curriculum que se elabora en la base, por docentes y otros miembros de la institución escolar o
sectorial y que por su carácter contextualizado es flexible, mutable, generalmente está orientado por fines
centrales de la política educativa, tiene un carácter democrático.
• Semiabierto: curriculum que está diseñado a nivel central pero deja previsto el ajuste, cambio,
enriquecimiento de su contenido y estructura.
Por la estructura de los contenidos:
• Disciplinar: siguiendo la lógica de la ciencia.
• Temática: selección de asuntos que pueden romper la lógica disciplinar
• Disciplinar-Temática: que combina los temas en el orden lógico de la ciencia.
• Por áreas: conjunto de materias afines por la naturaleza del conocimiento: ciencias sociales o ciencias
psicológicas, etc. Puede tener carácter interdisciplinar.
• Modular: se organizan los aprendizajes alrededor de objetos de transformación. Tiene carácter
interdisciplinar, se vincula con la práctica social y profesional.
• Por problemas: se organizan los aprendizajes interdisciplinariamente siguiendo los ejes-problemas.
Vincula la formación teórica y la práctica.
Por la concepción:
• Por su concepción el curriculum se remite a las teorías ideológicas que se sintetizan en los modelos
didácticos, y devienen modelos curriculares. Ellos pueden ser entre otros:
 Tradicionales: cuando responde a características positivistas, de autoritarismo,
descontextualizadas, teorísticas, academicista, etc.
 Tecnológico: dirigido a resultados operacionales, medibles, observables, planificación ¨ingenieril¨
(todo previsto). A partir de objetivos, activismo del alumno, despliegue de técnicas e instrumentos.

Currículum integral y contextualizado

Se presenta un curriculum cuyas calidades puedan inscribirlo en un Modelo Integral y Contextualizado.
Carácter integral del curriculum
El concepto de integralidad remite al carácter sistémico y dialéctico del modelo. Integral por su concepción, integral
por los aspiraciones de formar holísticamente al alumno, integral por su naturaleza de proyecto curricular, integral
por su metodología, integral por su estructura organizativa.
El enfoque integral del curriculum concibe que:
• se parta de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano teórico como de los métodos de su
conocimiento.
• la actitud participativa del alumno bajo la guía del docente, siga los procesos cognitivos acorde a la
naturaleza del conocimiento que aprende y con las características de su personalidad.
• en el proceso educativo haya aprendizajes teóricos y aprendizajes prácticos.
• la escuela se articule con el contexto social (con la vida)
• el espíritu que reine en el proceso educativo sea el del humanismo: se respete la integridad y la dignidad del
hombre; la educación en los valores conducentes a su identidad personal y social.

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La concepción del Curriculum Integral apunta hacia unos contenidos plurales, multidireccionales y multifuncionales;
contenidos:
* conceptuales
* procedimentales
* actitudinales
Contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para:
• desarrollar su pensamiento
• solucionar problemas
• comunicarse.
Contenidos que aprovechen sus experiencias:
• personales
• grupales
• sociales.
Carácter contextual del curriculum
El curriculum que proponemos posee además la cualidad de su contextualización. Se trata de utilizar la realidad
social en que se inserta el curriculum desde los ángulos siguientes:
* la sociedad como fuente que ofrece información para ubicar el curriculum genuinamente en los marcos de
su historia, sus problemas, sus necesidades.
* la sociedad como factor vivo, con el cual deberán interactuar alumnos y docentes.
* la sociedad como contexto que ganará en transformaciones evolutivas con el impacto de la educación.
Curriculum como Proyecto: Dimensiones
El Curriculum Integral y Contextualizado tiene carácter de proyecto. No se concibe como resultado final, ni acabado;
ni como un plan que emana de las ideas de especialistas. El curriculum es un proyecto por su naturaleza genética,
evolutiva, dialéctica, causal. Surge producto de necesidades; aspira a superar una realidad concreta; se aplica para
probar que las vías son factibles y contribuir al mejoramiento de la educación, de los alumnos y de la sociedad; y se
evalúa para comprobar las calidades obtenidas. El carácter procesual le imprime su sello al proyecto curricular.
Concebido el curriculum como pensamiento y acción, como plan y praxis, es fácil colegir que posee varias
dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación.
El diseño curricular es el curriculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan que se concibe, en el
que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.
El desarrollo es la dimensión dinámica del curriculum, en la que el proyecto se identifica con el propio proceso
educativo. En el acto de educar se pone en vivo el curriculum pensado, por lo que algunos lo identifican con el
curriculum vivido; aunque aquí cabe hacer una disquisición, ya que puede haber una diferencia, y de hecho siempre
la hay, entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce
el proceso educativo.
La evaluación es la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto; y si entendemos
el curriculum como dinámica, resulta que su evaluación no es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del
desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases.
Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una posición investigativa frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así el curriculum no es solo un programa o un diseño, sino su desarrollo y evaluación; y quien lo elabora
no es únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea
sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando características, analiza sus efectos y causales, y hace
nuevas proposiciones para su mejoramiento.
El diseño de la metodología supone la previsión de la dinámica del proceso, lo que incluye las condiciones de
espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para el desarrollo de las actividades.
El diseño metodológico incluye la preparación del docente para la enseñanza referido a:
* la información teórica
* el conocimiento del alumno: conocimientos previos, intereses, etc.
* el análisis del curriculum vigente, ajustes, etc.
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* la dosificación del contenido, etc.
* los criterios a seguir para diseñar el ¨plan de las unidades didácticas¨
* los criterios para la evaluación del aprendizaje.
La estructura curricular
Las determinaciones hechas en las etapas de diseño relativas al perfil, objetivos, contenidos y metodología,
encuentran su concreción en la estructura del curriculum.
Las características estructurales dependen del nivel sistémico del curriculum, a saber:
* El plan de instrucción de la unidad estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las clases
correspondientes, siguiendo las categorías didácticas:
 Objetivos de la unidad
 Contenidos: su selección y secuencias, siguiendo el criterio de la signatura: por la lógica de la ciencia,
por temas, por problemas, etc. Precisa los ejes de aprendizaje.
 Actividades de aprendizaje: estructura las actividades que llevará a cabo el alumno, en un cierto orden,
en correspondencia con la metodología a seguir (investigativa, problemática, etc.) El tiempo que durarán
los lugares de desarrollo.
 Las actividades de evaluación y autoevaluación
 Los recursos necesarios para enseñar y aprender
* El curriculum del curso estructura sus contenidos siguiendo algunos de los criterios:
 disciplinar:
 la lógica de la ciencia
 temático:
 temas (vinculados con el contenido científico, pero que no sigue aquella lógica)
 temático-disciplinar:
 temas que siguen la lógica de la ciencia
 por problemas:
 problemas que integran los contenidos de más de una ciencia
 por proyectos:
 proyectos
 por módulos:
 módulos (alrededor de un objeto de transformación)
El curriculum del curso estructura los contenidos en el contexto didáctico general, por lo que su formato incluye
también:
• objetivos generales
• objetivos de unidades
• ejes de aprendizaje
• características metodológicas
• fuentes de conocimientos y recursos materiales
• evaluación y acreditación
El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una fundamentación que asume el
marco teórico en que se inspira, explicaciones conceptuales que garantizarán el rigor de este documento y del
trabajo curricular.
* El Curriculum de Subsistema o de Nivel, (primario, secundario, superior, postgrado) se reconoce
habitualmente como plan de estudios o pensum. Este curriculum estructura sus contenidos siguiendo
algunas de sus modalidades:
* disciplinar (por asignatura)
* áreas (asignaturas afines)
* modular (objetos de transformación)
* problematizador (problemas)
* mixtos
Esta estructura responde, obviamente, a la concepción curricular. Un curriculum academicista se estructurará en
disciplinas teóricas aisladas entre si. Otro curriculum de formación científica integradora organizará sus contenidos
con un sentido interdisciplinario. Y si concibe la formación práctica y/o profesional, su estructura concebirá talleres,
laboratorios, prácticas profesionales, investigaciones, etc.
La estructura del plan de estudio incluye el mapa de asignaturas, o cursos, o módulos, (sentido vertical) en su
extensión por trimestre, semestre o años (sentido horizontal).

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El curriculum de plan de estudios prevé los aspectos siguientes:
* perfil del graduado: desempeños en la educación superior,
* objetivos generales
* ejes de aprendizajes (concreción de modos de actuación, o capacidades más generales que implican
conocimientos, habilidades y actitudes) y que concretan los objetivos.
* características del contenido: técnico, práctico, investigativo, etc..
* disciplinas, módulos, áreas (mapa)
* aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
* características metodológicas
* características de la evaluación y acreditación.
* material de estudio, fuentes, etc.
El plan de estudio es un curriculum que parte de los elementos definitorios siguientes:
Análisis contextual: subsistema, relaciones con otros subsistemas, necesidades sociales, problemas, historia y
tendencias de su desarrollo; tipo de alumno, etc.
Marco teórico de base: puntos de vista conceptuales en que se apoya el modelo curricular. (ver metodología del
diseño curricular).
Sólo sobre la base de estos elementos es posible pasar a definir el perfil, objetivos, ejes, estructuras, etc.
La evaluación curricular
Un proyecto curricular se lleva a efecto con el espíritu de enriquecer y mejorar el proceso educativo con ideas y
concepciones novedosas. Su sola aplicación no satisface los requerimientos contemporáneos de la teoría y la
práctica curricular, sino que se hace necesario analizar su efectividad y valorar aquellos aspectos que pueden ser
mejorados y conservar sus logros.
En la evaluación del curriculum se podrán analizar todos los aspectos diseñados; tales como:
• Si se logran los objetivos generales y los particulares de unidad y si su formulación ha sido orientadora
• Si los contenidos estuvieron bien seleccionados y estructurados. Si respondieron a la lógica de la ciencia, a los
intereses del alumno y encontraron su relación con la comunidad, favoreciendo la utilidad de los mismos y la
motivación de los estudiantes.
• Si las sugerencias metodológicas facilitaron el aprendizaje de los alumnos o se realizaron otras metodologías
más valiosas.
• Si el sistema de evaluación contribuyó al logro de los objetivos, permitió reconsiderar el propio proyecto y sirvió
a los efectos de la acreditación.
• Habrá que analizar si en el desarrollo del curriculum intervinieron factores no previstos, por ausencia o cambio
en el contexto, en los alumnos, etc. que vale la pena tomarlos en consideración para próximo ajuste de
programa.
La evaluación curricular no es una fase en particular; ella se efectúa durante el desarrollo del mismo, siguiendo
ciertas técnicas, cuyos resultados se sistematizan para convertirlos en criterios de reorientación. Todo tipo de
curriculum: de unidad, de disciplina, de carrera, etc., se evalúa. El curriculum como proyecto no se concibe sin su
evaluación.
Educar y Vivir: tareas en construcción permanente
Siendo consecuente con la Concepción Curricular Integral y Contextual, no hay inamovilidad ni rigidez. Su puesta
en escena tiene el valor de permitir la constatación de lo diseñado , y para el análisis de sus resultados se deben
tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, comunidad, etc. El colectivo de docentes deberá arribar a las
conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicación. No es posible desarrollar un curriculum dos
veces de forma igual. Esto se debe a que:
• Se modifican algunas variables del proceso docente: tipo de alumno, aparecen conocimientos nuevos, etc.
• Mientras que se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicación anterior

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Elabora un documento escrito con las siguientes actividades:
1. Construye un cuadro comparativo sobre el Concepto y Naturaleza del Curriculum.
2. Construye tu propio concepto de currículo.
3. Elabore un cuadro sinóptico que demuestre los Tipos de Curriculum, definición, características,
autores,
Elaborado y preparado aportes
por: M.Sc. deOmar
René cada Rodríguez
uno.
4. Explica el Carácter contextual del curriculum, su concepción, importancia y tus opiniones
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Construye un mapa conceptual que represente el Curriculum como Proyecto y sus Dimensiones
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Fundamentación general de los diseños curriculares.

En la bibliografía sobre diseño curricular se utilizan indistintamente los términos fundamentos y

fundamentación, siendo necesario, primeramente, establecer la diferencia entre ambos conceptos.

Según el diccionario de filosofía, el fundamento es la condición necesaria, que constituye la premisa de la

existencia de ciertos fenómenos (efectos) y que sirve de explicación a los mismos. El proceso de
indagación y estudio de los fundamentos y la deducción, a partir de estos, de las conclusiones se
denomina fundamentación.

Todo diseño curricular se fundamenta en determinadas bases o cimientos, sobre los cuales se erige la
estructura curricular, debiendo garantizar una unidad de pensamiento que den coherencia a las diferentes
ciencias que intervienen en los mismos.

La necesidad e importancia de los fundamentos han sido reconocida por muchos investigadores de la
temática, entre los cuales se pueden citar los siguientes planteamientos:

. El análisis de las bases permite otorgar identidad al proceso de planificación del currículum, que no
debe aplicarse como un recurso meramente técnico, según lo cual se pueden diseñar planes teóricamente
bien elaborados, pero desvinculados de la realidad histórica y contextual. (Alejandra Fernández).

.La escuela es una institución establecida por un grupo social para servir a determinados propósitos de
ese grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos
son el factor fundamental para determinar los fines de la educación. Toda estructura y el carácter del
programa educativo de la escuela estarán determinados por las fuerzas sociales dominantes que
funcionen en una sociedad en un momento dado. ( Saylor y Alexander, citados por García).

.El estudio o determinación de las bases del currículum implicará el análisis de las motivaciones,
circunstancias y mecanismos que generan las necesidades de una determinada profesión. ( Julia García ).

.El trabajo de diseñar el currículum de manera consciente, científica, creativa, imprime la necesidad de
partir de la apropiación, por parte del diseñador, de un marco teórico. Se trata de que quienes diseñen sean
capaces de explicar el campo conceptual en que van a delinear su proyecto, funda-mentar teóricamente
las ideas que van a tomar, para más adelante explicar las categorías que van a ser utilizadas,
comprometiéndose de hecho con un sistema didáctico o psicodidáctico. ( Rita M. Alvarez,1995).

.El diseño curricular, como proceso de elaboración del currículum de estudios, a su vez, se erige sobre
fundamentos teóricos que emanan de la filosofía educativa de cada institución sobre la base de un
proceso político social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las
concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que están en la base de la formación
profesional, todos los cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del régimen
académico de la institución en cuestión. ( Otmara Gónzalez, 1994).

El concepto de fundamento de los diseños curriculares ha sido planteado de diferentes maneras, a saber:

. Orntein y Hunkis (1988, citados por Sequeira), definen los fundamentos como las fuentes válidas de
información, de las cuales se aceptan teorías, principios e ideas al campo curricular.

.Para Johnson (citado por Sequeira) los fundamentos son los valores, las tradiciones y los factores que
influyen sobre el tipo, la cantidad y la calidad de las experiencias que la escuela proporciona a los alumnos.

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.Alejandra Fernández ( citada por García) considera que si las bases conforman la realidad social, los
fundamentos se formulan como una explicación de esa realidad en los planos filosóficos, políticos, social,
económicos, históricos, pedagógicos.

.Para Villarroel (1990) los fundamentos del currículum vendrán a ser las posiciones teóricas que
asumimos frente a tres elementos claves del hecho educacional: el hombre, el medio y el método .
También afirma que el diagnóstico de las bases debe realizarse sobre las respuestas a tres interrogantes:
Qué formación se desea?
Quién la desea?
Por qué se desea esa formación?

.Nacarit Rodríguez (1993) afirma en su concepción de los fundamentos de los diseños curriculares
que estarían conformados por los conocimientos tantos teóricos como prácticos, de tipo filosóficos,
psicológicos, sociológicos y pedagógicos, que se toman como principio para la definición de los objetivos de
la educación y para la elaboración de los planes de estudio y los programas de las asignaturas, así como
también para la formación del docente. Respecto a cuáles son los fundamentos de los diseños curriculares
existe una diversidad de criterio entre los investigadores.

A partir de los planteamientos de Ralph Tyler en su obra " Basic Principles of currículum and -instruction "
(1949) se pueden establecer los siguientes fundamentos: filosóficos, sociológicos y psicológicos.

Hilda Taba y Saylor y Alexander (citados por Díaz Barriga), los cuales tienen influencias tyleriana, plantean :
la concepción de la educación, el análisis de la sociedad, el análisis de la cultura, teorías de aprendizajes
y naturaleza del conocimiento,en los cuales se evidencia la presencia de campos como la filosofía,
epistemología, sociología y psicología.

Para Johnson (citado por Sequeira) los fundamentos son : históricos, filosóficos, psicológicos, sociales y
profesionales.

Margarita Pansza (1987) reconoce los fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicológicos.

Angel Díaz Barriga (1990) plantea que en el proceso de diseño curricular en general y en la organización
de los contenidos en particular, deben destacarse las siguientes dimensiones : epistemológica,
psicológica y sociológica.

Por su parte Villarroel en el libro "El currículum de la Educación Superior" plantea que la presencia e
importancia del hombre, el medio y el método en el hecho educacional ha sido ampliamente
considerada y reconocida por los especialistas en diseño curricular. De aquí que los fundamentos se
hayan considerado como el producto de estos tres elementos a través del aporte científico de las
respectivas ciencias en las que pareciera estar ubicado como objeto de estudio cada uno de ellos. Así, la
psicología (hombre), la sociología (el medio) y la filosofía (el método) aparecen como fundamentos de los
diseños curriculares.

Otmara González (1992) fundamenta su propuesta de planeamiento curricular para la educación superior
en las tendencias actuales de desarrollo, específicamente la evolución demográfica, tendencias
sociopolíticas y su influencias en la educación, así como en los modelos psicológicos del proceso de
enseñanza y en las tendencias de la planificación pedagógica de la enseñanza.

Rita M. Alvarez (1995) plantea una metodología de diseño curricular para la carrera estableciendo un
marco teórico basado en la filosofía, sociología, epistemología, psicología y didáctica. Sin embargo, no
precisa que aspecto considera en cada uno.

En Cuba, solo en el titulado " Normas y orientaciones metodológicas para el perfeccionamientos de los
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En el libro " El carácter científico de la Pedagogía en Cuba " sus autores, investigadores del ICCP,
demuestra que la Pedagogía es una ciencia porque posee su propio objeto de estudio, su sistema
categorial, sus principios y regularidades que constituyen teorías con un nivel de conocimiento y
desarrollo suficiente como para deslindarla de otras ciencias y ganar su autonomía e independencia como
tal.

Puede considerarse como objeto de estudio de la Pedagogía el descubrimiento de las regularidades, el

establecimiento de principios que permitan de forma consciente estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un
marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo, especialmente el logro de un objetivo
determinado, la apropiación por cada hombre de la herencia histórico cultural acumulada por la
humanidad que le ha precedido.

Igualmente existen un conjunto de ciencias, que constituyen las llamadas ciencias de la educación, como
la filosofía de la educación, la sociología de la educación y la psicología pedagógica, que aunque poseen
diferentes fenómenos como objeto central de estudio, tienen en común que abordan distintos aspectos de
la educación. Sin embargo, es la pedagogía la ciencia cuya particularidad es tener la educación como único
objeto de estudio.

A partir de todo lo expuesto se pueden establecer lo siguiente:

▪ . En los fundamentos de los diseños curriculares, se pone de manifiesto el carácter clasista,

partidista de la Educación.

▪ . No han sido suficientemente estudiados los fundamentos de los diseños curriculares.

▪ . Existe consenso en reconocer las ciencias filosóficas, sociológicas y psicológicas como

fundamentos de los diseños curriculares.

▪ .Respecto a los fundamentos epistemológicos existen opiniones diferentes en los trabajos

analizados, las cuales dependen de la posición filosófica del investigador. Así, las corrientes
idealistas, como kantismo y machismo, se caracterizan por la reducción de la filosofía a la teoría
del conocimiento, de ahí que algunos autores identifiquen los fundamentos epistemológicos como
los filosóficos, o no consideren estos últimos.

▪ Desde el punto de vista positivista, que también es idealista, el desarrollo impetuoso de los
métodos especiales del conocimiento (lógica, semiótica, psicología ) conduce a aceptar la
epistemología como una ciencia independiente, estableciendo entonces, fundamentos
filosóficos y epistemológicos.

▪ Para la filosofía marxista-leninista, la teoría del conocimiento forma parte integrante de ella,
concretamente del materialismo dialéctico.

▪ .Al ser la Pedagogía Profesional una rama de la Pedagogía, cuyo objeto de estudio es el proceso
pedagógico profesional, en el que se concibe la unidad dialéctica entre el proceso pedagógico y
proceso profesional, se hace necesario establecer, a su vez, la unidad indisoluble de los
fundamentos pedagógicos y profesionales en uno solo, el fundamento pedagógico profesional.

▪ . Dado que todo diseño curricular, para su etapa de ejecución requiere la aprobación de la
institución, es lógico reconocer los fundamentos legales de los mismos.

▪ Teniendo en cuenta el análisis realizado, se aceptan en este trabajo, los fundamentos siguientes:

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. Filosóficos. . Sociológicos. . Psicológicos. . Pedagógicos profesionales. . Legales.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE_grupal__
Elabora un cuadro comparativo que presente la Evolución de la Fundamentación general de los
diseños curriculares, según autor, definición, aporte y luego su posición frente a cada uno.

BASES CURRICULARES.
En general, se puede plantear que las bases curriculares constituyen el cimiento donde se erige el currículo, y su
esencia está dada, en la demanda social de un determinado entorno histórico concreto. De este modo, en las
bases curriculares se refleja la aspiración de formación ciudadana y profesional que se desea por una institución,
un país o una región, lo que lleva implícito una orientación filosófica e ideológica determinada. La valoración de las
bases curriculares permite dar identidad al proceso de planificar el currículo, la que debe corresponderse a
plenitud con la realidad histórica y contextual, luego los aspectos: políticos, sociales, económicos y culturales
condicionan dicha planificación.

Fundamentos curriculares.

Los fundamentos curriculares están relacionados, de manera directa, con la forma de explicar la realidad
histórica concreta, desde la arista de diferentes ciencias. Existen diferentes puntos de vista acerca de las ciencias
que permiten fundamentar un currículo, lo que está en dependencia del análisis que realiza cada autor alrededor del
campo del diseño curricular.

En la literatura especializada se consideran diferentes fundamentos curriculares, tales como: la

Psicología, la Filosofía, la Sociología, la Epistemología, la Antropología, y la Pedagogía, etcétera.

Fundamentos filosóficos del diseño curricular.

Toda teoría pedagógica y su implementación práctica está fundamentada en una concepción filosófica,
que en nuestro caso es la filosofía marxista leninista, pero que al concretarse en una estrecha relación con
la educación constituye la filosofía de la educación.

Martínez (1996) plantea que la Filosofía de la educación explica las relaciones entre educación, ideología y
formas de vida social, halla metas, valores y principios que deben orientar el proceso educativo,
fundamenta los fines, propósitos y valores que dan significado al proceso pedagógico para poder transformar
la realidad.

Miranda (1997) enfatiza que a la Filosofía de la Educación le corresponde responder a las preguntas : ¿
Qué es la educación ?, ¿ Para qué y por qué se educa? y cumplir las funciones especiales y rectoras de ser
la que brinda la metodología general para el conocimiento en educación. Su naturaleza totalizadora,
integradora y sintetizadora la obliga a ser la que define y establece lugar y significado del resto de las
ciencias de la educación, es la que garantiza la unidad y coherencia teórica necesaria, a través de la
construcción de un lenguaje científico.

En el ámbito internacional existe diversidad de criterios acerca de los problemas principales que debe
atender esta disciplina. Miranda (1997) establece que tradicionalmente se ha ocupado de :

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- La concepción del hombre.

- Los valores.

- Los fines de la educación.

- La epistemología.

Se ha delimitado la estructura y contenido de la Filosofía de la Educación en :

- Teleología, es decir, doctrina de los fines.

- Ontología de la educación, es decir, la doctrina de las leyes más generales del ser.

- Gnoseología educativa, es decir la teoría del conocimiento.

- Axiología, doctrina de los valores.

- Antropología, doctrina del hombre.

Como se puede apreciar el objeto de estudio, la estructura y contenido de la Filosofía de la Educación

desempeñan un papel decisivo en el diseño curricular, por cuanto a partir de los mismos se establecen
los objetivos generales del modelo de profesional.

Por otra parte, la estructuración de las disciplinas del plan de estudio, la selección de los contenidos, su
sistematicidad e interdisciplinariedad, lógica y práctica, la estructura del gráfico del proceso pedagógico
profesional, la relación teoría-práctica, los métodos de investigación científica que se utilicen, la
introducción de los adelantos de la revolución científico técnico, la relación sujeto-sujeto, la actividad y la
comunicación entre ellos, relación cognitivo-afectiva, el papel del sujeto en el conocimiento, la teoría del
aprendizaje, los métodos y medios de enseñanza y otros aspectos más dependen, de la gnoseología
educativa en estrecha relación con los antes planteados, que permiten alcanzar los objetivos propuestos.

Fundamentos legales del diseño curricular.

Todo proceso de diseño, perfeccionamiento o de modificación a los documentos rectores del proceso
pedagógico profesional, requiere de la aprobación de las instancias competentes, que le da carácter legal y
por lo tanto su autorización para ser aplicado.

Para establecer los fundamentos legales del diseño curricular nos amparamos en dos documentos:

-La Ley 34 Orgánica de Educación sobre del trabajo docente y metodológico de la educación.

-Documento base para la elaboración de los planes de estudio por la Dirección Nacional de Currículum,
como lo establece esa miasma Ley..

Respecto al control del proceso pedagógico profesional, se plantea que el control del diseño del plan de
estudio por el MEDUCA, tiene como objetivo garantizar que el plan elaborado corresponda con las
necesidades de la sociedad y se encamine a verificar si estos posibilitan que el futuro egresado adquiera una
adecuada capacidad para resolver los problemas profesionales de la carrera.

Fundamentos psicológicos del diseño curricular.

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En la bibliografía sobre psicología aparece la caracterización de las corrientes psicológicas más importantes
de este siglo: conductismo, cognitivismo, constructivismo y del enfoque histórico cultural, así como de
otras corrientes que han tenido menos aplicación, entre las cuales se encuentra el enfoque humanista y la
fenomenología.

Indiscutiblemente, el conductismo ha sido una de las corrientes que más repercusión ha tenido, lo cual se
evidencia en su influencia en la Pedagogía tradicional y ser el fundamento de la enseñanza programada, la
tecnología educativa y el sistema de instrucción personalizado.

El conductismo pretende ser objetivo ateniéndose a la experiencia, lo observable y medible, siendo

la conducta lo principal en el hombre. En la educación considera que es el estímulo el que produce el
cambio de conducta.

En el campo del diseño curricular esta corriente ha aportado los modelos de diseño centrados en los
objetivos conductuales, dentro de los cuales se destacan las especificaciones de R. Mager para su
elaboración, la Taxonomía de los objetivos del propio Mager y B. S. Bloom, el modelo de Popham y Baker,
la carta descriptiva, así como los modelos de aprendizajes de Skinner. Estos modelos han extendido el
método de derivación gradual de los objetivos, que ha provocado atomizar la formación profesional, a tal
punto, que es imposible la integración de conocimientos y habilidades.

La Psicología cognitiva toma auge en la segunda mitad del siglo, considera el aprendizaje como
modificaciones de las estructuras cognitivas del hombre, por lo que a diferencia de los conductistas,
desplazan el interés de la conducta a la cognición, de la respuesta al proceso que media entre el estímulo
y la reacción del sujeto.

Los modelos de enseñanza más utilizados son los de Piaget, Robert Gagné y Jerome Bruner.

Coll, partiendo de posiciones constructivistas estableció los fundamentos psicológicos a través de un

marco de referencia constituido por los enfoques cognoscitivos, tales como la teoría de Piaget, el
enfoque histórico-cultural de Vygotsky; la psicología cultural de Michel Cole, la teoría de
aprendizaje significativo de D. Ausubel, la teoría de la asimilación de Mager, la teoría de los
esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la información y la teoría
institucional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.

Tomando como base los trabajos de Acosta, Bermúdez y Pérez (1997) estudiados en el curso Bases
Psicopedagógicas del proceso pedagógico profesional, para elaborar un fundamento psicológico del diseño
curricular, a partir de esta concepción, se debe tener en cuenta:

-Relación educación-desarrollo psíquico en la teoría marxista- leninista.

- Concepción materialista dialéctica sobre el origen y desarrollo de la psiquis.

- Las características y estructuras de la personalidad de los adolescentes planteadas por Fernando

González Rey (citado por los autores mencionados).

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE GRUPAL

Elabora un cuadro comparativo con los tres fundamentos, investiga en la Ley 34, el material de apoyo
y otros documentos oficiales:
1. Fundamentos filosóficos del diseño curricular.
2. Fundamentos Legales del diseño curricular.
3. Fundamentos psicológicos del diseño curricular.
Anota: definición, autores, Artículos que les legaliza, características e importancia para el diseño
curricular.

Modelos Curriculares.
Comenzaremos destacando que en la ciencia, la modelación es un tipo peculiar de idealización simbólico -
semiótica, ya que por modelo se comprende “... un sistema representado mentalmente o realizado materialmente,
el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación es capaz de sustituirlo de manera que su estudio nos de
una nueva información sobre este objeto”. De ahí que los modelos como medio del pensamiento científico son una
forma peculiar de abstracción, en la que las relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones
visualmente perceptibles y representadas por elementos materiales o semióticos.
Para el Diseño Curricular, entendemos a los modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que
permiten la concreción de proyectos curriculares específicos pero que a la vez, pueden tener un carácter genérico
que les permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se
traduce en el conjunto de requisitos o lineamientos metodológicos para el diseño curricular de la Educación.
Se esboza aquí el surgimiento de algunos enfoques o tendencias más representativas del desarrollo en el campo del
diseño curricular en el mundo, para esto se utiliza las clasificaciones dadas por dos autores del Diseño Curricular: O.
González Pacheco (1992) y José, A. Pérez Gómez (1989), los cuales enuncian el origen, los objetivos, principales
características y críticas a cada modelo curricular.
1. Modelo centrado en los objetivos:
Origen: tiene sus primeras referencias en la década del 50 en los Estados Unidos y su mayor auge se manifiesta en
la década del 70 llegando hasta nuestros días.
Objetivo: Sus propuestas curriculares responden la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los resultados
educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los objetivos conductuales a las manifestaciones observables
del sujeto, el aprendizaje es considerado sólo como un resultado y no como proceso.
Representantes: El primer diseño curricular se genera a partir de B. Bloom y R. Mager propugnando un modelo de
instrucción basados en objetivos conductuales. Otra propuesta fue realizada por R. Tyler y H. Taba quienes conciben
su modelo desde la perspectiva del análisis de bases referenciales que permiten establecer los objetivos (bien a
partir de un diagnóstico (Taba) o de fuentes y filtros aplicados (R.Tyler).
A continuación analicemos las características de estas dos propuestas curriculares:
2. Modelo de Mager y Bloom (características):
- Se centran en la elaboración de programas escolares que privilegia la técnica de objetivos conductuales (la
eficiencia se busca por la vía de una tecnología educativa).
- Los objetivos deben reunir los siguientes requisitos: redactarse en términos referidos al alumno, identificar la
conducta deseada, establecer las condiciones y los criterios que se considerarán aceptables.
- La planificación del curso es cerrada (Ej: cartas descriptivas)
Principales críticas al modelo:

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1- Planificación del curso cerrada conlleva a la rigidez y el esquematismo.
2- Hay un exceso de conductas insignificantes y memorísticas.
3- Los conocimientos impartidos son superficiales.
3. Modelos de Tyler y Taba ( características):
- Partiendo de posiciones del conductismo, formulan técnicamente los objetivos.
- Ofrecen una marcada orientación funcionalista, partiendo de tres fuentes: el alumno, la sociedad y los
especialistas.
- Los objetivos son filtrados por un análisis filosófico y psicológico.
Principales críticas al modelo:
1.- Los diagnósticos de necesidades o los “filtros” (filosófico y psicológicos) son externos y funcionalistas.
3. - Modelo de Currículum como estructura organizada de conocimientos:
Origen: En las décadas de los años 60 y 70 toma auge, pero a partir de 1980 recibe fuertes críticas y
reconceptualización en sus planteamientos.
Objetivos: Este enfoque hacia la búsqueda de la integración equilibrada de los contenidos y procesos formativos o
educativos; así como al desarrollo de modos peculiares y genuinos del pensamiento ("aprender a pensar").
Representantes: Como ejemplos de este modelo curricular, se cita a Schwab, Phenix y Belth.
Características:
1- Hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela.
2- Con frecuencia dirige la función formadora por una concepción disciplinar del conocimiento científico.
3- Orienta el desarrollo de modos de pensamiento reflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre.
4 Modelo de la Tecnología Educativa
Origen: Surge en su primera concepción en las décadas de los años 60 y 70. Su auge lo adquiere a partir de la
aparición de la enseñanza programada y llega a extenderse a otras formas: educación a distancia, enseñanza por
correspondencia y radiofónica.
Objetivos: "dispensar una educación más eficaz" (32) a través de la utilización de un conjunto de medios humanos y
materiales.
Representantes: Muchos son los representantes de esta corriente en los Estados Unidos y Europa
fundamentalmente, pero se destaca Skinner por su contribución a la aparición de la enseñanza programada y la
automatización del proceso docente.
Características:
1- Su aparición está matizada por el desarrollo científico - técnico en los medios de comunicación.
2- Su introducción se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que
permita garantizar una enseñanza masiva.
3- Facilitan la educación permanente y la educación no instruccional.
Principales críticas al modelo:
1- Centra su análisis en la conducta individual.
2- Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitución por los medios.
3- No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la comunicación pedagógica.
5. Modelo de Currículum como Sistema Tecnológico de Producción:
Origen: Su origen histórico nace en los Estados Unidos a partir de la 2da Guerra Mundial y por la necesidad de
adiestrar a jóvenes soldados en el Ejército, pero después se extiende como concepción tecnológica de la educación.
Objetivos: En aras de que "el alumno haga", el currículum expresa objetivos de aprendizaje que deben traducirse en
comportamientos operacionalizados.
Representantes: Como autores de esta tendencia o enfoque, encontramos a Popham, Baker, R. Mager y Gagné
entre otros.
Características:

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1- Conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje (Popham y
Baker).
2- Proponen que los resultados de aprendizaje, se traduzcan en comportamientos específicos definidos
operacionalmente (R. Mager)
3- Aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un
conjunto singular de condiciones de aprendizaje (Gagné).
Principales críticas al modelo:
1- Poseen una fuerte basa conductista en su concepción curricular y en algunos casos denotan influencias de
ideas funcionalistas provenientes de J. Dewey.
2- El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de
producción, propiciando una educación democrática y seudo-participativa.
3- El currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que de medios o estrategias particulares.
6. Modelo de Sistema de Instrucción Personalizada.
Origen: En 1968 con la publicación del "Plan Keller" en los Estados Unidos y a inicios de los años 70 en Brasil tiene
su origen la Instrucción Personalizada (SIP).
Objetivo: Aparece como un intento de solucionar los problemas de dirección y retención escolar y la baja eficiencia
del sistema de instrucción, derivando un enfoque con el propósito fundamental de flexibilizar el currículum.
Representantes: El sistema de Instrucción Personalizada (1968) fue creado por Fred. S. Keller y su colaborador
J.G. Sherman, profesores ambos de la universidad Georgetawn en Washington (EU); despertó gran interés en las
universidades de Massachussets (EU) y de Harvard (Inglaterra), así como en algunos países latinoamericanos. En
este enfoque se citan otros autores como Taba y Beauchamp.
Características:
1- Su aplicación filosófica corresponde al positivismo y a las corrientes neoliberales.
2- Su modelo psicológico, se apoya en gran medida en el de los objetivos (Bloom) y en los aportes técnicos de la
tecnología educativa.
3- Es un sistema sencillo y funcional que combate la deserción y la baja eficiencia escolar.
4- Es un sistema instruccional personalizado donde el alumno se compromete con el ritmo de aprendizaje y el
profesor refuerza las conductas positivas.
5- Aunque no descarta la conferencia como forma de enseñanza, hay un predominio del Estudio Independiente
como forma básica de enseñanza (válido para sistemas de enseñanza abierto)
Principales críticas al modelo:
1- La extrema individualización en la instrucción, elimina toda posibilidad de interacción social (entre alumnos y con
el profesor).
2- Es difícil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la enseñanza y centros universitarios.
3- Abarca la teoría curricular como teoría de la instrucción ya que con la planeación solo pretende incidir en la
intervención didáctica del proceso educativo.
7. Modelo de Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción
Origen: Surge en oposición a los modelos o enfoques anteriores, centrando la problemática curricular en el análisis
de su práctica y en la solución de problemas.
Objetivo: Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente
la práctica y resuelva los problemas de la práctica, o sea, “... como un proceso de solución de problema" (24).
Representantes: Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos en esta
aproximación.
Características:
1- Afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el
alumno.
2- Propone 3 fases en el diseño curricular: planificar, evaluar y justificar el proyecto.
8- Modelo de Investigación en la acción.
Origen: El término Investigación en la acción, que propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década
del 30. Uno de los representantes más connotados es Stenhouse de Inglaterra y su colaborador John Elliot. En 1981
en la Universidad de Victoria (Australia), se acuña la definición de Investigación en la acción.

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Objetivo: Variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias
naturales.
Representantes: Kurt Lewin (alemán), Stenhouse y John Elliot (Ingleses).
Características:
1- Concibe el currículum como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula y donde los sujetos que
participan en él son parte constituyente.
2- No establece una separación tajante entre quien diseñó el currículum y quien lo desarrolla.
3- Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve para su mejoramiento.
Principales críticas al modelo.
1- Posee una cuota de utopía porque para que el azar y la improvisación no influyan en el currículum, los
profesores deben tener una sólida preparación científica y psicopedagógica.
9- Modelo de Globalización del Currículum.
Origen: Parece tener sus orígenes en Europa, a principios de siglo con la aparición del “carácter global del niño” y
de la "percepción sincrética" como términos psicopedagógicos.
Objetivos:
1- Fortalecer la conexión interdisciplinaria.
2- Desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad.
3- Reconocer la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos.
Representantes: En sus inicios representado por E. Claparede (1908) y por H. Wallon, quien destacó la importancia
del acto global en el niño. Luego aparecen los aportes de otros psicológicos como G. H. Luguet, John Dewey y en
especial de los gestaltistas: Wertheimer, Kohler y Koffka.
Asociados a esta tendencia están los trabajos de Piaget en psicología infantil y de O. Decroly en el campo de la
pedagogía.
Características:
1- Se asocia con la enseñanza modular, aplicando "planes verticales modulares" que brindan una apertura
interdisciplinaria.
2- Entre sus empeños está la concepción de un aprendizaje activo y la búsqueda de un enfoque interdisciplinario.
3- Promueve el trabajo en grupos y en equipos multidisciplinarios. Fomenta el pensamiento teórico y sistémico.
Principales críticas al modelo.
1- La excesiva globalización de los contenidos puede romper con la estructura lógica de la ciencia, la pérdida de su
objeto de estudio y de su sistema conceptual, pudiendo derivar en un pragmatismo extremo.

10- Modelo de Currículum desde un enfoque histórico - cultural.

Origen y representantes: El enfoque histórico - cultural desarrollado por Vigotski y sus continuadores, a partir de un
modelo psicológico del hombre, postula una concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Uno de los modelos para el planeamiento curricular que tiene de base este enfoque en la Educación Superior fue
elaborado por N. F. Talizina a partir de las ideas de P. Ya. Galperin.
Características:
1- Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la teoría general de la Dirección y
las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante la actividad.
2- El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres modelos específicos: modelo de los
objetivos, modelo de los contenidos de la enseñanza y modelo del proceso de asimilación.
3- Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la elaboración del plan de estudio y del
proceso docente, y conforma el patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza del
graduado como profesional y como ciudadano.
4- Considera tres enfoques para la elaboración del modelo de profesional y son: el modelo de las cualidades, el
modelo de los conocimientos y el modelo de la actividad.
5- En el diseño curricular de la Educación Superior, es posible diferenciar cuatro formas de organización de la
enseñanza, en correspondencia con la evolución histórica de la actividad misma y de la modelación de la
actividad profesional: las formas académicas, laboral, investigativa y la autosuperación.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE GRUPAL

Elabora un cuadro sinóptico sobre los Modelos curriculares y enmarca los conceptos anotando en ellos la
información solicitada:
Origen, Objetivo, Representantes, Características, Principales críticas al modelo.
Luego elabore un ensayo y explique ¿Cómo es el Modelo de Diseño Curricular que emplea el MEDUCA?

Enfoque curriculares.
Los llamados enfoques curriculares, están encaminados a revelar las esencias del currículo, desde el punto de
vista, teórico, metodológico y práctico. A partir de estos enfoques se habla de teorías curriculares, metodologías
curriculares y práctica curricular.

De este modo, las teorías curriculares agrupan el conocimiento teórico que en este sentido se posee. Las
primeras teorías curriculares, están asociadas a países desarrollados, se plantea que surgen alrededor de los años
XX, con Franklin Bobbit.

En particular, en América Latina, la mayor influencia llega de los Estados Unidos con los llamados clásicos del
currículo, (Taylor, Thaba y Johnson), alrededor de los años 40, posteriormente también se ve influenciada por Gran
Bretaña, España y otros países europeos.

Las metodologías curriculares radican, en lo fundamental, en el planteamiento de determinados lineamientos y

principios que los autores establecen para concretar sus teorías. Constituyen vías, caminos para la planificación
del currículo.

En lo que se refiere a la práctica curricular, ésta es de hecho, la fuente y fin del conocimiento en este campo.
Existen, incluso, enfoques curriculares que centran la problemática curricular en el análisis de su práctica.

Acerca de los enfoques curriculares, Alicia Sequeira, en 1994 planteó que: "El enfoque curricular es una opción
subjetiva, expresión de la posición ideológica de las personas que están a cargo del proceso de planificación".
Para ella, existen cinco enfoques curriculares clásicos, estos son:

El humanismo: Es el enfoque donde el eje de la planificación es el individuo, la satisfacción de sus necesidades,

de sus intereses y de problemas en general.

El reconstruccionista: El centro es la comunidad local y sus necesidades. La reconstrucción de la sociedad sin

renunciar a los modelos económico, político y social vigentes. El eje del currículo no es el individuo, sino él inmerso
en su contexto.

El tecnológico: Los medios técnicos constituyen el centro, los paquetes instruccionales, la enseñanza
individualizada, la instrucción por objetivos y la enseñanza programada.

El academicista: Se le otorga la mayor importancia al contenido docente y al profesor. Se favorece la

enseñanza respecto al aprendizaje.

El dialéctico: Aquí, la realidad social conforma la médula curricular y sobre ella se debe trabajar para lograr la
transformación deseada. Los cambios trascienden a nivel de la sociedad.

Por otra parte, otro de los estudiosos de esta materia, Ángel Pérez Gómez, ha identificado cinco enfoques
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básicos. Estos enfoques son:

a) El currículo como estructura organizada de conocimientos.

Sobre la base de una organización por disciplinas, se enfatiza en la función transmisora y formadora de la
institución educativa, con una orientación completa que no implica generalmente al sujeto que aprende,
utilizando modelos terminados sobre la naturaleza y la experiencia humana. En este enfoque se abordan no
sólo conceptos sino medios de manera integrada, manifestándose modos peculiares de pensamiento. Pueden
ubicarse como representantes a Schwab, a Phenix y a Belth entre algunos de los autores.

b) El currículo como sistema tecnológico de producción.

La educación es concebida con un enfoque tecnocrático, de esta manera se especifican metas, objetivos,
propósitos. Se logra una declaración estructurada de objetivos y situaciones de aprendizajes.
Representantes de este enfoque pueden ser: Poham y Baker y Bloon.

c) El currículo como plan de instrucción.

Este enfoque lleva implícito la elaboración de un documento de proyección didáctica atendiendo a todos sus
elementos constitutivos. El currículo se centra en la planificación de la instrucción, por lo que el primer plano lo
ocupa el plan de enseñanza. Se pueden ubicar en este enfoque a Thaba y Beachamp.

d) El currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje.

Este enfoque al concebir el currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje se contrapone al de un

programa por contenidos de enseñanza, buscándose situaciones específicas que propicia la institución docente y
el profesor para que se produzca el aprendizaje de los estudiantes. De este modo se trata de privilegiar el
aprendizaje respecto a la enseñanza. Pudieran ubicarse en este enfoque a Tyler, Saylor y Alexander.

e) El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción.

Centra la problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de

integrar el plan y la ejecución de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía
del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases
importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el proyecto
curricular.

Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximación. Trata
de lograr una propuesta integradora y coherente que no específica más que principios generales para orientar la
práctica escolar como un proceso de solución de problemas. Al acentuar el interés por el estudio de los
fenómenos que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no
previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de currículo:

- el formal o explícito,

- el oculto y

- el ausente.

Los enfoques de estos autores pueden ubicarse como prácticos. Por ejemplo J. Schwab plantea que la teoría
curricular debe ocuparse de la práctica curricular y la solución de problemas. En el caso de L. Stenhouse el autor
propugna un diseño curricular capaz de aumentar la profesionalidad de los profesores, quienes debían adoptar
una posición investigativa hacia la práctica que desarrollan.

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En sentido general, no es fácil clasificar a los autores como pertenecientes a uno u otro enfoque curricular, dado
por la diversidad de matices que presentan.

Del análisis efectuado puede arribarse al criterio de que existen cinco enfoques básicos:

1- Enfoque tecnocrático. Hace énfasis en considerar el currículo como un proceso productivo.

2- Enfoque academicista. El énfasis fundamental está en el contenido de la enseñanza.

3- Enfoque Personológico. El centro del currículo es el sujeto que aprende.

4- Enfoque crítico. Se sustenta en el análisis de la situación socio-política del entorno.

5- Enfoque dialéctico. Que concibe los cambios en el nivel social y negando dialécticamente los otros
enfoques, lo que significa tomar lo positivo de ellos a un nivel superior.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL No. 3

1. Elabora un esquema que presente los enfoques curriculares y la

Metodología curricular desde un enfoque constructivista.

2. Explica cada una de las dimensiones o de cuatros ejes: social,

epistemológico, psicoeducativo y técnico, expresado por Díaz barriga.

El Planeamiento Didáctico
NIVELES Y MODALIDADES

• Niveles de Concreción de los objetivos

< Macro Planificación:
• Fines y Objetivos de la Educación
Tomas de posición: epistemológica, psicopedagógica, pedagógicas.
• Objetivos Generales de la Educación Básica (o de la Educación Media)
Finalidades atribuidas a este nivel de sistema
• Objetivos Generales del Ciclo
Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo:
Cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social.
• Objetivos Generales del Área o Asignatura
Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber desarrollado, en cada área al final del ciclo.
Además de la capacidad, señalan un referente explícito, pero general, de los contenidos como conjunto de saberes
que integran al área. Pueden señalar también circunstancias en que se manifestarán esos saberes.
• Objetivos de Área o Asignatura para un Año, Curso o Grado

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Concretan los aprendizajes específicos que proporcionan el desarrollo de las capacidades, propuestas en los
objetivos generales de área o asignatura. En este sentido se deben expresar explícitamente los contenidos
clasificando su profundización, y el alcance en término del proceso que fortalecerá. Estos contenidos deben
considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.

< Micro Planificación

• Objetivos a nivel de Aula o de aprendizaje
Al plantear objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que:
• Que los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un comportamiento que se manifiesta
en forma amplia y diversa y no como conducta observable predeterminada.
• Los mismos verbos pueden en algunos casos, usarse en diferentes categorías.
• Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos, simultáneamente.
• Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida que puede ser objeto de
diferentes tipos de aprendizaje.

El planeamiento Curricular se visualiza como parte integrante del planeamiento educativo, el cual consiste en "el
conjunto. De procesos de previsión; realización y control de las experiencias de aprendizaje en una población
educacional determinada".

• Planes de Ministerio
Estudio
Macroplaneamiento Responsables
• Programas Técnicos
• Guías
Curriculares
Niveles de
Planeamiento
Curricular
Mensual
Planes El
Semanal Responsables
Microplaneamiento Curriculares Docente
específicos
Diario

Es importante ante señalar que los docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad deben ser considerados
en los respectivos momentos de organización, retroalimentación y validación del planeamiento curricular para que
responda a las expectativas de la realidad regional, local e institucional.

El planeamiento curricular para que sea eficiente debe reunir ciertas características entre las cuales señalamos las
siguientes:
• Debe concebirse como un proceso integral: considerar todos los elementos, procesos y sujetos que
intervienen de manera interrelacionada y no en forma aislada.
• Debe ser participativo: Propiciar la participación de los distintos actores sociales, alumnos, docentes, padres
de familia y miembros de la comunidad.
• Debe ser flexible: es decir que permita ser adaptada a circunstancias o condiciones inesperadas, que
surgen en el desarrollo de las experiencias concretas; el planeamiento debe retroalimentarse en forma
constante, que permita, incorporar las modificaciones necesarias.
• No confundir el carácter de flexibilidad con el de improvisación. Toda modificación debe ser analizada,
consultada, para su ejecución y contar con el respaldo correspondiente.

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Considerando que en los centros educativos (nivel institucional) se realiza el proceso de microplaneamiento
curricular o Planeamiento didáctico, haremos énfasis en el mismo, donde la responsabilidad esencial radica en el
docente, quien debe contar con la orientación y apoyo del director y con los aportes de sus alumnos, padres de
familia y otras. El docente debe utilizar el microplaneamiento a la hora de planear en el nivel institucional.

• CLASIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

ELEMENTOS
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN QUE SE INCLUYEN
EN CADA CLASE

Expresan las finalidades hacia las que tiende el ❖ Fines y objetivos de la educación.
ORIENTADORES
currículo.
❖ Los actores sociales:
· alumno
· docente
Incluye aquellos elementos que son portadores
· padres
GENERADORES de cultura.
· otros miembros de la comunidad
❖ El contexto socio – cultural

❖ Los objetivos
Se incorporan en esta clase los componentes ❖ Los contenidos regulados en planes y
REGULADORES
que norman el proceso curricular, de acuerdo programas de estudio.
con la política educacional vigente. ❖ La evaluación: normada por los
reglamentos vigentes.

ACTIVADORES O Se incluyen aquí los elementos que tiene ❖ Experiencias de aprendizaje.

METÓDICOS relación con la ejecución del proceso curricular. ❖ Estrategias metodológicas para el
aprendizaje.

Son los componentes relativos a recursos que se

emplean en la ejecución del currículo.
MULTIMEDIOS ❖ Ambiente escolar.
❖ Recursos.

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PROGRAMACIONES EN EL AULA: PLANEAMIENTO ANUAL, BIMESTRAL, SEMANAL,

DIARIO, UNIDAD DIDÁCTICA, MODELO DIDÁCTICO.

¿Qué es planeamiento didáctico?

Este consiste en elaborar planes didácticos con sustento en el aporte de las diferentes fuentes de los currículos (el
contexto socio cultural el alumno y las áreas del saber ciencia, técnicas y artes), en los que se organizan las
experiencias de aprendizaje que vivirá el alumno.

El planeamiento didáctico implica los procesos de previsión, selección y organización de todos los elementos que
componen la situación de enseñanza y aprendizaje.
Para efectuar el planeamiento didáctico deben considerarse dos fases fundamentales.
a- Diagnósticos: Consiste en analizar los elementos que entran en juego en el proceso de aprendizaje, se realiza
una investigación en relación con los alumnos y recursos para sustentar la toma de decisiones.
b- Diseño: Constituye la forma en que se organiza los elementos curriculares básicos: objetivos, contenidos,
metodología, experiencia de aprendizaje y evaluación.
Según la forma en que se organizan los elementos, surgen diferentes estructuras o diseños curriculares.

Los planes curriculares están sujetos a un criterio temporal; el cual pueden diseñarse para ser ejecutado en
diferentes periodos. De acuerdo a este criterio temporal, surgen las siguientes clasificaciones;

Plan Anual
Determina y organiza los aprendizajes que se pueden lograr en un año. (Objetivos contenidos), se distribuyen en el
tiempo a través de unidades didácticas.

Plan Mensual
Se enfatiza la selección y organización de experiencias Mensual de aprendizaje para el logro de los objetivos.
Generalmente utiliza el diseño por unidades, en torno a un eje temático: materia, experiencias de aprendizaje,
problemas o situaciones críticas.

Plan Semanal
Se visualizan las formas en que se organizarán los aprendizajes durante una semana. Se especifican los objetivos y
contenidos en el nivel mayor de concentración.

Plan Diario
Constituye el nivel más concreto de planeamiento. Implica la determinación de, objetivos y la enumeración detallada
de los elementos que integran la situación de aprendizaje que se realizan durante un día. Especifica el recurso y
evaluación.

Luego de presentar los distintos planes curriculares según la temporalidad, podemos concluir señalando que el
planeamiento didáctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral, económica, adecuación laboral y
eficiencia, y que en éste están inmersas todas las instancias administrativas y técnico-docente del plantel que
dirigen.

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