NEUROCIENCIAS EN LA NIÑEZ Y

ADOLESCENCIA

Diseño Universal de Aprendizaje

Profesora: Ruth Viviana Barrios Aguilar

Módulo: Neurociencia en la Niñez y Adolescencia
Integrantes:
● Idalina Zena
● Dina Vera
● Jorge Segovia
● Carmen Bogado
● Angela Orquiola
Año- 2024
Índice

1. Introducción
2. Origen del Diseño Universal para el Aprendizaje: de la arquitectura al currículo
2.1. El Diseño Universal en la arquitectura
2. 2. El Diseño Universal en el ámbito educativo: DUA
3. Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas en el
aprendizaje y los principios del DUA
4.Aportaciones de los recursos digitales para aplicar el DUA
4.1. Los medios tradicionales de enseñanza
4.2. La oportunidad de los medios digitales para individualizar el aprendizaje en el
aula
5. ¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?
5.1. Principios del DUA
5.2. Aplicación de los principios del DUA en el aula: pautas y puntos de verificación
Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación Principio II.
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión Principio III. Proporcionar
múltiples formas de implicación.
Bibliografía
 Introducción
Durante los últimos años, la mayor parte de la comunidad educativa de nuestro país
ha interiorizado el discurso de la educación inclusiva y la educación para todos. Así,
la idea de que en cualquier grupo humano la diversidad es la norma y no la
excepción, es compartida ampliamente por los docentes y otros profesionales del
ámbito de la enseñanza. Sin embargo, ¿de qué diversidad estamos hablando y por
qué despierta tanto interés desde un punto de vista pedagógico? Los alumnos son
diversos en infinidad de aspectos. Son diversos físicamente; son diversos por su
origen familiar, socioeconómico y cultural; son diversos respecto a su lengua
materna; son diversos en cuanto a su etnia. En definitiva, podemos hablar de que
existe una diversidad de diversidades, la cual, necesariamente, se ve reflejada en
una diversidad en la forma en que cada alumno aprende.
La diversidad en el aprendizaje tiene, además de las causas citadas, una
explicación que se ciñe estrictamente a la estructura del cerebro y el funcionamiento
del mismo. Los últimos avances neurocientíficos demuestran que no existen dos
cerebros iguales. Si bien todas las personas compartimos una estructura similar en
lo relativo a las regiones cerebrales especializadas en determinadas tareas, nos
diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una de esas regiones o módulos
ocupan en el área total del cerebro, así como en las zonas implicadas que se
activan simultáneamente en las tareas de aprendizaje. Esta variabilidad cerebral
determina los diferentes modos en que los alumnos acceden al aprendizaje, las
múltiples maneras en que expresan lo que saben y las diversas formas en que se
van a motivar e implicar en su propio aprendizaje.
Queda patente que dar respuesta a esta diversidad es una cuestión ineludible en
tanto en cuanto se desee garantizar la equidad educativa, es decir, asegurar que a
cada alumno se le proporciona aquello que necesita para aprender. La atención a la
diversidad se constituye, por tanto, como una cuestión de justicia. Sin embargo,
¿cómo podemos sostener en la práctica que estamos proporcionando a todos los
alumnos lo que precisan en su proceso de aprendizaje?
Una posible respuesta la encontramos en el enfoque denominado Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special
Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque DUA pone
el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay
alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Se critica que muchos
currículos están construidos para atender a la «mayoría» de los estudiantes, pero no
a todos. Estos currículos conciben que existe una amplia proporción del alumnado
que aprende de forma similar. Para estos alumnos se determinan los objetivos, se
diseñan los medios y las tareas, y se elaboran los materiales. Esto provoca que para
una «minoría», los objetivos sean prácticamente inalcanzables. Según el enfoque
DUA, el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje. Así,
tal como afirman en el CAST:«[...] las barreras para el aprendizaje no son, de hecho,
inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción
con métodos y materiales inflexibles» (Rose y Meyer, 2002: vi).
La propuesta del CAST pasa por dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los
medios y a los materiales, de modo que todo el alumnado pueda acceder al
aprendizaje. Hacer esto es más posible ahora que hace unos años si se utilizan las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) de forma activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a las características de flexibilidad y
versatilidad que poseen los medios digitales.
Apoyándose en las evidencias neurocientíficas que explican cómo funciona el
cerebro al aprender y en la oportunidad que ofrecen los medios digitales, el DUA
propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres
principios.
Objetivos
La siguiente investigación Monográfica se plantea los siguientes objetivos:
Objetivo general:
● Significar el Diseño Universal del Aprendizaje como una oportunidad para la
inclusión para todos.
Objetivos específicos:
● Distinguir los elementos del Diseño Universal del Aprendizaje que permiten
potenciar la inclusión en las escuelas.
● Interpretar críticamente, sobre los valores personales y competencias
profesionales de los docentes para la materialización del Diseño Universal del
Aprendizaje en el aula.
 Justificación
En la actualidad es evidente que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no
es ajeno a la realidad educativa a nivel internacional. En mayor o menor medida, los
países desarrollados del mundo cuentan con menciones, referencias o normas que
describen la importancia de desarrollar una educación inclusiva de calidad y, en ese
sentido, su unión con el paradigma del DUA es innegable.
Son numerosos los ejemplos e investigaciones de los que disponemos hoy en día
acerca de diversos aspectos del modelo del DUA (Gronseth, et al., 2022) y su
estado de salud como enfoque inclusivo.
Recientes trabajos de revisión sistemática arrojan datos sobre la cantidad de
estudios que en la última década se han venido desarrollando sobre la aplicación
del DUA en las distintas etapas educativas (Bray, et al., enviado para revisión).
Incluso el propio modelo está inmerso en un proceso de cambio desde la
publicación de un ensayo por parte de David Rose (Rose, 2021), cofundador del
Center For Applied Special Technology (CAST) y creador de los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje.
La compresión de un modelo más centrado en lo emocional, en lo social y en la
variabilidad de estudiantes, alejándose de un enfoque tradicional centrado en las
necesidades educativas especiales, ha hecho que el DUA haya evolucionado en el
último lustro hacia un modelo para todas y todos los docentes.
La aplicación del paradigma está en una fase de asentamiento y de consolidación
en la mayor parte de los países del espacio latinoamericano (Torres y Sánchez,
2022), no obstante, la literatura científica al respecto no alcanza cotas similares a
las del entorno anglosajón. La necesidad de disponer de información sobre el
desarrollo y la puesta en funcionamiento del DUA en Latinoamérica, es crucial para
que las y los investigadores, como también las y los docentes, puedan disponer de
un sustento teórico y práctico que sirva de base para futuros trabajos de
investigación y para buenas prácticas en las distintas etapas educativas.
 M

2. Origen del Diseño Universal para el Aprendizaje: de la arquitectura al

currículo.
2.1. El Diseño Universal en la arquitectura
El Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que
surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue
Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por
primera vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier
persona pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una
adaptación posterior destinada a un público específico (CUD, 1997). El concepto del
DU recogía las ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella
época en EE. UU., cuyo objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios
públicos pensados desde el principio para atender la variedad de necesidades de
acceso, comunicación y uso de los potenciales usuarios.
¿Por qué es necesario el DU para construir edificios?
Hasta entonces, la mayoría de los edificios resultaban inaccesibles a las personas
con algún tipo de discapacidad. Unas escaleras como única forma de acceso a una
biblioteca pública, por ejemplo, eran un obstáculo insalvable (al menos, de forma
autónoma) para un usuario que se desplazaba en silla de ruedas.
La proliferación de legislación y la conciencia social sobre igualdad y discapacidad
permitió atajar este problema haciendo adaptaciones de edificios ya construidos. Sin
embargo, esta solución se aleja mucho de ser la más adecuada por tres razones
principales (Rose y Meyer, 2002):
Estas adaptaciones, realizadas a posteriori, resultan costosas económicamente.
Por ejemplo, poner un ascensor en un edificio ya existente es más caro que
construir desde el principio el edificio con ascensor.
En ocasiones, no son totalmente adecuadas desde un punto de vista funcional,
puesto que hay muchos lugares que carecen de un espacio físico para construir una
rampa. Así, cualquiera podrá acordarse de rampas para las sillas de ruedas con tal
grado de inclinación que al usuario le resultaría imposible subirlas autónomamente o
bajarlas sin riesgo de caer.
Son deslucidas desde un punto de vista estético. Hay adaptaciones que no encajan
con el estilo del edificio.
Así surgió el movimiento arquitectónico del DU, que propugna como solución tener
en cuenta las necesidades de las personas con discapacidades en la fase del
diseño de los edificios, en lugar de llevar a cabo una posterior fase de adaptación.
Este movimiento trata de anticiparse a una potencial necesidad que se manifestará
antes o después, en lugar de esperar a que esta aparezca. De este modo, se diseña
a priori el edificio con rampa, con ascensor, etc., pensando en que puede haber
personas con silla de ruedas que usen estos elementos, en vez de añadirlos una
vez que el edificio ya está construido y se detectan casos de personas a las que ha
resultado inaccesible.
¿Solo se benefician del DU las personas con discapacidad?
El movimiento del DU no solo contribuyó a que se mejoraran las condiciones de
acceso y uso de los edificios y entornos para las personas con discapacidades, ya
que la aplicación de sus principios reveló un importante hallazgo: los diseños
destinados original y específicamente para que los usaran personas con algún tipo
de discapacidad, no solo eran utilizados por estas, sino también por otras muchas
que también se beneficiaban de las prestaciones de tales diseños.
Sigamos con el ejemplo anterior: aunque una rampa se diseñe originalmente para
permitir el acceso a una persona con silla de ruedas, ¿quién no la ha usado al
empujar el carrito del bebé, el carro de la compra, una maleta o una bicicleta?
Incluso yendo más allá: ¿quién no ha usado una rampa simplemente porque lo
prefería o le apetecía?
¿Qué implicaciones se extraen de este hallazgo respecto a la atención a la
diversidad?
Al menos, podemos determinar tres implicaciones:
1. Se pone de manifiesto que no hay dos categorías estancas de personas: con
discapacidad y sin ella, las que necesitan adaptaciones y las que no las precisan.
Por el contrario, se entiende que la diversidad es inherente a cualquier grupo
humano y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficia a todos, sino
que también permite a los individuos escoger aquella opción que les resulte más
adecuada y cómoda.
De este modo, la rampa no es de uso exclusivo de las personas con silla de ruedas
y el resto debe utilizar las escaleras. Existen diferentes vías para acceder a un
edificio y cada uno elegirá la que mejor se ajuste a sus preferencias y necesidades
en cada momento.
2. Se evidencia que la diversidad, en general, y las necesidades (en este caso, de
acceso y uso), en particular, no tienen por qué ser permanentes. A lo largo de la
vida, pueden variar o manifestarse puntualmente, por lo que si el diseño (en este
caso, del edificio) se ha realizado desde un enfoque universal, se garantizan el
acceso y el uso si tales necesidades se manifiestan.
Así, puede darse el caso de una persona que nunca ha necesitado utilizar una
rampa que da acceso a una biblioteca, pero si un día se fractura un hueso de una
pierna y se ve obligada a usar temporalmente muletas o silla de ruedas, podrá
seguir accediendo a esa biblioteca sin esperar a estar recuperada.
3. Se desplaza la aplicación del término discapacidad de la persona al entorno,
entendiendo que si un individuo no tiene posibilidad de acceder por sí mismo a un
edificio, no es porque esté discapacitado, sino que el propio edificio es el que lo
está.
De este modo, se puede hablar de entornos «discapacitantes» cuando no están
diseñados universalmente para dar cabida a todas las personas. Si un edificio
carece de una rampa o de cualquier otro elemento que garantice el acceso
autónomo a alguien con silla de ruedas, su diseño lo está discapacitando, le está
impidiendo acceder a él y usarlo.
Los principios del Diseño Universal no solo se han expandido geográficamente por
gran parte del mundo, sino que su aplicación a los productos y servicios ha
trascendido los límites de la arquitectura, introduciéndose con fuerza en otros
ámbitos, entre ellos, la educación.
2.2. El Diseño Universal en el ámbito educativo: DUA
El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende
aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles
educativos. Como se ha indicado más arriba, el DUA ha sido desarrollado por el
Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST.
Este centro nació en 1984 con el fin de desarrollar tecnologías que apoyaran el
proceso de aprendizaje de alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal modo que
pudiesen acceder al mismo currículo que sus compañeros. Ante la imposibilidad o
dificultad de algunos estudiantes para acceder a los contenidos incluidos en
soportes tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se
focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas funciones
y características que los hacían accesibles a dichos alumnos, como la opción de
convertir el texto en audio.
El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la
década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y
Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los
demás componentes del equipo de investigación, han diseñado un marco de
aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos
avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y
tecnologías y medios digitales.
Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se puede definir
como :
«[...] un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo ―es decir,
objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las
personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el
aprendizaje».
La interdisciplinariedad de los investigadores del CAST ha permitido fundamentar
este enfoque, que busca cambiar la naturaleza del propio currículo desde varios
frentes interconectados.
¿Cuál fue el hallazgo del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad?
Al igual que ocurriera en el ámbito arquitectónico, los investigadores del CAST
descubrieron que las tecnologías diseñadas ―destinadas originalmente al
alumnado con discapacidad― también las usaban los estudiantes sin ningún tipo de
necesidad aparente, por iniciativa propia. Así, por ejemplo, aunque la conversión
texto-audio se diseñó para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la
podían utilizar también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendían
mejor por la vía auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferían
escuchar el texto.
Además, comprobaron que el alumnado con dificultades de aprendizaje o con
alguna discapacidad obtenía mejores resultados utilizando estos medios
tecnológicos que los materiales tradicionales impresos. Esto llevó a los
investigadores a plantearse que quizá las dificultades para acceder al aprendizaje
se debían, no tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia
naturaleza de los materiales didácticos, de los medios y métodos usados en la
actividad docente, los cuales, debido a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad
del alumnado.
¿Qué ocurre cuándo se diseña el currículo sin tener en cuenta a todo el alumnado?
Cuando el currículo se diseña sin pensar en las necesidades potenciales de quienes
deben acceder a él, al igual que sucede en el ámbito arquitectónico, las
adaptaciones necesarias a posteriori (como las adaptaciones curriculares) resultan
poco funcionales y atractivas para el alumnado, y costosas para los docentes:
Poco funcionales, en el sentido de que en ocasiones no sirven para alcanzar el
objetivo que se pretendía en un principio. A menudo, estas adaptaciones se limitan
a poner meros parches o a simplificar las tareas y los objetivos, en lugar de
proporcionar los apoyos (andamiaje) que el alumno necesita para acceder al mismo
aprendizaje que sus compañeros.
Poco atractivas, ya que a veces el alumno no trabaja en las mismas actividades
que sus compañeros, lo que puede hacer que se sienta desplazado y desmotivado.
Costosas en relación con el esfuerzo y el tiempo que el profesorado debe dedicar a
diseñar las adaptaciones: una vez que la planificación ya está diseñada, hay que
empezar a hacer variantes individuales para determinados alumnos (el que no sabe
leer, la que no conoce el idioma, el que no oye bien, la que tiene unas capacidades
elevadas.
Por ello, desde el CAST se apuesta por diseñar el currículo, desde el principio, de
forma universal, lo que permite estar a la altura que exige el reto de la diversidad en
el aula. Como los investigadores de este centro afirman:
«El currículo que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el
principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los
cambios posteriores, así como el coste y tiempo vinculados a los mismos sean
innecesarios. El marco del DUA estimula la creación de diseños flexibles desde el
principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos los
estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde donde nosotros
imaginamos que están» (CAST, 2011: 3).
¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el
aula?
Principalmente, el DUA hace dos aportaciones:
1. Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La
diversidad es un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen
diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada
cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto. Por tanto, ofrecer
distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al estudiante con
discapacidad, sino que también permite que cada alumno escoja aquella opción con
la que va a aprender mejor.
Por ejemplo, si se organiza un recital de poesía en el aula y la maestra o el maestro
permite que el alumnado escoja entre leer una poesía o recitar de memoria una vez
que la haya escuchado varias veces en una grabación, estará asegurándose de que
no solo participará el alumnado con discapacidad visual, sino también el estudiante
que no sepa leer o que lea muy despacio.
2. Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del alumno
a los materiales y a los medios en particular, y al diseño curricular en general
(Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que no permita
que todo el alumnado pueda acceder a él.
Imaginemos que se incorpora al aula un alumno que no conoce el idioma porque ha
llegado a nuestro país recientemente. Si se explica un determinado tema
relacionado con las ciencias naturales únicamente con el libro de texto y mediante la
exposición oral del maestro o la maestra, se le estará impidiendo acceder al
aprendizaje. Se le estará discapacitando para aprender. En cambio, si se usan otros
recursos, como infografías, videos subtitulados, textos digitales en los que el alumno
pueda acceder a una traducción simultánea..., se estará ofreciendo al estudiante el
soporte necesario para que acceda a la información, sin que el periodo que tarde en
aprender el idioma de enseñanza sea un tiempo perdido.
3. Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje
y los principios del DUA.
Las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia han arrojado mucha luz
acerca de cómo se comporta el cerebro durante el proceso de aprendizaje. Los
avances tecnológicos (PET scan, qEEG, fMRI) han hecho posible encontrar muchas
evidencias que permiten conocer la estructura del cerebro y comprender su
funcionamiento de forma global y localizada durante el aprendizaje (Rose y Meyer,
2000). Así, se ha concluido que existe una diversidad cerebral y una diversidad en el
aprendizaje.
¿Cómo es y cómo funciona el cerebro humano?
Los estudios evidencian que el cerebro posee una estructura modular, esto es, se
compone de diversas regiones o módulos, cada uno de los cuales está
especializado en tratar distintos aspectos de la realidad. Por ejemplo, el color de un
objeto se procesa en un módulo, mientras que la forma se procesa en otra región
diferente. Del mismo modo, en función de la tarea que se pretenda realizar, se
activarán unos determinados módulos u otros, lo que implica que el aprendizaje se
distribuye en torno a diferentes regiones. Los módulos, además, trabajan en
paralelo, activándose de forma simultánea para tratar todos los elementos de un
mismo estímulo.
Las investigaciones no solo explican la forma en la que funciona el cerebro, sino que
también ponen de manifiesto la diversidad neurológica existente entre las personas.
Hay diferencias en la cantidad de espacio del cerebro que ocupa cada módulo, en
función de las personas. Asimismo, se encuentran divergencias interpersonales en
cuanto a los módulos implicados para la resolución de una misma tarea. Todas
estas diferencias suponen una evidencia neurocientífica de la diversidad del
alumnado en relación con el aprendizaje. No hay dos cerebros totalmente iguales;
por tanto, no hay dos alumnos que aprendan de la misma manera.
¿Cómo se concreta la estructura cerebral y la forma de procesar en las situaciones
de aprendizaje?
Apoyándose en estos estudios, los investigadores del CAST pudieron establecer
que, dentro de la compleja red formada por una infinidad de conexiones neuronales
que comunican las distintas áreas cerebrales, existen tres tipos de subredes
cerebrales que intervienen de modo preponderante en el proceso de aprendizaje y
que están especializadas en tareas específicas del procesamiento de la información
o ejecución (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002).
El funcionamiento de cada una de estas subredes es distinto en cada persona y en
cada alumno. Así, hay estudiantes que reconocen y procesan mejor la información
por la vía auditiva que por la visual y viceversa. Otros alumnos, por ejemplo, serán
buenos al diseñar estrategias, pero no al ejecutarlas y evaluarlas; habrá alumnos
que aprenderán mejor mediante ensayo-error, practicando, mientras que otros
asimilan mejor los contenidos de forma vicaria (a través de modelos). Del mismo
modo, no todo el alumnado se motivará de igual forma y presentará diferencias en el
modo de implicarse en su propio aprendizaje.
La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia de la
variabilidad interpersonal en el funcionamiento de las mismas, sentó las bases sobre
las que se construyó el marco del DUA. Se definió un principio que había que tener
en cuenta para cada una de las redes al diseñar el currículo (CAST, 2011).
Redes cerebrales y aprendizaje. Elaboración propia basada en Rose y Meyer
(2002).
Redes de reconocimiento
Especializadas en percibir la información y asignarle significados.
En la práctica, estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos, palabras,
objetos, además de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un
escritor y conceptos abstractos, como la libertad.
Redes estratégicas
Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices y mentales.
En la práctica, estas redes permiten a las personas, desde sacar un libro de una
mochila hasta diseñar la estructura y la escritura de un comentario de texto.
Redes afectivas
emocionales a las tareas. Están relacionadas con la motivación y la implicación en
el propio aprendizaje.
En la práctica, estas redes están influidas por los intereses de las personas, el
estado de ánimo o las experiencias previas.
Especializadas en asignar significados
4. Aportaciones de los recursos digitales para aplicar el DUA
4.1. Los medios tradicionales de enseñanza
En la práctica docente, la tendencia más extendida es usar medios tradicionales
como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y
videos, así como utilizar uno solo de estos medios para enseñar y evaluar. Los
medios tradicionales tienen características que hacen que resulten muy útiles para
determinadas tareas de aprendizaje, pero no tanto para otras. Del mismo modo,
debido a la diversidad existente entre el alumnado, hay medios muy apropiados
para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta unas
barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector del alumnado. Por
ejemplo, un estudiante con dificultades visuales no podrá aprender si se le presenta
la información a través de un texto escrito en papel o de una fotografía.
Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variabilidad de capacidades y
preferencias de su alumnado en el proceso de enseñanza- aprendizaje, deberán
seleccionar los medios teniendo en cuenta, por un lado, la adecuación de sus
características al tipo de contenido y a la tarea de aprendizaje que se va a realizar y,
por otro lado, las características individuales de los estudiantes, que hacen que se
manejan mejor con un tipo de medio que con otro.
¿Qué consecuencias tiene el aprendizaje medio tradicional en el aprendizaje del
alumnado?
El hecho de que los estudiantes usen cada uno de estos medios, requiere la puesta
en marcha de distintos módulos de las tres redes del cerebro implicadas en el
aprendizaje. Teniendo en cuenta la variabilidad existente en el funcionamiento de
estas redes entre el alumnado, parece obvio que optar por un único medio en el
proceso de enseñanza tendrá como consecuencias:
Por un lado, aquellos alumnos cuyas características y capacidades no estén en
sintonía con las que exige el medio en cuestión, quedarán excluidos del proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, que, incluso si el alumno puede manejarse adecuadamente con el
medio, solo pondrá en marcha determinados módulos cerebrales, desarrollando una
serie de capacidades (las que exija el propio medio), en detrimento de otras que sí
se desarrollarían si se hubiese optado por otro medio.
El CAST propone como solución a este problema que el docente disponga de
diversos medios de enseñanza para que los alumnos escojan aquel que mejor se
acomode a sus capacidades y preferencias. Sin embargo, tener a mano la misma
información en múltiples formatos tradicionales supone un sobrecoste material y de
esfuerzo para los docentes, ya que dichos medios son rígidos. Así, por ejemplo, es
complicado convertir el texto de un libro en papel en un archivo de audio para
escucharlo.
En este punto cobra importancia el uso de los medios digitales, los cuales, gracias a
sus características de flexibilidad y capacidad de transformación, pueden facilitar
enormemente la tarea de individualizar el aprendizaje para atender la diversidad del
alumnado en el aula.
4.2. La oportunidad de los medios digitales para individualizar el aprendizaje
en el aula
En sus orígenes, el CAST trabajó en el diseño de libros electrónicos con funciones
específicas que hiciesen accesibles los contenidos del currículo al alumnado con
algún tipo de discapacidad o dificultad de aprendizaje. Así se constató que los
restantes alumnos también usaban estos recursos digitales, pues facilitaban el
propio proceso de aprendizaje o lo hacían más motivador y atractivo.
Esto llevó a los investigadores a pensar que se podría facilitar la tarea de atención a
la diversidad del alumnado a través de las tecnologías, al tiempo que se ofrecían
diversas opciones para acceder a la información y al aprendizaje, pues se posibilita
que cada uno escogiese el medio que mejor se adecue a sus características y
capacidades personales, y a la tarea que se debía realizar.
A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo tradicional el hecho
de que representan la información en audio, texto o imágenes, se diferencian de
ellos en que pueden combinarse fácilmente y, lo que es más importante, se pueden
transformar unos en otros.
Esta flexibilidad inherente a los medios digitales se manifiesta en cuatro ventajas
frente a los medios tradicionales (Rose y Meyer, 2002):
1. Versatilidad. Las tecnologías pueden almacenar la información y los contenidos
en múltiples formatos; incluso, es posible combinarlos. Así, un único contenido se
puede presentar de varias maneras (audio, video, texto, imagen), de modo que
personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva) pueden acceder a él, igual
que todos los alumnos pueden poner en marcha distintos módulos de las tres redes
cerebrales. Además, la combinación de formatos (incluir subtítulos en un video, por
ejemplo) enriquece el aprendizaje.
2. Capacidad de transformación. Los medios digitales pueden almacenar la
información separando el contenido del formato en que se presenta. Esto permite al
alumno acceder al contenido utilizando el formato que prefiera, e incluso transferir la
información de un medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de transformaciones:
Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el modo en que se
presentan los contenidos (volumen, velocidad de reproducción, tamaño del texto,
contraste, etc.).
Transformaciones entre medios. Se transfiere el contenido de un medio a otro (por
ejemplo, un software que convierte el texto en audio y viceversa).
3. Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información (tipo
de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado, marca de color...). Frente a los medios
tradicionales, en los que las marcas son permanentes, en los digitales cabe
modificarlas, mostrarlas, esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente en
función de las características del alumnado.
4. Capacidad para ponerlos en red. Los contenidos se pueden relacionar con otros
contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros con rapidez y sencillez,
lo cual puede enriquecer mucho el proceso de aprendizaje. Es el caso de los
hipervínculos o el de los procesadores de textos digitales, que incluyen la opción de
pinchar en una palabra para acceder directamente a su significado o a su traducción
(diccionario o traductor integrado).
El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula debido,
como se ha dicho, a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de individualizar
el aprendizaje. Sin embargo, el mero uso de la tecnología no garantiza la atención a
la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del alumnado. Es necesario no caer en
la inercia de utilizar los medios digitales de forma tradicional, para no desaprovechar
el potencial con el que cuentan.
Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de
los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben
realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal
forma que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras
presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único.
5. ¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?
Los resultados de las investigaciones del CAST revelaron dos evidencias
fundamentales para el diseño del marco de aplicación del enfoque DUA. Por un
lado, la diversidad que presentan los estudiantes en cuanto a estructura y
configuración cerebral se traduce en una gran variabilidad respecto a la manera que
tienen de acceder y procesar la información, al modo en que planifican, ejecutan y
monitorean diferentes tareas, y a la forma en que se motivan e implican en su propio
aprendizaje. Esto es, las diferencias existentes entre las redes cerebrales de
reconocimiento, estratégicas y afectivas de los alumnos, se manifiestan en diversas
formas de aprender. Por tanto, el currículo debe estar diseñado universalmente,
para que contemple la singularidad de cada alumno y haga posible el éxito
educativo a todos. Por otro lado, la flexibilidad inherente a los medios digitales
posibilita llevar a la práctica esta personalización del currículo. Las nuevas
tecnologías son esenciales para la aplicación del DUA.
Las evidencias sobre el funcionamiento y la diversidad de las redes cerebrales, así
como las oportunidades que ofrecen los medios digitales para personalizar el
proceso de aprendizaje, se complementan con la identificación de teorías y
prácticas educativas que han demostrado su éxito para reducir barreras en la
enseñanza. Así, el DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner y al constructivismo de Vygotsky, haciendo hincapié en la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y en el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).
A partir de esta investigación, el CAST desarrolló el marco de implementación del
Diseño Universal para el Aprendizaje en el aula. Como se ha señalado ya, dicho
marco está estructurado en tres principios básicos, cada uno de los cuales se
desarrolla a través de tres pautas de aplicación y de varias claves o puntos de
verificación. Cada principio se corresponde con una de las tres redes cerebrales
implicadas en el aprendizaje que se han explicado anteriormente.
5.1. Principios del DUA
Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se
construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han
convertido en un referente obligado que aparece en la mayoría de la bibliografía
científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba, se corresponden con las
tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han descrito en el
apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):
Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los
contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en
que perciben y comprenden la información.
Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del
aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y
organizativas para expresar lo que sabe.
Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del
aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y
motivados en el proceso de aprendizaje.
Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan al
alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se
plantea un interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidiana del aula estos
principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que la enseñanza sea
realmente para todos los estudiantes de la clase, para que todos participen en los
procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?
5. 2. Aplicación de los principios del DUA en el aula: pautas y puntos de
verificación.
Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la
práctica docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los
estudiantes y para eliminar las barreras que generan la mayoría de ellos. Pueden
servir como base para crear opciones diferentes, flexibilizar los procesos de
enseñanza y maximizar las oportunidades de aprendizaje.
Cada una de las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA; cada
pauta, además de la justificación de su interés en el aprendizaje, aporta sugerencias
sobre cómo llevar a la práctica el principio correspondiente. Muchas de estas pautas
y propuestas ya están integradas en la práctica de los docentes, pero hay otras que
pueden resultar novedosas y muy útiles para responder a necesidades e intereses
de los estudiantes, así como para evitar barreras con las que se encuentran muchos
de ellos a la hora de acceder al currículo.
Las pautas del DUA proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que
permite aplicarlas a cualquier componente del currículo, ya que definen los
objetivos, seleccionan los contenidos y los materiales didácticos, y evalúan los
aprendizajes (Alba Pastor, 2012). Cualquier momento y tarea puede plantearse con
esta perspectiva, para garantizar que todos los estudiantes accedan a los procesos
de aprendizaje.Los elementos simples se combinan para crear nuevos significados,
o hacer explícita la sintaxis de una frase o la estructura de una representación
gráfica.
 Conclusión
La premisa fundamental de la escuela inclusiva es que todo estudiante es capaz de
aprender, siempre y cuando su entorno escolar esté capacitado para brindarle las
condiciones adecuadas en función de sus necesidades. Es decir, se trata de
contemplar la diversidad del conjunto del alumnado como principio y no como
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
Entre los principios generales que permiten articular políticas inclusivas, el diseño
universal para el aprendizaje se convierte en palanca esencial que garantiza el
acceso efectivo de los principios de inclusión en entornos educativos.
La formación DUA es esencial en la sociedad actual debido a la creciente diversidad
de los entornos educativos y a la necesidad de garantizar la equidad, accesibilidad y
calidad en la educación para todos los estudiantes. En un mundo cada vez más
globalizado y plural, los sistemas educativos se enfrentan a desafíos complejos que
requieren enfoques pedagógicos flexibles, inclusivos y centrados en el aprendizaje
individualizado.
.
Anexo
 Bibliografía
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los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible, en Navarro, J.,
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Empleo. http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf.
Burgstahler, S. (2011). Universal Design: process, principles and applications.
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CAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for Learning
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(2013): Alba Pastor, C., Sánchez Hípola, P., Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del
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(versión 2.0).
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version 2.0. Raleigh, NC: North Carolina State University.
EDUCADUA (2013) Página web del proyecto DUALETIC dedicada al Diseño
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Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE no 289.
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el
Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y
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