ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
la metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de
aprendizaje,
se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como
"procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes
de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de
conseguir una meta fijada de aprendizaje".
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como "el
conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y
procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o
cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas" (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de
nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento
de información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de
problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para
planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. Se
infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo
para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de
mencionar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la
metacognición: se trata de la motivación. En efecto, la investigación
cognitiva de los últimos años enfatiza el progresivo reconocimiento del
papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas en el
desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste
depende no sólo del conocimiento de las estrategias específicas de la tarea
y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación
que tenga el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de
Groot 1990; Alonso 1991, 1997). En consecuencia, para que el conocimiento
de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción,
tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un
patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a
cabo. De estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado
resulta del concurso interactivo entre cognición, metacognición y
motivación.
¿COMO INSERTAR LA DIMENSIÓN METACOGNITIVA EN EL PROCESO
EDUCATIVO?
A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la
enseñanza de las estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).
- Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben
la importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide
que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué
razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan
si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil
que la apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo.
De este modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso
duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender, pero no
para "aprender a aprender". No parece, entonces, que el entrenamiento
ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más
dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.
- Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los
estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y,
además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y
utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña
de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose
en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no
se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su
funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el
rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes
situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las
situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las
que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso
indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia
sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su
permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
- Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción
metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido
de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una
estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo
que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.
Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de
aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar,
supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y
autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos
problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de
transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los
alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el
metacognitivo.
B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que
otorga al alumno (Mateos 2001).
Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos
de la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la
transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el
papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del
alumno, llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de
competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que
proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:
- Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor
proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las
estrategias que después van a ser practicadas. Esta información puede
ofrecerse a través de:
a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las
estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La
explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué),
procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué).
Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar
en una aplicación más flexible de las mismas.
b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción
que se ofrece a través de la explicación del profesor, éste puede modelar la
actividad cognitiva y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En
este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar,
características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son
expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las
acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades
metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras.
- Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del
profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el
camino hacia la autorregulación. La característica distintiva de esta práctica
es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante
ayuda y guía suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus
posibilidades sin esa ayuda.
- Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje
al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción
con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control
de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.
- Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se
puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías
de autointerrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe
plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.
A MANERA DE SÍNTESIS
A partir de los conceptos vertidos en este artículo, es posible afirmar que la
meta-cognición es un camino viable para lograr un desarrollo más pleno de
la autonomía de los estudiantes, reflejándose éste, entre otros aspectos, en
un aprendizaje que trasciende el ámbito escolar para proyectarse en la vida
de los estudiantes, en un "aprender a aprender".
A fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar
alumnos más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el
aspecto motivacional y el contexto apropiado, en el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los
profesores en el proceso. En efecto, para formar alumnos metacognitivos es
necesario contar con educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento
de esta meta, los docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas en el
aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones, planificando,
controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones
docentes. Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el
camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de una
manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al
objetivo de "enseñar a aprender" a sus estudiantes, orientando el proceso
educativo hacia una autonomía que les conduzca a "aprender a aprender" y
favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.
tener una buena pregunta que guía al alumno al autoaprendizaje y se
convierte en un aprendizaje significativo.
Beneficios del pensamiento cognitivo
Un pensamiento cognitivo potente permite al alumno:
Tener riqueza narrativa.
Facilidad para organizarse.
Consolidación de nuevos aprendizajes.
Seguridad ante los conocimientos que se adquieren.
Independencia.
Fácil reconocimiento de errores.
Visión global de lo aprendido.
