REINVENTAR LA ENSEÑANZA SOBRE LENGUA Y LITERATURA – EL

CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE LA LENGUA Y LA LITERATURA – GUSTAVO

BOMBINI

Cambios de paradigma en la enseñanza de la lengua

El taller no es meramente una renovación metodológica, sino que exige un verdadero

giro epistemológico respecto de lo que entendemos por conocimiento escolar sobre la
lengua y la literatura.

La hipótesis que sostiene Bombini indica que la posibilidad de que se produzcan

cambios en las ideas y representaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de
enseñanza de la lengua en la escuela supone sin duda los necesarios procesos de
actualización teórica, pero a la vez los excede. No alcanza con que la producción
curricular incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se les atribuye un potencial
poder transformador, sino que se trata de pensar en modos más complejos por los que
se producirían esas transformaciones en la enseñanza y que involucran a la formación
docente inicial, a las trayectorias profesionales de cada profesor, a las propias
ideologías personales, como así también prejuicios y valoraciones que tienen los
docentes acerca de sus alumnos en tanto sujetos usuarios de la lengua. UNA VISIÓN
SOBRE LA LENGUA ARRASTRA CONSIGO UNA VISIÓN SOBRE EL MUNDO,
SOBRE LA SOCIEDAD, SOBRE LOS SUJETOS y SOBRE LOS MODOS EN QUE
ESA LENGUA PUEDE SER ENSEÑADA.

La concepción más difundida es aquella que define a la lengua como

COMUNICACIÓN. Desde el punto de vista curricular y de la producción didáctica, esto
dio lugar al predominio del “enfoque comunicativo”. Entonces, según este enfoque,
esto nos llevaría a recuperar las escenas de intercambio verbal, las instancias que van
construyendo esa cotidianeidad a través del lenguaje, en las que se juegan siempre
relaciones simbólicas, estrategias de poder, representaciones heterogéneas, modos
de estigmatización de los sujetos, normas lingüísticas, etc.

La realidad es otra, predominio de enunciados dogmáticamente normativos acerca de

lo que se debe o no se debe decir en la escuela, diagnósticos alarmantes sobre las
competencias deficitarias de los estudiantes.

¿De qué manera las teorías lingüísticas dan cuenta de la lengua vernácula?

Bombini señala que luego de la impronta de los CBC, la perspectiva textual copó el
escenario: clasificar tipos de textos desde algún criterio y describir aspectos
intrínsecos referidos más a sus estructuras que a sus contenidos.

¿Explican estas teorías los aspectos relacionados a la diversidad lingüística?

Bajtin pone el acento en la necesidad de entender que los géneros discursivos

proponen una riqueza propia de la diversidad y la heterogeneidad de las esferas de la
actividad humana, advierte sobre el carácter más o menos estable de estos géneros,
lo que se contradice con el afán clasificatorio y de exhaustividad que presentan las
tipologías que se enseñan en el aula.
Por otro lado, insiste en el carácter de respuesta que cada enunciado tiene, lo que
abona su teoría dialógica sobre el lenguaje, que entra en contradicción con los lineales
esquemas de la comunicación que nos enseña la escuela.

PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA, DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y

CONOCIMIENTO ESCOLAR

Concebir a la lengua como comunicación ha propuesto un horizonte acotado para las

consideraciones sobre las relaciones entre lenguaje y uso, lenguaje y contexto,
lenguaje y subjetividad y lenguaje y escuela. Por una parte se excluyen todas las
tendencias diferentes al llamado enfoque comunicativo, a la vez que se crea la ilusión
de transparencia acerca del uso de la lengua que impide ver la riqueza y complejidad
de la comunicación.

La postura sobre la enseñanza de la lengua y la literatura debe mostrarse permeable a

la particularidad de los contextos, entendidos estos como parte constitutiva de la
construcción teórica y metodológica de la didáctica de la lengua.

¿En qué sentido los saberes y los usos de la lengua en la escuela favorecen o tienden
a evitar la construcción del fracaso escolar?

Dar lugar a los saberes sociales, los saberes de los sujetos sobre la lengua, la
literatura, que no deben ser descalificados, sino que deben ser puestos en relieve
como elementos activos en la clase.

LECTURA LITERARIA Y CONSTRUCCIÓN DEL SÍ MISMO – MICHÈLE PETIT

La lectura puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener
un espacio propio, un espacio íntimo, privado. Lo que es universal es que el lector
joven elabora un lugar otro, un espacio donde no depende de otros, un espacio que le
permite delimitarse, que le permite construir su subjetividad, que lo vuelve capaz de un
pensamiento independiente.

Quitarle la noción de utilidad a la lectura. No hay que confundir elaboración de la

subjetividad con individualismo, ni tampoco sociabilidad con gregarismo. Leer no nos
separa del mundo, sino que nos introduce en él de manera diferente. Lo más íntimo
tiene que ver con lo más universal, y eso modifica la relación con los otros.

MARÍA, LA HIJA DEL MOLINERO. PERSONAJES, COSTUMBRES Y ENFOQUES

EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA – MARÍA JOSÉ BRAVO

Con los sucesivos enfoques de la Didáctica de la Lengua, la gramática ha ido

ocupando lugares antagónicos, contradictorios. Para los más extremos de los
enfoques gramaticales, esta era entendida como el único contenido transmisible, por
ser mensurable el modo en que se la tomaba, porque resultaba algo que se podía
enseñar y se podía aprender. El más extremo de estos enfoques era que el
conocimiento gramatical, entendido como conocimiento de la lengua, llevaría
irremediablemente a hablar bien y a escribir bien, una corrección indiscutible.

A partir de los ’60 y de forma categórica en los ’80, se produce un cambio histórico en
Argentina, que responde también a un cambio en el recorte que se hace del objeto
lengua y a una posición ideológica distinta.

Se parte de un diagnóstico: EL CONOCIMIENTO DE LA GRAMÁTICA ORACIONAL

NO PRODUCE LECTORES Y ESCRITORES, EL SABER GRAMATICAL ES
CONSIDERADO COMO POCO CONDUCENTE A LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y
ESCRITURA, COMO UNA DISCIPLINA RÍGIDA, AUTORITARIA, ALEJADA DE LA
COMUNICACIÓN.

La discusión acerca de que la inclusión de la gramática como contenido de Lengua es

indiscutible como si se considera que su inclusión es discutible, en ambas se antepone
el contenido de la gramática a la lengua misma.

Aprender gramática supone un distanciarse de la propia lengua, un objetivarla, un

procedimiento que la despoja de sentido, hacerla extraña con lo que nunca se vuelva
al hablante nativo, con lo que se permanece en un estado de aprendiz de una lengua
extranjera.

¿Para qué enseñar gramática y cómo hacerlo? La primera barrera parece ser de orden
teórico. Se alojaría en el terreno de la discusión de los límites de distintos modos de
mirar el lenguaje: la gramática con la que se trabaja en la escuela trata de la forma de
los signos lingüísticos (morfología) y de la relación de los signos lingüísticos entre sí
(sintaxis), exceden a su campo de estudio las problemáticas que atañen a la
semántica (relación de los signos lingüísticos con su significado) o a la pragmática
(relación de los signos lingüísticos con sus usuarios).

Para Bravo, el problema se halla en la metodología, que tienen más que ver con la
imposición de enfoques más preocupados por la coherencia interna del sistema
descriptivo y de etiquetación que se elige que por la relación entre ese sistema y el
sentido del mensaje que se quiere comunicar.

La gramática deberá estar al servicio de una formación integral en lengua si no quiere

seguir siendo un terreno estéril.

COSTUMBRES Y FALACIAS DE LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA

1. Enseñar gramática en un espacio de tiempo distinto del que se destina a

lengua: la lectura y escritura representan actividades de lengua, mientras que
la gramática se enseña y aplica en un circuito cerrado.
2. El tipo de ejemplos que se utilizan, mayoritariamente alejados de las
experiencias de los hablantes, de un registro literario alejado en el tiempo y
descontextuado.
3. La falta de economía con que se enseña la gramática, representada la
fragmentación desde la que difícilmente se vuelve al sentido.
Entre los enunciados se encuentran algunas “verdades” que no se ponen en duda, que
reaparecen sin reflexión alguna y que alejan la comprensión de los fenómenos
lingüísticos en relación con el sentido:

Esos enunciados son las “falacias de la didáctica de la gramática”, más o menos

ligadas a distintos enfoques, pero siempre respetuosas de una tradición de esa
didáctica:

1. Sintaxis es equivalente a hacer el análisis sintáctico de una oración.

2. La oración pasiva surge de la activa
3. Los apósitos son aquellas palabras o construcciones que son intercambiables
sintácticamente con aquello de lo que son apósito.
4. Asignar funciones sintácticas al pronombre se puede llevar (o lleva) a
comprender el sentido general de una oración en el que intervenga.
5. En español, el sujeto gramatical puede estar tácito (o elidido) porque (o
cuando) la morfología verbal es lo suficientemente completa como para remitir
a él o referirlo en el contexto oracional, del que el verbo en cuestión es núcleo
del predicado.

Cada una encierra verdades, pero lo son a medias:

1. En las largas veladas de invierno, la cocina de aldea todos sus encantos

recobra para los amantes de las tradiciones populares.

Podemos enseñar a que los alumnos hagan el análisis sintáctico sin rozar una
pregunta fundamental para la construcción de sentido aquí: ¿qué efecto produce el
cambio de orden de los constituyentes de la oración? Hacer el análisis sintáctico
es una habilidad que contribuye a la formación de un pensamiento abstracto. Sin
embargo, en la mayoría de los casos esta habilidad se desarrolla como un fin en sí
mismo. Los alumnos pueden tener una comprensión de la sintaxis de un texto, sin
embargo no pueden ligarla a la ejercitación de resolver un análisis sintáctico.

Cuanto más comunicativos-discursivos sean los enfoques de la didáctica de la

Lengua, menos lugar habrá para la gramática, y en consecuencia, menos lugar
para la sintaxis, entendida como resolución de ejercicios, y las tareas que se
proponen para la comprensión o producción de textos orales o escritos.

A la reflexión se accede desde una pregunta que ataña al sentido.

2. La voz pasiva

Estas noticias han sido divulgadas por las agencias.

En términos pragmáticos no sería un error señalar que la voz pasiva viene de una
activa. Lo vital es poner el foco en el sentido general del mensaje, la reflexión
sobre él. En el ejemplo es develar, poner el foco en el agente difusor de las
noticias.

3. Los apósitos
 María, la hija del molinero, fue al mercado a vender cereales.

Nuevamente, ver la entonación al pronunciar la aposición, que recorte, que

redefinición se lleva a cabo mediante este.

4. Usos del pronombre se

Nuevamente ver los sentidos en los usos del se.

5. Sujeto tácito

La barrera de orden teórico, la que impide trasponer los límites de la gramática como
disciplina, es una barrera atendible. Sin embargo, si la propuesta es poner a jugar la
gramática en relación con otras maneras de recortar el estudio de los fenómenos
lingüísticos y poner, a la vez, en juego (en jaque) sus limitaciones para dar cuenta de
todos los fenómenos, el reto debería ser posible.

La detección y reconocimiento de las posibles combinaciones y restricciones

sintácticas y de los accidentes morfológicos del español son importantes. La cuestión
es desde donde se los mira. ¿Se hace desde el conocimiento de la sintaxis como un
sistema que tiene valor en sí mismo? ¿O se hace desde el sentido, para lo que el
conocimiento de la sintaxis puede colaborar?

La pregunta que debemos hacernos es ¿QUÉ ENTENDEMOS POR “GRAMÁTICA”

SI LA PENSAMOS EN RELACIÓN CON PRÁCTICAS CONCRETAS DEL
LENGUAJE?

¿QUÉ ES LA “GRAMÁTICA” EN FUNCIÓN DE LA LECTURA? Es una herramienta

para dar cuenta de procesos de lectura, es un ejercicio de comprensión de las
posibilidades del lenguaje para comunicar, es una clave más de decodificación del
sentido, es un código compartido que permite hacer circular la comprensión de un
texto, es una manera de mirar el lenguaje que puede convivir con otras y que de hecho
lo hace continuamente.

Aunque la oración resulte insuficiente para pensar en el lenguaje en acto, puede seguir
siendo un segmento de lenguaje que puede estudiarse si se tiene un marco mayor
que actúe como contexto de análisis.

CONSIDERACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. LENGUAJE Y DISCURSO EN LAS

INSTITUCIONES ESCOLARES – BEATRIZ BIXIO

La sociolingüística se afirma en oposición a los tres principios saussureanos: distinción

LENGUA/HABLA, prioridad del sistema y su homogeneidad, y postula que el habla no
es menos social que la lengua, y que está reglada y sometida a múltiples
determinaciones y normas sociales; que sin el conocimiento del USO, el lenguaje no
puede ser explicado en su totalidad, y finalmente que el sistema es heterogéneo y que
la variación es su propiedad fundamental.
La sociolingüística estudia la variación social de una lengua, las correlaciones entre
capa social y estructura lingüística. Se parte del supuesto de que las lenguas no
constituyen un sistema homogéneo de signos, sino que más bien deben ser
considerados sistemas de sistemas. Entonces, la sociolingüística encara su objeto
desde la VARIACIÓN.

VARIEDAD ESTÁNDAR Y VARIEDAD VERNÁCULA

Según la amplitud funcional pueden distinguirse dos tipos de dialectos: vernáculo,

limitado a funciones sociales comunales, y estándar, de amplia elaboración funcional
en tanto se usa para la educación, los medios de comunicación, la justicia, la política,
la administración, etc. Estos han alcanzado una suerte de consenso general y se
caracterizan porque están codificados en gramáticas y vocabularios, tienen prestigio,
son aceptados como supradialectales y codifican la doxa. Una consecuencia de esta
estandarización, con amplias repercusiones a nivel educativo, es la idea generalizada
(falacia) de que solo la variedad estándar se escribe.

Lo que el estándar asegura es una mayor intercomprensión en amplios sectores

geográficos y una cierta unidad lingüística, por lo que constituye un bien al que
academias y gobiernos no renunciarán. Por ello, esta variante tiene una función de
integración simbólica a nivel nacional, continental o más amplio (como en el caso del
español), que explica el interés de los Estados por conservarla e inculcarla a todos sus
miembros mediante políticas lingüísticas explícitas, entre las cuales se encuentra la
educación pública.

Es justamente, el dialecto estándar al cual denominamos lengua estándar, o LENGUA.

Pero recordemos que esta variante, no es sino otra variante vernácula, que por
cuestiones de hegemonía política y cultural, se erigió en estándar mediante un
proceso deliberado de intervención y legitimación.

El dialecto estándar expresa el discurso hegemónico, conforme a la doxa, y concentra

la visión legítima del mundo, imponiendo un decible, un pensable, un enunciable y un
escribible. Su uso “otorga autoridad”.

Lo que interesa de la variación es cómo actúa en la vida social.

Tres grandes líneas: 1. La perspectiva variacionista. Considera que la lengua es un

reflejo de la sociedad, de modo que cualquier segmentación social, implicará
segmentaciones en la lengua. Reconocen explícitamente que lo contrario, esto es, los
cambios que en la estructura social pueden producir fenómenos lingüísticos, es
prácticamente imposible. Esta línea podría inscribirse en una posición consensualista.

2. Etnografía de la comunicación (o del habla). El aporte más significativo es la noción

de competencia comunicativa, la idea de que los hablantes para hacer uso de una
lengua no requieren solo de la competencia lingüística chomskyana (conocimiento de
las reglas fonéticas, sintácticas y léxicas) sino que deben disponer de la habilidad para
emplear estas reglas de manera social y culturalmente adecuada, lo cual implica un
saber que no solo alcanza las correspondencias lingüísticas, sino también las reglas
sociales y culturales que son propias y específicas de las diferentes comunidades de
habla y que son necesariamente compartidas por todos los hablantes de una misma
lengua. Se trata de un conocimiento que permite la inferencia, la interpretación del
sobreentendido, lo presupuesto, la INTERPRETACIÓN DE LOS ENUNCIADOS, así
como los criterios de lo que constituye un habla adecuada o no. Esta competencia
comunicativa da las pautas de qué hablar (tema), ante quiénes (participantes), en qué
situación (escenario), siguiendo qué fines, con qué clave (seria, irónica, paródica,
amistosa, íntima), con qué variedad de lengua (social, estilística), y cómo (estructura
del enunciado, género, etc.).

Una noción correlativa es la de COMUNIDAD DE HABLA, definida como el conjunto

de personas que comparten los mismos patrones de interacción, una competencia
comunicativa que les indica cuándo hablar, cuánto se debe hablar, quién debe hablar,
de qué, de qué modo, etc.

En el ámbito educativo, esta línea ha resultado especialmente fructífera al

proporcionar los instrumentos para el análisis particularizado y riguroso de las
interacciones en el aula. Puso en evidencia que en este espacio, alumnos y docentes
pueden poner en juego diferentes competencias comunicativas, y que por ello, muchos
alumnos provenientes de subculturas pueden tener dificultades en la interpretación de
las instrucciones más elementales propias del ámbito escolar.

3. Macrosociolingüística. Buscan reconocer las relaciones entre lenguas y entre

variedades que existen en una comunidad, un país, un continente, analizando su
incidencia en las divisiones internas en una sociedad, con sus tensiones y
organización en grupos y clases sociales.

No describen variedades de lengua en base a algún rasgo fonético, sino que ponen en
relación sistemas lingüísticos y variantes de lengua en su conjunto con el sistema
social (instituciones, redes sociales, etc.) mediante métodos cuali y cuantitativos.

Todos admiten que entre lenguaje y sociedad la relación es dinámica y semiótica de

modo que no solo el lenguaje refleja las divisiones sociales, sino que también es
cristalizador (o reproductor) de estas diferencias en tanto las variaciones de lengua
posicionan a algunos actores en desventaja respecto de otros en los mercados
educativo, laboral, matrimonial, etc. La lengua es así, tanto un reflejo de la estructura
social (como admiten los variacionistas) como causa de las divisiones sociales y de la
reproducción de las desigualdades.

Esta posición entiende que el conflicto es una característica inalienable de lo social, de

modo que sin atención a las fricciones, a las diferentes concepciones que pugnan por
adquirir legitimidad en una sociedad, no se pueden entender los fenómenos de uso
lingüístico.

Si queremos abordar de manera apropiada los fenómenos lingüísticos en su

articulación con las prácticas sociales, debemos concentrarnos en los discursos, que
son lugares en que los significados se actualizan. Estos significados no son nunca
individuales, son sociales debido a que un discurso es un interdiscurso, que parte de
una palabra ya dicha, ya dada, que se insertan en redes discursivas en las que se
escuchan pluralidad de voces. Unos textos aluden a otros y ello da cuenta de que el
sentido no se origina en un sujeto ni culmina en un texto.

LENGUAS PROPIAS-LENGUAS AJENAS – PAOLA ITURRIOZ

La perspectiva sobre la lengua de Bajtin es sociocultural, lo que significa que para él la

lengua es un hecho social y como tal no puede ser explicada bajo criterios puramente
gramaticales, por el contrario, debe ser siempre explicada en relación con los usos que
las personas vienen haciendo (tanto en oralidad como en escritura) a lo largo del
tiempo.

En la sociedad hay “distintas esferas de uso” de la lengua, como puede ser en la

escuela, la universidad, el barrio, la familia, etc. Y los usos que se hacen en cada una
de esas esferas han mantenido cierta estabilidad a través del tiempo.

Su perspectiva sociocultural sostiene que puede haber tantos géneros discursivos

como usos posibles de la lengua y que unos géneros absorben a otros.

Un docente “etnógrafo” es un docente que lee, además de lo que está escrito, aquello
que en el proceso de revisión expresan sus alumnos.

Cuando se escribe se lo hace desde las lecturas que hemos transitado, nuestra
historia de vida, nuestro capital cultural.

La consigna de escritura debe ser pensada para que genere situaciones que, por un
lado, obliguen a los alumnos a hacer uso de los conocimientos sociales que tienen
acerca de la lengua y a su utilización en distintas esferas sociales, y que por el otro,
permitan una reflexión sobre esos conocimientos, que a su vez, seguramente, habilite
la incorporación de nuevos conceptos o nuevas categorías para nombrarlos. No es
simple ejercicio de aplicación de teorías lingüísticas, sino propuestas que encaucen
comentarios, trabajen el problema que se intenta resolver, evaluar los textos, orientar
la reescritura y el comentario grupal, o sistematizar criterios.

LA FORMACIÓN DEL PRACTICANTE, ¿UNA TAREA DE HÉROE? – KUKY

AMADO

El practicante, para convertirse en profesor debe atravesar todo tipo de instancias o

pruebas, no solo de tipo intelectual sino de tipo social y psicológico que él debe
superar, o al menos reconocer.

El proceso de socialización profesional se remonta a la biografía escolar de los

sujetos (MEMORIAS).
En primer lugar está la socialización primaria que se da en la familia, desde el
nacimiento hasta el ingreso a la escuela. Luego deviene la socialización secundaria,
a cargo del sistema educativo. Esta sería una socialización primaria como alumno.

Después viene una resocialización formal o formación docente inicial, que

corresponde al cursado del componente pedagógico. Por último tenemos una
resocialización laboral (burocratización) que comienza a operar cuando nos
insertamos nuevamente en el sistema educativo, en su rol de profesor de nivel medio y
superior.

Socialización es el proceso paulatino de adaptación al medio social y la internalización

de sus valores, ideales, normas y pautas de comportamiento más profundas. Muchas
veces esto es invisible a uno, puesto que nuestros actos son reproducciones de las
tradiciones de la comunidad en la que nos hallamos insertos. Socialización que se da
sobre todo a través del lenguaje y otras instituciones o aparatos ideológicos que la
sociedad articula para esos fines.

La Formación Docente Inicial contiene el Componente pedagógico, que trabaja

sobre dos ámbitos:

1. Aporta al alumno conocimientos sobre la realidad escolar: Actores del

sistema educativo, características de las instituciones, del aula, del curriculum y
2. Desarrolla en el alumno competencias profesionales de diseño, ejecución,
evaluación y ajuste de intervenciones pedagógicas en el área de Lengua y
Literatura.

El objetivo de esta F.D.I., es el de la construcción y el fortalecimiento en los futuros

docentes de esquemas de análisis crítico y de decisión responsable, para enfrentar y
transformar la problemática de una práctica educativa muy compleja con el propósito
de mejorarla.

TAREAS CONSTITUTIVAS DEL PRACTICANTE PARA SER PROFESOR

Tiene un objeto de estudio y un objeto de construcción. El OdeE son las prácticas

docentes en LyL en el nivel medio superior, el análisis de sus características
epistemológicas y las condiciones sociales, políticas e históricas de producción de las
mismas. Prácticas que no están aisladas, se estudian en sus contextos institucionales,
en el sistema educativo y en la coyuntura histórica en que se producen.

Este OdeE se complejiza cuando se ingresa en nuestras propias prácticas docentes.

El OdeConst es el de su propio rol de practicante y su posterior identidad de profesor.

Rol que se va configurando a través de una serie de tareas/pruebas cuyo
cumplimiento va aportando una serie de saberes.

El rol de practicante consiste en aprender a ser profesor, lo que implica adquirir

competencia profesional a través de una buena articulación de la teoría con la
práctica. Implica una labor socializadora, aprender a enseñar, y un comprender el
significado y la función social de la ocupación de profesor.
CARACTERÍSTICAS DEL ROL DE PRACTICANTE

Ni estudiante ni profesor, se trata del pasaje de un estado a otro. Debe soportar y

resignificar la imagen que de sí le devuelve el grupo escolar y los tutores, y así desde
elementos más negativos que positivos ir construyendo gradualmente su identidad,
haciendo notar su presencia.

Múltiplemente evaluado, con la constante sensación de no cumplir con los modelos

implícitos que se ciernen sobre su actuación.

Conocer y comprender la realidad para actuar pero desde una actuación

transformadora y crítica. Esto le ayuda a conocer y comprender la realidad educativa
en distintos niveles de profundidad y que le ayudan a construir su rol que es el de
operar con idoneidad para la enseñanza, es decir que en su práctica interactúan
dialécticamente el conocimiento y la actuación.

La construcción del rol docente no se reduce a un mero HACER, sino a una

problematización de este, sostenido por la TEORÍA a través del PENSAR, de una
reflexión sobre el hacer al cual se toma por OdeE.

Como practicantes traemos consigo toda nuestra historia escolar (trayectoria),

teorías, creencias, matices de aprendizajes y diversos fantasmas e imagos de
formación, que fuimos internalizando a lo largo de nuestro paso por las aulas como
alumno.

Esto configura un saber práctico, que se vincula con el concepto de sentido

práctico, con el cual actuamos sobre lo real.

En nuestro viaje transitamos por dos espacios físicos-simbólicos: el de la institución

formadora, con su carga superyoica y con un predomino de la teoría en donde se
elaboran prefiguraciones de la realidad y se registra el “eidos”, y el espacio de la
institución receptora, que es el registro de lo “real”.

Los oponentes durante este trayecto son dos: INTERNOS y EXTERNOS. Los que
están dentro son la formación, las matrices de aprendizaje internalizadas en la extensa
escolarización, y que junto con las teorías subjetivas, creencias, mitos y
representaciones sobre la enseñanza y el aprender el contexto escolar, configuran su
estructura subyacente que determina las actuaciones futuras. Representaciones
subjetivas pero no individuales, compartidas en las tradiciones escolares con otros.

Fuera de sí está la institución receptora, y el estatus de “extraño” que ingresa a la

misma.

El practicante transita por espacios simbólicos de formación:

 Espacio institucional
 Espacio de la disciplina
 Espacio pedagógico-didáctico
 Espacio psíquico