Apuntes sobre Alfabetización.
Los paradigmas teóricos permean en los Sistemas Educativos a través de decisiones
políticas sobre el mejor camino para consolidar el derecho a la alfabetización. En este
marco, la discusión es insoslayable.
La alfabetización inicial ha sido siempre un campo de tensiones, producidas entre
diferentes enfoques según la época: tendencias conservadoras de matriz normalista‐
positivista y prácticas innovadoras escolanovistas; enfoque retórico clásico y texto libre
e innovadores talleres de escritura y lectura; la clásica discusión entre métodos de
alfabetización sintéticos –o ascendentes que parten de letras o sílabas, es decir unidades
sin significado o de segunda articulación (Martinet, 1968)– y analíticos, ya sean globales
o integrales, que proponen el aprendizaje a partir de unidades con significación como
palabras y frases, por mencionar las más importantes.
Desde la década del 80 se asiste a debates teórico – metodológicos en cuanto al
proceso de alfabetización. Los más reduccionistas plantean las oposiciones entre
investigaciones desde la perspectiva psicogenética como la de E. Ferreiro y Sofía Vernon
y la de los teóricos que impulsan el entrenamiento de la conciencia fonológica como
prerrequisito para aprender a leer. Por fuera de esa habitual dicotomía (que tiene sus
matices ya que no hay unanimidad interna entre los cognitivistas) existe una tercera
perspectiva teórica que ofrece una visión diferente: la conciencia fonológica no es
requisito ni parte del proceso sino resultado del aprendizaje lingüístico de la lectura y la
escritura. Parecería que en el debate, la conciencia fonológica y la psicogénesis no
tuvieran puntos de contacto, pero en sus construcciones didácticas sí lo tienen. Ambas
presentan como indispensable el trabajo con textos completos que tengan sentido, con
la biblioteca y con el nombre propio.
La alfabetización, convertida actualmente en reto crítico tiene que ver con la vigencia
de un derecho, garantizar marco ideológico, político, pero también los recaudos
pedagógico – didácticos que permitan efectivizarla. En este sentido se puede aseverar
que opera en la práctica como un proceso de inclusión social. Se considera que es en la
instancia concreta de la alfabetización inicial donde los alumnos y las alumnas tienen la
oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura como patrimonio
cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de la escritura y de
conocer las particularidades del estilo de lenguaje escrito.
En sentido amplio, la alfabetización, hace referencia a las habilidades lingüísticas y
cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos de: la ciencia, el
arte, los lenguajes simbólicos y matemáticos, que la humanidad ha producido a lo largo
de su historia. La alfabetización es un proceso complejo que ha sido redefinido muchas
veces a lo largo del último siglo tratando de incorporar, al ritmo de los avances
tecnológicos, aquellos conocimientos que caracterizan a la persona alfabetizada.
Actualmente, sin embargo, los expertos y los organismos internacionales entendidos en
la materia sugieren recuperar el sentido primordial y específico de la alfabetización
como aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura. Desde aquí, la concepción
alfabetización inicial, que la define como un proceso en el que comienzan los vínculos
sistemáticos de los niños/as con la escritura y sus funciones.
Toda acción educativa es una conversación en la que los sujetos participantes tienen la
oportunidad de ser y constituirse como sujetos de derecho. Del contenido y la forma de
esa conversación se desprenderán los logros y las dificultades. Esta afirmación es una
invitación a reflexionar sobre las materialidades que ofrecemos para posibilitar a las
infancias la ampliación del acceso a todos los bienes culturales de la sociedad y a habitar
el mundo desde la pertenencia y la inclusión, desde el acceso al conocimiento.
En este sentido, la escuela posee la responsabilidad ineludible de garantizar el derecho a
la Alfabetización a través del desarrollo de los aprendizajes sobre la cultura escrita en
un contexto multicultural y plurilingüe.
Ahora bien, cómo podemos materializar este derecho, cómo concretar el desarrollo del
conocimiento del sistema de la lengua escrita y desde qué enfoque, son interrogantes
que nos planteamos cada vez que visibilizamos las dificultades en relación a la
permanencia y el egreso del nivel primario (cuando por ej. muchos/as niños/as no
logran aprendizajes prioritarios y/o se producen trayectorias escolares truncas).
Hay dos puntos controvertidos que resultan interesantes en vistas a dialogar :
‐ En la formación docente se considera mayoritariamente que las metodologías
censuran la creatividad docente y se elude esa discusión.
‐ En la formación para la educación primaria a nivel nacional a partir de un estudio
(Zamero /2010) se muestra cómo la enseñanza (y también la transmisión)
explícitamente asumida desde decisiones didácticas, con construcciones metodológicas
definidas –que nadie duda, son las formas de efectivizar el derecho a la alfabetización–
se concibe inscripta en un polo deslegitimado y opuesto a la libertad, el descubrimiento,
el juego y la creatividad.
Sin embargo no se puede poner en duda que, en términos de derecho de los
ciudadanos que deben afrontar una mayor cantidad de años de obligatoriedad
educativa, se sigue apostando al trabajo de los docentes que buscan saber cómo se
enseña a leer y escribir desde nivel inicial en adelante, rescatando la herencia de
nuestros mejores maestros, apoyando y sosteniendo argumentativamente su resistencia
a aprestar y también a enseñar solo las letras, convencidos de que allí hay algo muy
importante en relación con la alfabetización como derecho y con la construcción de la
identidad de la educación en este siglo XXI.
Desde hace décadas, alumnas/os egresan del nivel primario con dificultades para leer y
escribir en forma convencional.
En el marco de investigaciones, pero también en las recorridas por aulas, en
planificaciones didácticas, cuadernos de niñas/o, etc, nos encontramos con algunos
resultados preocupantes a la hora de mirar el proceso de alfabetización:
‐ Cuadernos de primer grado manifiestan una oferta alfabetizadora disminuida.
‐ La metodología alfabetizadora inferible de la observación de los cuadernos, sus
tareas y deberes, es atomística sintética, por lo cual los niños y niñas transcurren
gran parte de su primer grado copiando letras y sílabas, unidades que no tienen
significado.
‐ Los cuadernos presentan abundantes ejercicios de aprestamiento, por lo cual
niños y niñas pasan valioso tiempo escolar del primer grado trazando diseños
que no contribuyen a enseñarles a leer y escribir. No hay o es muy escasa la
lectura y la escritura.
‐ Primer ciclo: fallidos intentos de alfabetización, fracaso sin abandono.
‐ Segundo ciclo: se presenta un bajo nivel de desafío en la propuesta de enseñanza
con la consiguiente pérdida de ritmo e intensidad de los aprendizajes y la
acumulación de la matrícula con sobreedad.
‐ En el contexto actual se profundizan las dificultades al momento de alfabetizar:
escaso tiempo de trabajo presencial con los niños/niñas e insuficiente
continuidad
De acuerdo con investigaciones, la principal causa de fracaso del proyecto
alfabetizador de la escuela no es la complejidad en sí, que puede superarse si hay
enseñanza, trabajo, posibilidad de refleXión, abundancia de textos para leer y aprender y
de oportunidades para ensayar escrituras, buscar información y resolver problemas. El
verdadero obstáculo para la alfabetización es el currículum nulo, la ausencia de
lectura y la falta de motivación para la escritura, es decir, la falta de enseñanza
sistemática sustituida por tareas mecánicas, repetitivas y desprovistas de significación
tanto para los alumnos y las alumnas como para el docente.(…) esta enseñanza, que se
reconoce como el punto de despegue del proceso alfabetizador, frecuentemente es
suspendida en la escuela para los sectores sociales más desfavorecidos.
Si los enfoques alfabetizadores no tienen un ámbito institucional de discusión, es
probable que se sigan observando cuadernos de alumnos de 1° y 2° grado que
muestren dificultades y confusiones.
Pensamos que es fundamental enfocarnos en la enseñanza, con una definición clara
sobre cuál es el objeto de la alfabetización en sentido estricto, como norte del camino
pedagógico que debemos diseñar. Un camino construido desde el concepto de
continuidad de los aprendizajes, articulados entre grados, ciclos y niveles, como
también anclado en un posicionamiento teórico y metodológico.
En este marco, surge la preocupación por sostener la continuidad de la enseñanza y el
aprendizaje, lo que implica la necesidad de pensar a este último como un proceso
sostenido en el tiempo y con la mirada puesta en cada estudiante para tratar de
articular sus saberes previos con los actuales y los posibles. Significa, además, preservar
la coherencia de la propuesta pedagógica diagramada en secuencias atravesadas por la
interdisciplinariedad en busca de un aprendizaje espiralado (comprendiendo que
muchas veces es necesario volver a pasar por el contenido, profundizando los niveles de
complejidad y comprensión).
El enseñar a leer y escribir exige un fuerte compromiso didáctico que se traduce en
preparar muy bien las clases, seleccionar los textos, seguir los procesos de los alumnos
y alumnas, organizar la secuencia de enseñanza que mejor conviene al grupo y
evaluarlos, esto es volver permanentemente los pasos sobre el aprendizaje logrado a fin
de no resolver los problemas de la enseñanza por el lado de la exclusión de los niños.
El proyecto alfabetizador involucra a los niños y las niñas desde el principio en un
trabajo con textos completos y los guía sistemáticamente en el análisis de elementos
cada vez menores.
El proyecto tiene fuertes condiciones iniciales para su desarrollo, a saber:
‐ Requiere cuidadoso trabajo docente en la selección, secuenciación e
implementación de las tareas.
‐ Requiere un seguimiento preciso que permita los ajustes necesarios durante su
desarrollo.
La propuesta metodológica, las estrategias y los recursos que ponen en juego los
docentes al alfabetizar contribuyen a desarrollar armónicamente y en profundidad
estos tipos de conocimientos o, por el contrario, a reducir el aprendizaje a los aspectos
más mecánicos del sistema de escritura, generando de esta manera efectos no deseados
de banalización de contenidos, lentificación de los aprendizajes y cristalización de
errores conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y con ello al fracaso
escolar.
¿Qué condiciones metodológicas debe satisfacer la alfabetización en cuanto al
enfoque de la lengua escrita, tareas de docente y alumnos, ejes de trabajo,
secuencias adecuadas y tareas pertinentes? (Habida cuenta de que la lengua escrita
se aprende y no se adquiere por inmersión hay que pensar cómo se aprende)
En la Alfabetización Inicial se propone un Modelo Alfabetizador cuyo abordaje
metodológico equilibrado ofrece:
‐ Conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural: alfabetizar no
es solamente enseñar unas correspondencias entre letras y sonidos. Alfabetizar
es incluir a las personas en la cultura escrita haciéndolas partícipes cada vez
más activas y comprometidas de un saber patrimonial.
‐ Conocimientos sobre el sistema de escritura: tareas específicas con textos
posibilita:
‐ Descubrir qué unidades del lenguaje , tipos de textos, partes de textos, frases y
oraciones, palabras, sílabas y letras, signos de entonación – representan las grafías; es
decir, desarrollar su conciencia gráfica;
‐Reconocer la orientación de la escritura;
‐Tomar conciencia de que las palabras orales están formadas por sonidos, esto es,
desarrollar su conciencia fonológica;
‐Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la
escritura;
‐Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones:
correspondencias biunívocas (un fonema/una letra), digramas (un fonema/dos letras
fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o más letras en variación libre), falta de
correspondencia (cero fonema/una letra);
‐Realizar tareas que impliquen el análisis de las palabras en sus unidades
constitutivas y la síntesis que vuelve a componerlas;
‐Experimentar lecturas y escrituras;
‐Desarrollar estrategias de monitoreo o autocontrol de sus lecturas y escrituras.
Las actividades no pueden darse de manera aleatoria ni asistemática, sino que deben
enseñarse a través de secuencias didácticas organizadas en tareas sucesivas.
Cada debe ser una unidad de trabajo y aprendizaje para el alumno y una unidad de
enseñanza para el docente; por eso, estas sesiones de trabajo se desarrollarán
presencialmente en el aula y con la guía del docente.
Cada secuencia propone una marcha didáctica desde el texto hacia la palabra. Se inicia
con el abordaje de un texto como totalidad, con una fuerte mediación del docente
entre aquél y el contexto cultural al que pertenece. Las primeras tareas tienen como
foco el texto completo y van acotando la mirada en torno de unidades menores: la
oración y la palabra. En el trabajo intensivo con esta última se apunta al
descubrimiento del principio alfabético del sistema y a la construcción de la
ortografía a partir del desarrollo de la conciencia gráfica y la conciencia fonológica.
Ninguna de las actividades relacionadas con la lengua escrita es natural. Por el
contrario, se trata de actividades culturales muy complejas. En este sentido la
secuencia presentará las actividades de lectura necesarias en un proceso de
alfabetización sistemático: leer solo y con la ayuda del maestro, participar en sesiones
de lectura en voz alta, anticipar, inferir, analizar, buscar información en el texto a través
de la relectura. También presentará las actividades básicas de escritura: escribir
solo y con ayuda, reflexionar sobre el escrito, revisar, reescribir y copiar
En resumen, una secuencia didáctica pensada para la alfabetización como proceso de
inclusión en las formas y estilos de trabajo propios de la cultura escrita pone al niño en
situación de lector y escritor y lo lleva progresivamente al dominio de estas
habilidades. Por eso la secuencia organiza tareas y cada tarea focaliza un contenido.
Según el enfoque didáctico, cultural y equilibrado: se aprende a leer y escribir
leyendo buenos textos con adultos capaces de vincular a los niños con la lectura en
ricas experiencias de interacción, no se reducen sólo a garantizar el contacto con los
mismos. Por el contrario, los textos operan como puerta de entrada para la exploración
acerca de qué es y cómo es la lengua escrita que usamos para pensar, representar,
expresarnos y comunicarnos.
Este enfoque didáctico pone a las culturas en diálogo en cada escena de lectura e
involucra a los lectores principiantes en interacciones con maestros como modelos
lectores inclusivos; propone actividades que se desarrollen con alto contenido
significativo en torno de los textos escritos y la participación en situaciones reales de
uso de la lectura y la escritura, con propósitos e intereses genuinos, cotidianos y
sencillos: esto es, compartir la búsqueda y selección del libro para leer, conversar sobre
las preferencias de aquellos que ya las han podido desarrollar, conocer por qué se elige,
si es parte de una colección, quiénes son sus autores e ilustradores. Pero además,
desafía la escucha voluntaria (reproductiva y selectiva) de textos cada vez más extensos,
propone conversar sobre ellos y sobre temas que han sido leídos en otros libros,
tratando de introducir palabras y estructuras cada vez más relacionadas con los textos.
En este sentido se plantea la apropiación de géneros a través de actividades como
renarrar y memorizar textos cantando, jugando y recitándolos
Un enfoque alfabetizador cultural y equilibrado propone avanzar en la exploración
activa de páginas de los libros donde hay ilustraciones y partes escritas para descubrir
que son dos cosas bien diferentes; se muestra la linealidad de la escritura deslizando el
dedo por los renglones de la página y el orden de izquierda a derecha y de adelante
hacia atrás dando vuelta las hojas del libro. Se ofrecen pistas acerca de que el texto es
lenguaje, que existen relaciones entre lo oral y lo escrito, que podemos leer en voz alta,
buscar una información y releerla encontrándola en el mismo lugar y de forma idéntica
en cada nueva oportunidad. Se plantea dictar textos, pensar ideas para escribir, dictar
palabras al docente y experimentar decisiones sobre el orden de las letras, así como
comparar entre sí palabras y colecciones de palabras en diferentes tipografías; armarlas
y desarmarlas, leerlas globalmente para descubrir las relaciones entre palabra hablada
y escrita, entre sus fonemas y grafemas, jugar a agruparlas a partir de criterios surgidos
en la misma actividad, jugar a aparear dibujos con palabras. En resumen, propone
actividades de alfabetización pensadas para que un niño se alfabetice, para que disfrute
de la buena literatura, formule preguntas, para que juegue y en ese mismo juego,
observando objetos nuevos y manipulándolos, logre comprender qué cosa es la
escritura, cómo es que funciona esa lengua gráfica tan diferente de la oral, qué y cómo
representa.
La literatura forma parte del currículo y está consolidado el propósito de que todos
aprendan a leer literatura en la escuela (un todos que incluye a alumnos bilingües o
plurilingües de pueblos originarios y migrantes, rurales y urbanos, hijos o nietos de
analfabetos, alumnos con necesidades educativas especiales…). Estos nuevos sujetos,
este nuevo todos constituye una diversidad conceptualizada por la sociología como
“nuevas infancias” con las cuales la institución escuela tiene por delante un trabajo bien
específico que realizar desde el nivel inicial y a lo largo de toda la educación obligatoria
para que la lectura en general y la lectura de literatura en particular formen parte de
sus vidas y no solo de una selecta élite.
A partir de los 80, en un marco democrático y en medio del surgimiento de la
literatura para niños que propicia una relación directa de los lectores con los textos,
se desarrolla un proceso de revisión crítica de las propuestas de enseñanza de la
literatura. Desde esta perspectiva se cuestiona el sometimiento de aquella a mandatos
moralizantes de todo tipo y a otros contenidos curriculares (como usar la literatura
para enseñar lengua, gramática, normativa u otros asuntos), a las intrusiones de la
psicología, la pedagogía, la psicología evolutiva y la ética (Díaz Rönner, 1988).
Simultáneamente, en este contexto cobran fuerza aquellos enfoques didácticos que
impulsan como único objetivo de la literatura en la escuela el placer del texto y
minimizan la intervención del docente; en ese escenario, plantean una discusión entre la
escolarización de la lectura literaria y la lectura por placer como posturas antagónicas.
Cuestionamientos diversos se alzan en contra de estas pedagogías del placer a las que
se les atribuye el vaciamiento de los saberes en torno a la literatura.
Graciela Montes reconoce la necesidad de renovación de la relación con la literatura
que se plantea en la escuela –esa noble empresa de ventilar los claustros, de alejar la
lectura del control y la enajenación de los sentidos– señalando que el placer estético que
produce la literatura (y el juego que su lectura propicia) no es un placer inmediato, fácil,
sin riesgos y en ese sentido cuestiona profundamente las lecturas que solo tienen como
imperativo el facilitar el ingreso, la comodidad y la diversión del lector. Por el contrario,
sostiene que la literatura produce riesgos y dificultades que desafían al lector y en ese
contacto, así como en el juego serio de los niños, hay trabajo, esfuerzo, compromiso y
consecuencias.
D. Link (2016) sostiene que: “Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos
fundado, más o menos libre), sino por el contrario apreciar el plural de que está hecho.”
De modo que el placer está más relacionado con el trabajo de construir sentido y
apreciar su pluralidad, que con la blandura de los almohadones que en los 80 comienza
a ser el símbolo de la lectura placentera (como sinónimo de facilista).
Hoy, la educación literaria es una conquista curricular y la literatura ha ido
encontrando gradualmente nuevos y variados lugares en el currículum. No obstante,
subsiste el problema que la educación literaria y el placer de leer no son posibles sin
leer asiduamente.
“Ahora bien, ¿si no es la escuela donde se da la posibilidad de estas lecturas, dónde sería?”,
se pregunta Pérez Sabbi (2010).
Para muchos el lugar privilegiado de esa experiencia es la escuela, una escuela que
invite a leer los textos que de otro modo quedarían fuera del alcance de los estudiantes,
una escuela que comience y sostenga la alfabetización de la mano de la literatura. Para
ello es necesario comprender que alfabetización y literatura mantienen profundas
relaciones desde la perspectiva de las conquistas de “los hijos del pueblo”, concepción
que no opera activamente en la formación docente, pero que poco a poco se abre
camino.
La alfabetización avanzada en el segundo ciclo
“El segundo ciclo da comienzo al proceso de segunda alfabetización, que se caracteriza
por la comprensión y producción de textos más extensos, complejos y específicos que
aquellos trabajados en el primer ciclo. Asimismo, es el ciclo indicado para desarrollar
formas de reflexión gramatical y normativa que favorecen la autonomía lectora y
escritora y para usar la lengua escrita como herramienta para expresar con más fidelidad
el propio pensamiento y sentimiento, así como para aprender los contenidos curriculares.“
Si la propuesta de enseñanza del Segundo Ciclo es amplia, desafiante y variada en sus
contenidos y tiene como foco el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo de
los alumnos, se gestarán las condiciones que le permitan llevar a cabo sin dificultades la
transición a la Escuela Secundaria.
El segundo ciclo es el espacio para que los docentes profundicen el desarrollo de las
estrategias de lectura y escritura para lograr que los alumnos comprendan, a través de
la experiencia, que leer y escribir son herramientas para aprender los contenidos de los
diversos espacios interdisciplinares ( podríamos agregar algo de lo realizado por el
grupo de interdisciplinariedad)
La recuperación de textos leídos años anteriores intentará favorecer la actividad de
relectura placentera, propia de la formación del lector gustoso y asiduo y abre un
espacio para el comentario acerca de las preferencias de los alumnos, sus cambios de
opinión con en el tiempo, la experimentación colectiva de lo que produce la evocación
de textos literarios en situaciones compartidas y la recomendación de textos y autores
por parte de los niños.
La literatura infantil ofrece una gran variedad de obras que pueden proporcionar
vivencias estéticas y satisfacer los gustos, intereses y preferencias personales de los
niños; la literatura permite identificaciones, enriquece el mundo interior de los niños, a
veces posibilita la resolución de conflictos y contribuye a satisfacer necesidades de tipo
emocional. Además, es una importante herramienta, que expande las fronteras de lo
conocido.
Por ello el docente se enfrenta a una tarea muy calificada que es la selección de textos
para cada periodo. En el proceso de selección se impone la diversidad como criterio
básico ya que los niños se encuentran todavía en una etapa de exploración que permita
progresivamente distinguir sus preferencias. En este sentido es muy importante que el
docente conozca ampliamente los géneros de la literatura a ofrecer a sus alumnos
(canciones de cuna, cuentos populares tradicionales, rimas, colmos, mitos, leyendas,
novelas cortas, etc)
El trabajo propuesto a partir de la lectura de textos estructura la propuesta para el
segundo ciclo, con el mismo criterio que se utiliza dentro del proyecto del primer ciclo.
De la lectura derivan la escritura y la reflexión sobre la lengua (sistema, normas y uso) y
de los textos. Los textos a leer son de dos tipos: literarios y no literarios expositivos.
Dentro de la enseñanza de la narrativa, como género predominante en el segundo ciclo,
se trata de “una forma de organizar el discurso que es, al mismo tiempo, un modo de
organizar la experiencia y de pensar el futuro, una forma de imaginar mundos posibles o
imposibles, una fuente de placer, quizás, junto con la conversación, la forma más
universal de expresarnos y de entender el mundo, a los demás y a nosotros mismos.”
(Lomas y Tusón,2000)
La narrativa está fuertemente relacionada con la alfabetización y con las concepciones
del tiempo y la acción que derivan de ella. Es un contenido base , que contribuye de
manera sustantiva para la inclusión de los niños en la cultura escrita de la comunidad.
Los niños y niñas tienen que conocer el mundo a través del primer sistema de
pensamiento para su aprendizaje científico y técnico. Pero también tienen que escuchar
y leer relatos que permiten:
‐ Hipotetizar
‐ Incorporar detalles a lo que ya ha pasado
‐ Identificarse con los personajes e implicarse emocionalmente en lo que les ocurre.
Los que escuchan o leen relatos:
‐ Construyen cognitivamente el cuadro mental que les permite seguir la narración.
‐ Realizan una evaluación de las ideas y de los personajes.
Lo importante es que los docentes consideren que este contenido literario no se obtiene
copiando definiciones en la carpeta, sino leyendo y comentando muchos relatos en clase
con el grupo , para luego realizar producciones personales y anotar reflexiones acerca
de los textos.
La progresión y secuenciación de contenidos en el segundo ciclo presenta un
incremento cuantitativo y cualitativo en la lectura de la narrativa. Es decir, que en este
ciclo, aumenta el número de lecturas a medida que se afianza la autonomía del lector, a
la vez se profundiza la apropiación de algunas características formales de la narrativa,
es decir, el conocimiento y la comprensión de las características del cuento y su empleo
en la producción de narrativas personales
Una forma de diagramar la propuesta sería:
Proponer criterios, reflexiones, interrogantes que nos permitan avanzar en la
construcción de propuestas desde una perspectiva interdisciplinaria, entendiendo que
el término reúne una serie de decisiones y convicciones pedagógico didácticas, así como
incertidumbres, dudas y errores. Por lo tanto, tender hacia un enfoque integrador,
interdisciplinario o globalizante es más una provocación productiva, que una receta a
compartir
Organizar una gráfica con los meses del ciclo lectivo , seleccionar por semana los
diferentes textos a trabajar organizadas en una secuencia de lectura y reflexión
abordando contenidos pensando en que“La lectura y la escritura sirven para conocer,
aprender, estudiar,plantear, resolver problemas y cumplimentar las tareas escolares en
todos los espacios curriculares. Lectura y escritura se ponen en uso en todos los campos
del conocimiento, posibilitan el estudio, la sistematización, conservación y circulación
de los saberes.”
A modo de ejemplo:
El texto expositivo (su elección)
Debe contener conceptos relevantes y disciplinarmente correctos al área que pertenece.
Los conceptos deben estar dentro de una coherencia y cohesión con una progresión
temática lineal simple.
Contener gran cantidad de información literal.
Debe estar titulado, presentar estructura visual y temática, contener en sus párrafos
oraciones bien estructuradas y un léxico y una sintaxis que los niños puedan
comprender con la mediación del docente.
¿Cómo enseño a comprenderlo?
Conocimientos previos, contextualización por parte del docente
Prelectura, conocer el léxico conocido y desconocido.
Exploración de paratexto
Comprensión global, primera lectura, silenciosa, individual. Conversación con los
estudiantes.. Recuperar las ideas globales. Observación de dificultades de comprensión.
Relectura en voz alta
Segunda lectura de párrafos. La comprensión de la información explícita y la
información implícita.
Lectura literal o identificación de la información textual explícita a través de actividades
de completamiento sobre la información explícita.
lectura inferencial o identificación de información implícita en el texto.
Explicar y reformular como estrategia de comprensión del mismo
Resumir el texto dando cuenta en un texto breve el contenido de la fuente (ideas claves)
En definitiva, ninguna propuesta aislada satisface estas condiciones de la alfabetización:
la práctica sin reflexión no conduce a la metacognición ni al desvelamiento de las reglas
sistémicas que aportan autonomía en los procesos de lectura y escritura; la
memorización de reglas sin prácticas asiduas de lectura y escritura no deriva en el saber
hacer; la inmersión por sí sola no garantiza la comprensión de las estrategias necesarias
para leer y escribir; la enseñanza que no procura la inmersión en un ambiente rico en
libros y materiales de lectura no provee insumos valiosos y no motiva para seguir
leyendo y escribiendo.
Es necesario intensificar el estudio, la reflexión, el modelado y la enseñanza de
estrategias alfabetizadoras hacia un proyecto alfabetizador viable.
Acción Formativa N°48 [Link]
imaginarios‐ludicos‐y‐expres iones‐artisticas‐18/ Acción Formativa N°49
[Link]
iones‐artisticas‐19/ Acción Formativa N° 50
[Link]
iones‐artisticas‐20/Podrán acceder al texto sugerido mediante el siguiente enlace:
Alfabetización en segundo ciclo. Autoras: Zamero, M; Melgar, S. (s/f) (UNICEF. 2007)
