Ramírez, Sofía Lourdes.

|| Dimensión ético-política de la
praxis docente.

En esta ocasión, he decidido compartir y reflexionar sobre una experiencia vivida durante la primera parte
de la residencia. Fue una situación particular, ya que el inicio se retrasó y comenzamos más tarde de lo
previsto. Esto redujo considerablemente el tiempo disponible para establecer un vínculo con los
estudiantes, lo cual dificultó en cierta medida el desarrollo de las clases. Además, no contamos con
instancias previas de observación, por lo que no conocíamos al grupo en profundidad, lo que representó
un desafío adicional al momento de planificar e intervenir en el aula.

Cuando me comentaron que iba a transitar mis residencias en un segundo ciclo sentí unos gran nervios y
miedo: sentía que no iba a poder, que quizás al ser un 5° grado y compartir con niños de 10/12 años, iba a
volverse muy complejo. Me preguntaba: ¿me escucharán? ¿me respetarán? ¿se interesarán en lo que
digo? Y muchísimas cosas más relacionadas a lo mismo, la atención y el enfoque de las clases de ellos
hacia mí. Si bien ya había tenido experiencias cortas en segundo ciclo, que sea en esta instancia tan
importante de evaluación era un desafío muy importante. Pero siempre tuve en claro lo mismo: el
sentimiento de respeto se conforma mediante una red de relaciones de reciprocidad. Respetarse,
ser respetado y respetar son los hilos del tejido social. La clave estaba ahí, si yo iba segura y con
respeto, nada podía salir mal.

La situación ocurre en 5° de la E.P. N° 46. Lo que más me sorprendió eran dos niños en específico,
Jonathan y Matías, los cuales tenían una muy grave inasistencia según lo que nos comentaba la seño del
grado. Ambos estaban sin alfabetizar, se encontraban en proceso de poder leer y escribir por sí mismos.
La idea de la docente era que no nos enfoquemos en ellos y podamos trabajar con el resto del grupo para
no atrasarnos. Si bien en esta etapa es un poco complejo enfrentarte ante estas situaciones, el enojo y la
insatisfacción están presentes. Es acá donde doy cuenta que las niñeces han sido constituidas como
sujetos diferenciados, a la vez que desjerarquizados, inferiorizados, subordinados al imperio
adulto, quienes imponemos las normas, los criterios y las decisiones, siendo esta afirmación cada
vez más cierta.

Al comenzar a dar las clases en conjunto con mi compañera pedagógica decidí trabajar con ellos. Las
ideas de ambos estudiantes eran geniales, muy fructíferas y aportadoras. Sólo necesitaban un pequeño
empujón y alguien que esté ahí, acompañándolos y apoyándolos en sus producciones. Las niñeces y
adolescencias pueden enseñar al mundo adulto otras formas de abordar las necesidades comunes. Sin
decirnos nada, ambos estudiantes manifestaron qué era lo que estaba pasando con ellos y el por qué de
sus carpetas incompletas. Faltaba alguien que les de apoyo, que los escuchen, que los guíen y
acompañen. Al compartir tiempo con ellos fue que comenzamos a darnos cuenta de que esos niños
habían dejado de ser niños hace ya mucho tiempo. Los problemas familiares los cuales tenían que
enfrentar a esa corta edad, eran desconsolantes. En el único lugar donde podían volver a ser niños era la
escuela, y lamentablemente se estaba perdiendo un poco esa posibilidad al limitarlos de esa manera. Es
por eso por lo que urge recuperar las calles, las esquinas, las plazas como lugar de encuentro, como
lugar de lo común, como espacio de validad y creatividad, como espacio para la transformación
social, como espacio político por excelencia, donde ellos tengan la oportunidad de aprovechar y asistir,
de jugar y divertirse, de ser lo que realmente son: niños.

Hubo una situación la cual me impactó muchísimo, que fue justamente en donde uno de estos dos
alumnos solicitó participar y pasar al pizarrón y uno de sus compañeros le gritó: -¿Para qué vas a pasar si
ya sabemos que sos un burro? Matías, el estudiante, no sabía cómo reaccionar, y automáticamente pese a
la insistencia de que se animara a pasar, bajó la cabeza y dejó de responder. El sentimiento de
inferioridad que manifiestan ciertos estudiantes como consecuencia de prácticas de humillación y
discriminación requiere ser abordada. Este hecho dejó en evidencia una realidad que muchas veces se
naturaliza dentro del aula: la estructura emotiva no puede pensarse escondida de la estructura
social. Las emociones que atraviesan la vida escolar —como la vergüenza, la inseguridad o el miedo a ser
juzgado— no nacen solamente de lo individual, sino que están directamente vinculadas con el lugar que
cada estudiante ocupa dentro de un entramado social más amplio. El orden social es fundamentalmente
de naturaleza afectiva y se inscribe progresivamente como formas de ver y sentir. Esto significa que
los vínculos escolares no están aislados de la realidad social, sino que la reflejan y muchas veces la
reproducen. Las formas de discriminación sutiles, las burlas, las descalificaciones, incluso los silencios,
son expresiones concretas de eso. Las microviolencias y los microrracismos de la vida escolar
funcionan como espejos de lo social bajo el rostro de la desigualdad de trato. Y frente a eso, como
futura docente, no puedo ni quiero mirar hacia otro lado. En ese momento, sentí la necesidad de intervenir
de manera clara, no solo para frenar el comentario, sino para abrir una reflexión con el grupo y dejar en
evidencia que ese tipo de actitudes no tienen lugar en un aula que pretende ser un espacio seguro para
todos. Aprendí que enseñar también es cuidar, proteger, sostener, y que no hay posibilidad de aprendizaje
profundo si un estudiante no se siente respetado y valorado. La experiencia con Matías me reafirmó que la
tarea docente no se reduce a transmitir contenidos, sino que implica también construir vínculos que
reparen, que fortalezcan la autoestima y que promuevan el reconocimiento mutuo. Porque solo en un aula
donde se cuida lo emocional y lo social, puede crecer verdaderamente el deseo de aprender.

Con Matías y Jonathan me di cuenta de que, como antes mencioné, ellos iban realmente a la escuela a
ser niños, a intentar encajar en la sociedad a la que ellos mismos pertenecían, a jugar y divertirse, con el
fin de escapar del caos. Esos niños necesitaban un adulto que intervenga en lo que estaba sucediendo,
que hable al respecto e intente evitar estas cuestiones. Y claramente, de una manera indirecta (pero muy
clara), ellos estaban buscando ayuda en la escuela. Alguien que los escuche, que los acompañe. Ayudar
a reparar las heridas sociales significa educar para ponerse en el lugar del otro. Mediante el acto de
reparación simbólica la escuela puede promover vínculos afectivos fraternos que favorezcan el
desarrollo de la autoestima. Como docente residente, reflexiono profundamente sobre el rol de la
escuela y mi compromiso dentro de ella. Educar para ponerse en el lugar del otro no es simplemente
enseñar contenidos académicos, sino formar personas empáticas, capaces de comprender el dolor y la
historia del otro. En este sentido, la escuela se convierte en un espacio de reparación simbólica, donde las
heridas sociales —muchas veces heredadas o silenciadas— pueden ser nombradas, comprendidas y
resignificadas. Desde mi lugar como residente, comprendo que mi práctica pedagógica debe ir más allá de
lo instrumental. Es necesario crear espacios de escucha, respeto y afecto, donde cada estudiante pueda
sentirse valorado y reconocido. Esto no solo favorece el desarrollo de la autoestima, sino que también
fortalece el lazo social, cultivando una cultura escolar basada en el cuidado del otro.

Asimismo, ser parte de una comunidad educativa me impulsa a revisar mis propias creencias, prejuicios y
prácticas, para poder acompañar procesos de transformación reales. Educar con una mirada reparadora
implica también dar lugar a las historias de vida, los saberes previos y las emociones que traen los
alumnos, promoviendo una pedagogía inclusiva, afectiva y comprometida con la justicia social. En
definitiva, reparar las heridas sociales desde la escuela es apostar por una educación humanizante, y
como docente en formación, asumo ese desafío con responsabilidad, sensibilidad y esperanza.

Esta experiencia en la residencia me dejó muchas certezas, pero también desafíos. Entendí que enseñar
no es solo planificar contenidos o gestionar el aula, sino habitar un rol profundamente humano, sensible y
político. Cada gesto, cada palabra, cada silencio tiene el poder de abrir o cerrar puertas, de acompañar o
herir, de incluir o dejar afuera. Y es justamente en ese delicado entramado de vínculos donde se construye
el verdadero sentido de la tarea docente. Si aspiramos a una escuela que realmente transforme, que
repare, que abrace, también necesitamos revisar nuestras propias formas de hacer escuela. No podemos
seguir reproduciendo prácticas que infantilizan desde el control, pero adultizan desde la frialdad. La
infancia no es solo una etapa: es una potencia, una forma de ver y estar en el mundo. Tenemos por
delante el desafío de desadultizar las formas y formatos de la praxis política. Es decir, transformar
las prácticas políticas incorporando el humor, el juego, el cuerpo, la música, los colores, la magia,
el encanto, el arte que habita en la infancia. Porque cuando la escuela se anima a recuperar esa
dimensión lúdica, estética y afectiva, no solo enseña: también sana, repara, y vuelve a encantar el deseo
de aprender y convivir.