RESUMEN PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA.

MÓDULO 1.
Ciencia e Historia:
Lo interesante, es que los alumnos aprendan “cómo se logra saber lo que pasó” y “como comprender lo que
pasó”, antes que la mera memorización de un estudio ya acabado de lo que sucedió en un periodo concreto
del pasado de los hombres. Así, los alumnos estarían entrando en el ámbito de la “construcción del
conocimiento”. La idea anteriormente planteada, podría cuestionarse afirmando que los métodos y técnicas
del historiador tan sólo deben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de utilizar en el
ámbito escolar, ya que, no se trata de formar investigadores sino ciudadanos críticos.
La visión que niega a los escolares la facultad de conocer los elementos y los métodos del historiar;
responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmática de la materia. Un tipo de Historia que esconda
como se adquiere el conocimiento histórico, conduce a introducir simplemente un corpus de “mitos” más o
menos históricos.
No se trata de hacer cosas por practicar una manualidad o por tener distraído al alumnado
en actividades. Se trata de "hacer cosas" en un contexto general de acciones fundamentadas y coherentes
con relación a la materia que se aprende.
Para conocer la Historia hay que conocer el método de trabajo del historiador, y esto, conduce a emplear en
clase unas estrategias muy concretas, que no pueden derivarse de las habilidades manuales; no se trata de
aprender a hacer posters, o aprender a dibujar
gráficas, o a aprender a llenar mapas, aun cuando estas actividades puedan formar parte de los
determinados procedimientos de trabajo del historiador.
Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este planteamiento está muy claro. Si
los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio método
de análisis de las ciencias, debería parecer lógico que en Historia ocurriese lo mismo.
Naturaleza y función social de la Historia
Una vez aclarada, la necesidad de introducir las cuestiones metodológicas y técnicas como requisito para
poder enseñar Historia, la siguiente cuestión a plantearse es la referida a la naturaleza del conocimiento
histórico, y con qué medios debería enseñarse. Para conocer o comprender un acontecimiento histórico
necesitamos recibir información histórica, pero los componentes de esta información no son la finalidad, sino
el inicio, ya que la Historia no se reduce a saber los nombres, fechas y acontecimientos.
Así, es necesaria la enseñanza de la Historia hacia la "comprensión" por qué ocurrieron las cosas de una
determinada forma en el pasado. El primer objetivo fundamental en una clase de Historia debe ser la
"comprensión" para poder llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de referencia en el que los
acontecimientos cobran sentido. Por ello, uno de los elementos básicos de la comprensión viene dado por la
caracterización de las distintas formaciones sociales. Solo dentro de estas caracterizaciones se pueden
explicar en parte los hechos sin caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad.
El problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas concretos, muchas veces ligados a la
historia local, se pierde la referencia de la explicación general del periodo y del conjunto social en el que
está enmarcada la historia de una determinada localidad y, dentro de esta, el relato de un determinado
hecho o acontecimiento.
Los historiadores del siglo XVIII concentraron sus esfuerzos sobre la última etapa del proceso descrito y
destilaron sabios preceptos sobre la composición histórica. La Historia era entonces un artefacto literario
montado sobre un universo conocido y limitado de hechos que sólo exigían del historiador un balance y una
armonía en su forma de exposición.
Desde esta visión, se acentuaban los elementos retóricos que el Renacimiento había revivido con los
modelos de la edad clásica. La excelencia de los resultados prestaba autoridad o hacía persuasivas las
verdades generales, de tipo moral o filosófico, de las que esta composición era el vehículo. Se suponía que

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de esta manera en el discurso quedaba adherida una parte sustancial de la realidad o, en verdad, la parte
más sustancial, a saber: su enseñanza moral.
El siglo XIX, en cambio, se hizo énfasis particularmente en el problema de las fuentes históricas y en su
utilidad para encadenar una narración. A través de ellas, tanto la historiografía Leopoldo von Ranke
romántica como la historiografía positivista aspiraban a tener acceso directo a la realidad del acontecer.
La secuencia discursiva de la historiografía del siglo XIX iba colocando los hechos brutos en un orden
adecuado para dotarlos de sentido mediante la mera progresión. Mientras que en el romanticismo este
sentido era idéntico al de la vida que los actores comunicaban a los hechos, el positivismo desechaba todo
elemento vital para encontrar un sentido más bien en la conformación de series de hechos homogéneos y
en la interacción de unas sobre otras. Pero en uno y otro caso el orden del relato debía reproducir el orden
de la realidad.
Simultáneamente con la atención que comenzó a prestarse a las fuentes, se estableció como una forma de
virtuosismo de la composición histórica la disimulación de toda traza de ellas en el relato. La narrativa debía
deshacerse del andamiaje de las fuentes para hacer más evidente el acceso inmediato a la realidad del
acontecer, como si el historiador hubiera sido un testigo presencial de los hechos.
Así, las burguesías triunfantes del siglo XIX, vieron en la Historia un excelente medio para crear conciencia y
asentar la estabilidad social de los nuevos estados liberales. En todos los planes de estudios se generaron
visiones, que transcendieron a los libros de texto, donde el objetivo fundamental era la trasmisión de una
idea de historia colectiva como nación: la Historia al servicio de los Estados. Entonces el conocimiento
histórico estimula un conjunto de habilidades sociales necesarias para que las jóvenes generaciones se
inserten en el marco de la vida social. Así, la función social de la historia asume una posición crítica social:
procura ofrecer una gama de reflexiones sobre los problemas sociales del momento, que pueden ser
repensados desde su devenir y desde su cualidad de ser modificables.
Desde esta función social, la Historia en la escuela se plantea preguntas fundamentales para los miembros
de una comunidad:
► ¿qué cosas del pasado son necesarias y apropiadas para las jóvenes generaciones ante el desarrollo
social actual?,
► ¿qué métodos (históricos) son apropiados para reconstruir el pasado cultural, social, económico y
político, y su desarrollo?
► ¿qué información es necesaria para construir una comprensión histórica relevante para el desarrollo
social actual?
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Problemas en la enseñanza de la Historia
La Historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje con
particulares. Presentaremos a continuación seis de esos problemas:
✓ En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques
actuales de la Historia han superado en buena hora las visiones sesgadas del pasado. Así, la
Historia supone el conocimiento, análisis y comprensión de las acciones de los hombres que
actuaron en tiempos pasados, desde una perspectiva objetiva, racional y sistemática.
Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos sociales están
entrelazados dialécticamente. Por todo esto, la comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio
de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables y relaciones
difícilmente aislables.
El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más
alto nivel. De esta forma, no se debe perder de vista, la variabilidad de estrategias de enseñanza en la
escuela secundaria desde el ciclo básico al ciclo orientado. Por lo tanto, se hará necesario una presentación
de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado.

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✓ En segundo lugar, la Historia, a diferencia de las ciencias experimentales, presenta la
imposibilidad de poder reproducir la materia de su enseñanza. El objeto de estudio de la
Historia, los hechos concretos del pasado, son irreproducibles. La posibilidad de un aprendizaje
por descubrimiento como en física, química o ciencias naturales, se hace mucho más
complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar
para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una
información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación.
✓ En tercer lugar, hay que destacar que existen distintas líneas interpretativas del pasado de
los hombres. No todos los historiadores se manejan dentro de un mismo marco conceptual y,
mucho menos, un mismo marco metodológico para el tratamiento de los datos empíricos. Los
resultados del conocimiento histórico no son un todo homogéneo.
Más allá de esto, es posible encontrarse con aquellos que consideran a la Historia como una narrativa
literaria o incluso quienes sólo ven en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas.
✓ En cuarto lugar, la aun vigente idea de la Historia entendida como mera memorización y
repetición. Por supuesto esta idea siempre plasmada desde la óptica del alumnado. Estos
prejuicios se convierten en un problema para la enseñanza de la Historia; ya que la idea más
extendida que los alumnos tienen sobre el Espacio curricular Historia es que se trata de una
materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.
✓ En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de
ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos.
Así, al intentar ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar
las “glorias” nacionales o, simplemente, crear adhesiones ideológicas y políticas; utilizando mitos, tópicos y
visiones xenófobas y excluyentes la enseñanza de la Historia puede llegar a convertirse en un elemento
“anti-educativo”.
✓ Por último, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a borrar estos prejuicios,
en la medida que ofrecen una idea de una Historia con informaciones acabadas.
Los objetivos de la enseñanza de la Historia
En la propuesta del modulo, la Historia es concebida como la ciencia que estudia los cambios y
permanencias de la vida de los hombres en sociedad; de su perpetuo y necesario reajuste a nuevas
condiciones de existencia material, política, moral, religiosa e intelectual; en síntesis la vida del hombre que
se concreta en una sociedad, precisa en un tiempo y en un espacio.
Desde esta propuesta, señalaremos y analizaremos cuatro objetivos de enseñanza de la Historia:
► Objetivo primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
► Objetivo segundo: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.
► Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones
sobre el pasado.
►Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o
se ha obtenido.
Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
Es preciso que los alumnos logren reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el “antes
de” o el “después de”, hasta las clásicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen
convencional de los calendarios, etc.
Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos
acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas
mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas. Por otra parte, las acciones ocurridas en el
tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos deben comprender que las acciones de los

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hombres generan consecuencias: los cambios y transformaciones sociales en un período de tiempo. Ello
pasa por contextualizar históricamente los hechos.
Al contextualizar los hechos del pasado los alumnos deben tener claro que los acontecimientos históricos
tienen, generalmente, más de una causa y diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas como las
otras son de naturaleza muy diferente; por tal motivo, al momento de explicar problemas históricos, hay que
saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia.
Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nuclea este primer objetivo de la enseñanza
de la Historia. Es preciso que los alumnos tengan una clara comprensión del concepto de cambio en
diferentes períodos temporales y marcos espaciales, reconociendo algunas de las complejidades inherentes
a la idea de cambio en el momento de explicar problemas históricos.
Todo esto supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de
cambio: rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan
problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos.
Comprender que en el análisis del pasado hay diversos puntos de vista.
En relación a este objetivo debemos sostener que los alumnos deberían ser capaces de hacer lo siguiente:
➢ a partir de la información histórica, los alumnos deberían ser capaces de interactuar ante
distintas narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
➢ a partir de las diversas versiones sobre un acontecimiento históricos, los alumnos deberían
ser capaces de reconocer que un mismo acontecimiento puede derivar en distintas formas de
interpretación.
De esta forma, deberían llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema
histórico. Según su procedencia, la época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso incluso ser
conscientes que existe estrecha relación entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para
formular el relato.
Los alumnos deberían ser capaces de evaluar las interpretaciones históricas en función, incluso, de su
distorsión; así como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia "objetiva".
Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones
sobre el pasado.
Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia a como se obtiene los datos que
sirven para construir la explicación histórica. Para alcanzarlo, los alumnos deberían ser capaces de extraer
información a partir de una fuente histórica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que
sus destrezas aumentan, los estudiantes deberían saber adquirir información histórica a través de fuentes
diversas que contengan más información de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, según los
procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crítica de las fuentes.
Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las
mismas está determinado, en gran medida, por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen
(sobre su origen) o su relación con el tema del que tratan o al que pertenecen.
“Finalmente, los alumnos deben poder demostrar habilidad para utilizar fuentes a partir del desarrollo de la
capacidad de selección apropiada siendo consciente de la diversidad de fuentes y la cantidad de
información implícitas en las mismas.”
Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay
que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de los correctos medio de expresión (mapas, informes,
dibujos, diagramas, narraciones, etc). Así, nuestros alumnos deberían ser capaces de seleccionar material
histórico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios.
Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes:
✓ Exponer correctamente los conocimientos adquiridos del pasado a partir de los medios
adecuados.

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✓ Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa,
equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicación histórica.
✓ Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histórico a fin
de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
✓ Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una
argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema histórico.
La correcta transmisión de los conocimientos históricos genera una correcta comprensión del
entorno social presente del individuo, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido
mejor a través del pasado.
3. TRADICIONES DIDÁCTICAS
De la didáctica de los próceres a las actuales tendencias didácticas
Los héroes y próceres ocupan un lugar central en las celebraciones escolares. De alguna manera, puede
decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela responde a toda una tradición didáctica en la
enseñanza de la historia: La didáctica de los próceres o de la gran nación.
Desde la perspectiva de la didáctica de los próceres, la selección de los contenidos históricos para la
educación no se ha hecho teniendo como principal referente los avances de la ciencia histórica, ni las
necesidades educativas de los estudiantes. Algo de historia para comprender esta tradición didáctica. Como
ya es sabido, en el mundo clásico, la Historia constituía una disciplina literaria que formaba parte de la
expresión épica de la cultura helénica. En el mundo medieval y siglos posteriores, la Historia era una parte
más de la explicación bíblica. Los ilustrados del siglo XVIII la caracterizaron como instrumento de
comprensión del necesario cambio y evolución de la sociedad, enlazándola a la "idea de progreso". Pero, si
exceptuamos algunos casos, la Historia no formaba parte sustancial de los estudios académicos.
En el siglo XIX es incorporada en casi todos los países europeos como materia en la primera y segunda
enseñanza, al tiempo que se crearon los estudios universitarios de esta especialidad. La tradición didáctica
de los próceres sigue estando presente hasta nuestros días en la escuela. Señalemos que la Historia es un
conocimiento científico necesario para desarrollar elementos educativos relacionados con el desarrollo de
las capacidades intelectuales y creación de un espíritu crítico ante los mensajes y fenómenos sociales. Así,
en la actualidad, la controversia quedó planteada.
Pero, en las últimas décadas, la enseñanza de la Historia ha experimentado una importante evolución en su
configuración como disciplina científico-académica, alcanzando una cierta atención por parte de los sectores
educativos y sociales. En relación con estos cambios, en la actualidad se están replanteando los criterios de
selección de contenidos históricos. Esta cuestión se ha venido enfocando, en la mayoría de los casos,
desde tres perspectivas diferentes: la orientación de las políticas educativas, la capacidad de organización
de los profesorados y la correcta influencia de los ámbitos científicos sobre la escuela en particular y la
sociedad en general.
La enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de racionalidad
que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido crítico del los alumnos. Posee una
densidad informativa conceptual y procedimental mucho mayor que tradiciones precedentes y eso la hace
menos mucho más compleja de estudiarla.
4. DISEÑO CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
¿Para qué enseñar Historia?
El Currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales de la educación en el marco del Estado
nacional. El currículum es el reflejo del modelo educativo; y por ende, tiene que ver con el modelo socio-
político del país. Representa la forma de acceder al conocimiento, no agotándose en una perspectiva
estática, sino concretándose a través de condiciones contextuales concretas, por lo que se convierte en una
forma particular de ponerse en contacto con la cultura del paí[Link] este material complementario encontraras
un apunte esquemático titulado “Qué es el curriculum?”, el mismos te permitirá revisar algunos conceptos
claves respecto al tema.

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Los Diseños Curriculares se confeccionan en determinadas coordenadas de tiempo y lugar; de allí, su
carácter de jurisdiccionales. En su procesamiento intervienen diferentes sujetos, instituciones y grupos de
interés: autoridades, comunidades académicas, medios de comunicación, pueblos originarios,
congregaciones religiosas, docentes, padres, alumnos, entre otros, motivados por diversas y, a veces,
contradictorias visiones acerca del sentido de la educación.
La Historia ha sabido ganarse un lugar en el Diseño Curricular. Más allá, de las variaciones jurisdiccionales,
este lugar ha sido ganado a partir de la importancia que la misma tiene en la formación general de los
jóvenes.
Los Diseños Curriculares, sostienen también la idea del carácter interdisciplinario de la Historia, ya que
advierten su influencia sobre otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata
de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento;
es útil, para comprender contenidos de materias diversas como la Literatura, la Filosofía, la Economía, la
Formación Ética y Ciudadana, la Tecnología, la Música, etc. De hecho, hay muchos espacios curriculares
que no serían posibles comprender sin los aportes de la Historia.
Selección y organización espacial y temporal de los contenidos.
La consideración de estas dos categorías suponen en cuanto al tiempo dos idea convergentes: la de cambio
(sucesión cronológica) más la de duración (continuidad, permanencia); ambas vinculadas al lugar “físico-
humanizado” donde suceden: el espacio.
Es imposible entender los procesos históricos sin esta doble referencia; ya que, unir la historia al espacio
implica la descomposición del tiempo en una dimensión geográfica, una social y otra individual. En lo
referido a lo temporal, los contenidos se organizan desde una doble consideración.
Por un lado, mediante el estudio de problemas presentes en su dimensión histórica. Es decir, la delimitación
de un problema histórico en un periodo de tiempo determinado estableciendo las relaciones de las distintas
esferas de la vida social del momento (el contexto histórico), visualizando su proceso a partir de la
problematización: desde cuándo? qué pasó a lo largo de los años? que consecuencias tuvo y por qué?...
Por otra parte, haciendo una nueva utilización de las fechas al elaborar tópicos con conceptos complejos:
coyuntura política, relaciones temporales y cambios y permanencias a través del tiempo.
En cuanto al espacio, el mismo se integra al proceso histórico, dándole dimensión histórica al espacio, como
territorio humanizado y sujeto a los permanentes cambios que los hombres generan como producto de sus
acciones e interacciones. La problematización del contenido supone preguntarse: a donde sucedió? por qué
sucedió allí? qué incidencia tuvo en otros espacios?...

MÓDULO 2.
1. ¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAMOS?
La noción de tiempo en la enseñanza de la Historia
Una de las principales problemáticas en la enseñanza de la Historia es la noción de tiempo. La Historia tiene
dos ejes de contextualización fundamentales: el tiempo y el espacio. La enseñanza de la Historia plantea
como un eje vertebrador en sus datos: el tiempo.
Uno de los principales errores en el que puede incurrir un docente es considerar que el concepto tiempo ya
se encuentra asimilado, consolidado y estructurado en el saber de los educandos. Los resultados que
demuestran los diagnósticos, ponen evidencia, que la mayoría de los alumnos de la Escuela Secundaria
tienen problemas en la contextualización temporal de los hechos históricos.
La intensidad de la velocidad y las nuevas problemáticas emergentes van achicando las brechas temporales
de edades; por lo tanto, en un curso, un docente puede encontrarse con estudiantes que se encuentran en
un proceso de maduración tardío y otros avanzados con respecto al planteo esquemático estructuralista de
Jean Peaget.
¿Qué significa enseñar el tiempo en Historia?

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La enseñanza del tiempo cronológico consiste en programar, diseñar y realizar actividades de aprendizaje
mediante las cuales, poco a poco, el alumnado va construyendo los conceptos de medida de la
temporalidad. Estas actividades comportan, lógicamente, la práctica constante de la aplicación de los
instrumentos y unidades de medida temporal.
Este aprendizaje transversal constituye una categoría que hay que enseñar y aprender durante los ciclos de
educación primaria en relación con las diversas áreas del currículo (los tiempos verbales, la situación
temporal de narraciones, la utilización del reloj, las nociones de día, semana, mes, año, calendario, las
estaciones a través del paisaje etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemáticos significativos (siglos,
milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar practicando asiduamente durante la
adolescencia a lo largo de las etapas de la enseñanza secundaria.
El tiempo cronológico, a su vez, constituye también la métrica del tiempo histórico, aunque, vale la
advertencia, no hay que confundirlos. La enseñanza del tiempo histórico tendría por finalidad construir, a
través del aprendizaje de la Historia y mediante actividades programadas, el sentido de la diversidad
temporal propia del conocimiento histórico actual.
Es decir, sería necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los hechos, la
utilización correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que utilizan los historiadores e
historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Románico, Ilustración, etc.) los conceptos de larga duración, media
duración y corta duración, el concepto de ritmo histórico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo
determinado.
¿Cómo se aprende el tiempo en Historia?
Las intenciones y propuestas resumidas al final del acápite anterior pueden ser, y con razón, señaladas
como “exageradamente optimistas” ya que chocan con uno de los fracasos más notorios, repetido años tras
año, en el aprendizaje del tiempo por parte del alumnado. La advertencia responde en buena medida a la
realidad. Nosotros, en nuestra práctica profesional, también hemos vivido la dificultad que tienen niños y
niñas, incluso los adolescentes de los últimos años del secundario, para moverse con una mínima soltura en
competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia. No es necesario decir que la percepción
de tiempo largo y la conciencia de diversas simultaneidades son prácticamente inexistentes.
Señalaremos dos consideraciones estrictamente didácticas que pueden contribuir a explicar (no de manera
exhaustiva) esta problemática en la enseñanza de la historia:
•La discontinuidad temporal.
•La falta de una recurrencia procedimental.
La discontinuidad temporal en los programas de Historia
En primer lugar hay que decir que uno de los problemas de las dificultades de aprendizaje del tiempo se
puede encontrar en los programas de historia. El análisis de las programaciones, y aún más la observación
de su práctica docente en muchas escuelas muestran claramente que la formación del tiempo se caracteriza
por su programación discontinua.
Si el tiempo es una categoría importante, parece lógico que las unidades didácticas que directamente hacen
referencia a él estuvieran regularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de programación
de la materia. Consideramos, que si existiese una continuidad de unidades, con contenidos específicos de
historia adecuados a la edad de los alumnos durante los diversos ciclos de la enseñanza secundaria,
posiblemente los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico podrían ser
completamente distintos de los que son hoy.
La falta de recurrencia procedimental
Como la programación del tiempo cronológico y del tiempo histórico no están presentes de manera continua
en los programas de Historia, en consecuencia, difícilmente se puede “aprender bien” en la escuela
secundaria. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y profesoras de
Historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos temporales.

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Esto nos lleva directamente a la otra problemática, esta vez de naturaleza didáctica: la falta de
recurrencia procedimental.
Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no basta con la presentación una sola vez
de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es necesario, a lo largo de diferentes unidades y cursos,
a propósito de otros contenidos en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando los
mecanismos del cálculo, representación y periodización (entre otros) de manera constante, ampliando poco
a poco su conceptualización.
Así, por ejemplo, si en un determinado curso hemos realizado actividades para el aprendizaje sobre una
secuencia temporal básica (el paso de sociedades cazadoras a sociedades agricultoras) esta debe ir
acompañada del vocabulario adecuado a la secuencia histórica (nomadismo, sedentarismo, urbanismo, etc);
pero sin agotar el procedimiento, ya que este debe ser continuamente aplicando a los sucesivos contenidos
que se hayan programados (el mundo antiguo, los feudos medievales, las humeantes chimeneas de la
industrialización, las grandes guerras del siglo XX).
2. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ELABORACIÓN DE CONSIGNAS DE TRABAJO
Plantear objetivos, seleccionar contenidos (secuenciarlos correctamente) son aspectos fundamentales para
determinar qué actividades didácticas son las más adecuadas para llevar adelante el proceso de enseñanza
y de aprendizaje, teniendo en cuenta además la coherente formulación de los criterios de evaluación. Todo
esto supone delinear una metodología de trabajo.
A continuación, expondremos qué actividades deben estar presentes en todo el proceso didáctico para una
correcta enseñanza de la Historia:
• La formulación de hipótesis.
• La noción causalidad y iniciarse en de como explicación histórica.
La formulación de hipótesis de trabajo
Introducirnos en la formulación de hipótesis de trabajo implica necesariamente reconocer el concepto de
hipótesis; es decir, una suposición lógica y razonada que se formula para iniciar una investigación que
puede confirmarla o desecharla. Hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia. No toda ocurrencia es una
hipótesis de trabajo, ya que se trata de decir, que tengan una base de apoyo conceptual. La formulación de
hipótesis deriva siempre de la existencia previa de un problema.
Las hipótesis formuladas sobre acontecimientos pertenecientes a un pasado próximo o remoto, desde una
perspectiva descriptiva, son las más elementales. Estas son muy comunes en los cursos de los primeros
años de la secundaria. En los últimos años de la educación secundaria las hipótesis pueden adquirir una
gran complejidad; ya que, no nos preguntamos sobre descripciones sino sobre análisis de procesos
históricos.
La noción de causalidad
Establecer las causas de los hechos históricos y explicar correctamente es una acción que surge del hecho
de verificación de una o varias hipótesis. Es el último paso que nuestros alumnos deben realizar en la
construcción de conocimiento.

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Por lo tanto, esta parte del proceso de aprendizaje deberá considerarse como final de un proceso formativo
en el que se irán haciendo, como más adelante se dirá, sucesivas aproximaciones para poder llegar a
elaborar una explicación razonada y basada en evidencias.
La historia no juzga sino comprende
Dentro de las tareas del historiador se encuentra la de interrogarse permanentemente sobre el pasado; es
decir, que tipo de cuestiones deben y pueden ser comprendidas del pasado.
Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad; es decir, a analizar las
causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el problema de la causalidad
histórica significa establecer la correcta comprensión de las relaciones causa-efecto; naturalmente, los
hechos históricos poseen más de una causa.
La comprensión de la causalidad en Historia exige unos procesos formales generales e integrar conceptos
específicos de las distintas especializaciones dentro de la disciplina (historia social, historia económica,
historia política, etc). Así, podemos afirmar, que establecer las causas y consecuencias es una tarea
compleja. La identificación de causalidades presenta dificultades evidentes para los alumnos de los primeros
ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en los procesos históricos,
puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas. Además,
hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos.
¿Cómo aprender a pensar la Historia en términos de causalidad?
Con respecto al aprendizaje de la causalidad en los años de la escolaridad primaria, hay que tener presente
que el pensamiento del niño se ve limitado temporalmente y sólo es capaz de comprender relaciones de
causa/efecto si estas son muy próximas en el tiempo.
Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean inmediatas. En las etapas
subsiguientes, correspondientes al inicio de la educación secundaria el alumno puede empezar a diferenciar
tipos de causas; aun cuando esta capacidad de distinción no está generalizada. Hasta el final de esta etapa,
le será muy difícil entender que un hecho puede tener más de una causa.
Por lo tanto, la causalidad sólo puede trabajarse a partir de situaciones concretas y tangibles. Es decir
problemas de tipo mecánico.
¿Cómo acercar al alumnado al concepto de causalidad?
La enseñanza y aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad se suele plantear en tres niveles
de comprensión:
✓ El primero es el más sencillo, trata de identificar el "por qué" ocurrieron los hechos. Se
trabaja con simples problemas de casualidad lineal, en una mera relación de causa - efecto.
✓ El segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se inicia con la
identificación de diferentes tipos de factores causales y acciones intencionales.

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✓ El tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan la explicación intencional y la causal,
como ocurre en la realidad, y se elaboran teorías explicativas más o menos complejas.
En un primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en pasar de la noción intuitiva de la
causalidad a una noción científica de la misma, mediante la comprensión de
la ley general de causalidad. Se explica el concepto de causalidad lineal en su relación de causa-efecto.
Las estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulación que permiten determinar los esquemas
conceptuales que poseen los niños y presentar los nuevos conocimientos mediante un organizador previo:
se trata de problemas simples que se resuelven mediante cuestiones del tipo "¿por qué se descubrió
América?". La respuesta que se pide puede ser, inicialmente sencilla: "porque los españoles buscaban una
ruta a oriente".
El segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de intencionalidad y su tipificación en económica,
social, política o ideológica. También puede plantearse a través de juegos de simulación de la vida cotidiana
mediante un relato breve. Respecto al problema visto en el nivel anterior se podría complicar la explicación
causal con preguntas como: ¿por qué los españoles buscaban una ruta a oriente?, ¿qué necesitaban de
oriente?, ¿por qué no llegaron a oriente y si llegaron a América?, etc.
En un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser la multicausalidad, utilizando las leyes de la
inferencia y elaboración de teorías explicativas. En algunos trabajos explicativos en los que se analizan
determinadas experiencias entre adolescentes y adultos referidas a la causalidad histórica, los resultados
parece que indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes no expertos
en Historia. Sin embargo, parece obvio que la causalidad histórica compleja es de difícil adquisición tanto
para adolescentes e, incluso, para los mismos adultos.
LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, y que
permite recoger información referida al estado del proceso de enseñanza y de aprendizaje sobre las
posibilidades de modificación y ajustes que el mismo requiere según los resultados.
Algunos de los propósitos más importantes de este proceso son:
➢ Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
➢ Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
➢ Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular o a las
estrategias de enseñanza para optimizar el proceso.

Entendida como un proceso sistemático, podemos distinguir distintos tipos de evaluación:

Evaluación inicial o diagnóstica: corresponde a una evaluación previa al proceso de enseñanza. En
términos generales, permite al docente evaluar los conocimientos previos de los alumnos así como el logro
de los prerrequisitos necesarios. En Historia la evaluación inicial es particularmente importante, ya que los
alumnos cuentan con una gran cantidad de información proveniente del entorno, de sus experiencias
personales y de los medios de comunicación. Estos conocimientos previos son valiosos para delinear sobre
ellos estrategias de enseñanza de la Historia.
Evaluación formativa: es una evaluación continua que permite evaluar los aprendizajes y retroalimentar y
reformular el proceso de enseñanza y de aprendizaje en virtud de la evolución de los estudiantes. Toda
actividad didáctica es potencialmente un instrumento de evaluación, ya que le permite al profesor obtener
datos acerca de cómo aprenden sus alumnos y que reajustes pertinentes debe hacer.
Evaluación sumativa: se realiza al final de un proceso de enseñanza y de aprendizaje y su objetivo es
obtener información cuantitativa sobre el aprendizaje de los alumnos y el nivel de logro de los objetivos
propuestos. Al igual que en la evaluación formativa, es importante la utilización de diversos instrumentos. El
desarrollo de las habilidades y la integración de los nuevos aprendizajes en los estudiantes son progresivos,
y requieren de múltiples situaciones educativas que les permitan fijar los aprendizajes, reorganizarlos y
aplicarlos en diversos contextos.

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En este marco, se sugiere evaluar de manera sistemática a partir de actividades que conduzcan a los
alumnos a establecer relaciones entre las diversas causas de un proceso o lo que es lo mismo las diversas
consecuencias.
Para tal fin el profesor de Historia deberá desarrollar:
✓ Estrategias para aclarar dudas y resolver situaciones problemáticas.
✓ Proyectos coherentes y pertinentes al rigor disciplinar.
✓ Interrogaciones al pasado sin descuidar los saberes previos de sus alumnos; es decir,
interrogar al pasado desde el presente (social y cognitivo de los alumnos).
✓ Habilidades temporales y espaciales.
Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.
Este es quizás el problema fundamental y más frecuentemente por tal motivo nos detenemos más
extensamente en esta problemática. Recordemos que la evaluación tradicional es positivista y enfatiza en su
aspecto cuantitativo intentando la medición objetiva de variables. Así, dan por sentado que los
procedimientos de elaboración de pruebas, calificación, etc. es sinónimo del complejo proceso de evaluar.
La evaluación es para determinar cuánto han aprendido los alumnos y para ello deben aplicar pruebas de
conocimiento. Y al estar determinada por reglamentos preocupa menos a los maestros que otros temas
educativos. Habría que preguntar entonces si el sistema de evaluación así concebido permite que se
cumplan los objetivos formativos de la Historia. Preguntas como: las calificaciones reflejan lo que el alumno
sabe de historia desde una perspectiva procesual y analítica? ¿Calificar es sinónimo de evaluar? Tienen
rigor científico las pruebas e instrumentos de evaluación? sugieren respuestas que contradicen el espíritu
formativo, desarrollador que debe cumplir la evaluación.

MÓDULO 3.
1. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
La investigación y sus características.
La investigación, en el marco de la producción científica, debe ser entendida como la actividad que permite
obtener conocimiento científico. Recordemos que el conocimiento científico es aquel que posee
características particulares por las que se torna diferente a otros conocimientos.
¿Cuáles son estas características?
-OBJETIVO
-SISTEMÁTICO
-CLAROS
-ORGANIZADO
-VERIFICADO
-RACIONAL
El sujeto que desarrolla esta actividad se denomina investigador. La investigación científica define distintos
objetos de estudio.
La investigación científica produce el acercamiento del sujeto hacia el objeto del que ya hablábamos, por un
lado, y a la verificación de las teorías que se elaboran al confrontarlas con los datos de la realidad, por el
otro.
La investigación es una actividad deliberada, pensada y meditada; por tal motivo, es posible establecer
algunos momentos o fases en el proceso de investigación que lleva adelante el científico. Aclaremos que en
la práctica el proceso de conocimiento es continuo y a veces con opciones imprevistas debido al carácter
constructivo del mismo proceso.
Momento lógico
Es el primer momento en el que el científico identifica el desconocimiento de una parte de la realidad y se
propone producir conocimiento de la misma. Es entonces, que el científico plantea un problema en torno a
esa parte de la realidad desconocida, dando origen a un proceso en donde ordena y sistematiza sus

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inquietudes, formula sus preguntas y elabora organizadamente los conocimientos que constituyen su punto
de partida, revisando y asimilando lo que ya se conoce respecto al problema que se ha planteado. Es el
momento en que se produce la delimitación o distinción entre sujeto y objeto, ya que en este momento el
investigador se preocupa por definir qué es lo que quiere saber y respecto a que.
El momento lógico es el momento en el cual se especifican los componentes básicos de indagación,
atendiendo preponderantemente a la racionalidad y coherencia lógica de lo que el investigador se propone.
Por estas razones, este momento también recibe la denominación del momento del proyecto, o momento
proyectivo, para referir a esta parte inicial del proceso de investigación. Momento metodológico A partir de la
definición del momento lógico, el investigador debe tratar de fijar su estrategia ante los hechos a conocer; es
decir, debe formular un modelo operativo que le permita acercarse a su objeto y estudiarlo, en lo posible, tal
cual es. Del mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, es preciso encontrar métodos
específicos que permitan confrontar teoría y hechos.
Momento técnico.
Luego de que el investigador elige sus estrategias de confrontación (metodología de investigación) es
necesario el abordaje de las formas y procedimientos concretos que permitan recolectar y organizar las
informaciones que se necesita. A esta tercera fase se la denominamos momento técnico. Esta fase está
muy ligada a la anterior aunque supone la realización de trabajos que en la práctica son bastante diferentes
a lo metodológico. En esta fase suele incluirse también el trabajo práctico de la obtención de los datos, pues
durante éste se redefinen y ponen a punto las técnicas y los instrumentos que se emplean en la
investigación.
Momento teórico
Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que le proporciona el objeto de estudio; se abre
una nueva fase, que tiene por cometido elaborar los nuevos conocimientos que es posible inferir de los
datos adquiridos. Así, el investigador vuelve de los hechos a la teoría, del objeto al sujeto, cerrando el ciclo
del conocimiento, aunque no definitivamente, pues la nueva teoría alcanzada sólo puede concebirse como
un superior punto de arranque para el desenvolvimiento de nuevas investigaciones.
2. LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El proyecto de investigación
Lo planteado en el apartado anterior nos moviliza a pensar que la enseñanza de la historia requiere, en gran
medida, introducirse en el marco del método histórico. Así, es importante que la historia se enseñe
incorporando la perspectiva de construcción de conocimiento, a imagen de la tarea de investigación que
desempeñan los historiadores; es decir, acercándonos a la estructura disciplinar como conocimiento
científico del pasado.
En gran medida la idea de construcción de conocimiento en las clases de historia depende del
posicionamiento en torno a la didáctica de la Historia que tenga el profesor. Es decir, como el profesor
entiende su rol y el de sus alumnos en el proceso enseñanza y de aprendizaje.
Un tipo de Historia que esconda como se adquiere el conocimiento histórico, conduce
a introducir simplemente un corpus de mitos más o menos históricos; que no responde
a las necesidades formativas de los jóvenes en los momentos actuales.
Sus consecuencias son una lista de negativas que resumimos a continuación.
● Se niega el interés por reconocer el proceso de elaboración del conocimiento histórico. Planteamiento de
problemas, búsqueda de datos, resolución de problemas y comunicación de los resultados.
●Se niega el desarrollo cognitivo de una base de razonamientos hipotéticos-deductivos sobre los cuales es
posible construir una visión del pasado.
●Se niega el interés por analizar a la sociedad (pasada y actual) en términos estrictamente críticos en
contraposición a prejuicios u opiniones infundadas.

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En contraposición resulta interesante que nuestros alumnos aprendan a obtener datos para
comprender lo que pasó y puedan explicar, desde esta experiencia, un hecho histórico; antes que
la mera memorización y repetición de los planteos acabados sobre el pasado que les pueda ofrecer
un libro.
¿Cuáles son estas actividades de pensamiento que se desarrollarían a partir de la
investigación escolar?
Cuando los docentes planifican actividades vinculadas a la investigación sus expectativas están
puestas en que sus alumnos logren:
- IDENTIFICAR: La identificación es una actividad de un grado de abstracción relativamente
bajo que alude a símbolos cuyos referentes son identificables. No tienen sentido en sí
mismas, sino que requieren una explicación mínima de las nociones involucradas en el
proceso.
- COMPARAR:La comparación remite a la actividad mediante la cual los alumnos pueden
establecer semejanzas o diferencias entre dos clases de objetos. Esta actividad puede
variar en refinamiento según la madurez y la capacidad del alumno que está comparando.
Para poder realizar estas actividades hay que tener claridad sobre los objetos a comparar,
reconocer sus relaciones y la jerarquía que presentan las distintas relaciones.
- DESCRIBIR: Describir Implica la caracterización del objeto, dando cuenta de sus
propiedades, atributos o cualidades específicas. Las descripciones son actividades
mediante las cuales los alumnos nombran los objetos valiéndonos de las propiedades que le
son específicas los mismos.
- ANALIZAR: Analizar es descomponer el todo en sus partes. En este caso los alumnos se
acercan al estudio de las partes que relacionadas conforman un total. Lo analítico equivale a
resolutivo.
- EXPLICAR: La actividad de explicar responde siempre a la pregunta ¿Por qué? Se trata de
que el alumno de razones o motivos por los cuales se establecen determinadas relaciones,
se realizan determinadas inferencias o algo se comporta de determinada manera.
- RESUMIR La capacidad de resumir está vinculada estrechamente con la de generalizar o
abstraer y con la capacidad de reconocer las ideas, características, o conceptos
significativos que permiten comprender un problema. Resumir permite al alumno diferenciar
planteos de valoración importante frente a otros menos importantes o triviales.
- OBSERVAR La observación está vinculada a la acumulación de información (datos) que
puede llevar a la resolución de un problema. Estos datos surgen, entonces, de lo que
vemos, oímos, etc. La investigación puede ofrecer un rico medio de cosas que observar,
tales como documentales, características sociales, comportamientos, etc.

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 - CLASIFICAR: La clasificación es una manera de organizar los datos o informaciones con
algún fin. En la ejecución de una actividad de clasificación debe existir un criterio
preestablecido que oriente la producción de los alumnos.
- INTERPRETAR El aprendizaje es el descubrimiento del significado. Hay muchas clases de
significados. Existen el significado científico, el social, el artístico y otros. Cuando
interpretamos, descubrimos el significado. Los alumnos necesitan experiencias variadas en
la interpretación. Los mapas, los cuadros, los gráficos y las tablas se prestan a la
interpretación.
- CRITICAR En la actividad de criticar hay juicio. Hay algún criterio que comparar con el
objeto que el alumno está criticando. Cuando los alumnos establecen criterios para criticar,
advierten que no es forzoso que se censuren, sino que más bien deben indicar qué es lo
que tiene algo de bueno, qué es lo que tiene de malo y qué es lo que puede cambiar.
El diseño de investigación.
Para poder ejecutar un proyecto de investigación es necesario que se realice un diseño de
investigación. La elaboración del diseño de investigación se refiere al momento específicamente
metodológico de la investigación, porque en este punto las definiciones del momento lógico
(definiciones teóricas) pasan a convertirse en un momento de formulaciones prácticas.
La construcción del conocimiento es un proceso teórico-práctico, en donde las teorías deben ser
confrontadas permanentemente con los hechos empíricos; es decir, la realidad histórica, manifiesta
en las fuentes, para poder afirmar o negar dichas teorías.
Para poder confrontar teoría y realidad es necesario trazar un plan de trabajo denominado diseño
de la investigación.
Se trata entonces de formular un plan general que determine los pasos a seguir en la investigación,
definiendo qué vamos a investigar y cómo vamos a hacerlo.
Por ejemplo, si queremos investigar cuales fueron las causas que llevaron al surgimiento de un
determinado barrio de nuestra ciudad, tendremos que elaborar un plan de trabajo que nos permita
suponer algunas ideas respecto a este problema y comprobar si tales afirmaciones se
corresponden o no con la realidad. Definir qué fuentes seleccionaremos y cómo las analizaremos a
fin de llegar a esa comprobación. Realizar el diseño de una investigación significa llevar a la
práctica los postulados generales del método científico, planificando una serie de actividades
sucesivas y organizadas donde se encuentran las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para
recolectar, ordenar y analizar los datos (fuentes).
3. BUSQUEDA, ORDENAMIENTO Y ANALISIS DE DATOS
Búsqueda de datos
Una vez formulado el diseño de la investigación, se hace necesario obtener datos de la realidad. Es
decir, se inicia la etapa del proceso de investigación en donde nuestros alumnos comenzaran a
acercarse a esa parte de la realidad histórica (objeto de estudio) y a extraer de ella información.
¿Todos los datos de la realidad histórica son iguales?
Los datos de la realidad histórica, según su procedencia, pueden subdividirse en dos grandes
grupos:
- DATOS PRIMARIOS. Son aquellos que el investigador obtiene directamente de la realidad,
recolectándolos con sus propios instrumentos. En otras palabras, son los que nuestros
alumnos recogerán por sí mismos, en contacto con las fuentes primarias del hecho que se
investiga.
- DATOS SECUNDARIOS. Son registros escritos que proceden también de un contacto con
la realidad, pero que ya han sido recogidos y muchas veces procesados por otros
investigadores.

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 Los datos primarios y los secundarios no son dos clases
esencialmente diferentes de información; sino, partes de una
misma secuencia: todo dato secundario ha sido primario en
sus orígenes y todo dato primario, a partir del momento en que
el investigador concluye su trabajo, se convierte en dato
secundario para los demás.

El análisis de contenido. Búsqueda de datos en fuentes escritas (primarias o secundarias)

El análisis de contenido es una técnica de investigación que se basa en el estudio cuantitativo del
contenido manifiesto en una fuente escrita determinada. Esta técnica supone la determinación de la
frecuencia con que aparecen en un texto ciertas categorías previamente definidas, tales como
conceptos, ideas, expresiones, vocablos o elementos expresivos de diversa naturaleza.
El análisis de contenido es útil, especialmente, para establecer comparaciones y estudiar en
profundidad diversos materiales: editoriales de periódicos o revistas, programas o declaraciones
políticas, entrevistas, etc.
A partir de la aplicación de esta técnica es posible hacer apreciaciones sistemáticas sobre la
ideología y el pensamiento político de diversos órganos de difusión, encontrar coincidencias y
discrepancias en entrevistas y, en general, obtener un tipo de información bastante profunda sobre
temas de por sí complejos y difíciles de estudiar.
También es posible realizar análisis de contenido de materiales propagandísticos, cuantificándose
en este caso el espacio en centímetros dedicados a ciertos temas o elementos gráficos, así como
la ya mencionada frecuencia de aparición de ciertas palabras o frases.
Los pasos concretos que se siguen al efectuar un análisis de contenido son cuatro:
- PASO 1. Después de definir las variables que intervienen en el problema de investigación
es necesario identificar a las mismas en indicadores verbales o gráficos que se puedan
encontrar en los documentos investigados.
- PASO 2. Es necesario efectuar una revisión somera del contenido de los materiales
(selección) y realizar un registro de los documentos relevantes para la indagación
(búsqueda de variables).
- PASO 3. Finalmente hay que marcar la aparición de cada elemento de interés, utilizando
para ello una forma de registro apropiada: Se debe construir un banco de datos.
Búsqueda de datos a partir del uso de internet
Hoy nuestros alumnos pueden acceder a datos secundarios a través de internet. Así se facilita en
gran medida el trabajo de investigación. Basta entrar a la red a través de la computadora personal y
nuestros alumnos investigadores tendrán la posibilidad de ingresar al mundo ilimitado de la
información.

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 En la red podremos encontrar textos, referencias a autores,
libros e investigaciones, datos específicos e información general
de gran utilidad. Nuestros alumnos podrán averiguar sobre los
temas de su interés, navegando a través de referencias que nos
acercan progresivamente a lo que queremos saber, y hasta
dialogar directamente con autores e investigadores, a los cuales
sueles pedírsele referencias, consejos y opiniones.

El uso de fichas en la búsqueda de datos

Conviene realizar un fichero con los datos obtenidos. El valor de las fichas reside en que ellas
permiten recopilar las informaciones que necesitamos para una determinada investigación.
Las fichas suelen dividirse, según sus características, en cuatro tipos diferentes: bibliográficas,
textuales, de contenido y mixtas.
Todas ellas constan de algunos elementos comunes, que posibilitan su posterior inclusión en los
trabajos de investigación. Estos elementos comunes son: Nombre del autor o los autores, Título de
la obra, Editorial que la publicó, Lugar y año de la edición.
Ordenamiento de datos
Finalizada la etapa de búsqueda de datos, los alumnos quedarán en posesión de un cierto número
de datos, a partir de los cuales será posible sacar las conclusiones generales que apunten a
esclarecer el problema formulado en el diseño de investigación.
Pero ese conjunto de datos, por sí solo, no nos dirá en principio nada, no nos permitirá alcanzar
ninguna conclusión si, previamente, no ejercemos sobre ella una serie de actividades tendientes a
organizarla, a poner orden en todo ese multiforme conjunto. Estas acciones son las que integran la
etapa del ordenamiento de los datos.
Por lo general la mayoría de esta información que se ha recolectado está registrada en fichas.
Partimos, entonces, de una masa de datos, donde se supone que se encuentra la información
necesaria para el problema inicial.
Estos datos, sumados a la experiencia del investigador, permitirán y desarrollar las respuestas a los
interrogantes iníciales de la investigación o servirán, de un modo más limitado, para esclarecer
ciertos puntos específicos que es preciso exponer: marco teórico, antecedentes históricos del
problema, etc.
La primera labor que hay que realizar es ordenar esta masa de datos de modo tal que podamos
efectuar sobre ella una inspección sistemática y profunda. Tal clasificación sólo puede hacerse en
base al esquema general de exposición o presentación de la investigación, al listado ordenado de
capítulos y de puntos que ya se debe haber elaborado. Este esquema nos permitirá agrupar el
material de acuerdo a los temas que se tratan y en función del marco teórico que orienta el trabajo
en general.
Cada una de las fichas se agrupará entonces con las otras que se refieren al mismo punto de
investigación. Una vez así clasificadas estarán en condiciones de ser cotejadas entre sí y
analizadas, de acuerdo a la forma que se expondrá a continuación.
El análisis de datos
Los datos ordenados tienen un valor determinante en el resultado de la investigación. De ellos
dependerá, que puedan o no resolverse las problemas iníciales formuladas en el diseño de
investigación.

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Pero ese conjunto de datos, bien ordenados, para brindarnos información necesitan de un trabajo
de análisis e interpretación.
Recordemos que analizar significa descomponer un todo en sus partes constitutivas para un
examen minucioso de ese todo.
El análisis de los datos no es una tarea que se improvisa. Por el contrario, el análisis surge más del
marco teórico trazado que de los datos concretos obtenidos y todo investigador que domine su
tema y trabaje con rigurosidad deberá tener una idea precisa de cuáles serán los lineamientos
principales del análisis que habrá de efectuar antes de comenzar a recolectar datos.
Se podrá definir así, con suficiente antelación, qué datos serán capaces de rechazar o afirmar una
hipótesis, qué resultados indicarán una u otra conclusión.
4. LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Con la presentación final de todos los datos ya analizados concluye la investigación. En esta etapa
se integra todas las conclusiones y análisis parciales en un conjunto coherente que cobra sentido
pleno, al integrarse en una redacción coherente.
La presentación final es la síntesis, la conclusión final, el resultado que engloba dentro de sí a todo
el conjunto de valoraciones que se han venido haciendo a lo largo del trabajo. Las conclusiones
finales sólo resultan pertinentes para responder al problema de investigación planteado en la
formulación del diseño de investigación, que ha orientado la búsqueda, el ordenamiento y el
análisis de datos.
Como sabemos el uso de fuentes es central en la tarea de la investigación histórica; por tal motivo,
es pertinente recortar fragmentos de la mismas que trascribiremos tal cual en nuestro informa final,
que fundamente el por qué de nuestras apreciaciones y así poder presentar un panorama más de
rigor académico a nuestros lectores.
El informe de investigación
El informe de investigación se refiere a la comunicación por escrito de los resultados obtenidos en
el proceso de investigación. Este trabajo escrito se confecciona con la finalidad de presentar la
solución que los alumnos encontraron a un problema irresuelto de una temática en particular.

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