Clase 1

Sentido y lugar de la filosofía en la educación

CERLETTI, A., KOHAN, W., “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?”, en Revista de Filosofía y
Teoría Política, Nº 31-32, 1996, p. 50-56

El material presentado aborda el sentido y el lugar de la filosofía en la

educación, comenzando con una reflexión esencial sobre el significado
mismo de la pregunta “¿Qué es la filosofía?”. Se destaca que esta pregunta
no tiene valor si se formula de forma automática o superficial. Solo adquiere
sentido cuando se convierte en una verdadera búsqueda, cuando nace de la
inquietud de comprender lo que parece obvio y se enfrenta a lo
desconocido. Desde esta perspectiva, filosofar es interrogar el mundo, dudar
de lo evidente, abrirse a nuevas formas de pensar y darle nuevos significados
a las palabras y experiencias.

La filosofía, como forma particular de conocimiento, tiene su origen histórico

en la ciudad griega de Mileto, alrededor del siglo VI a.C., cuando los primeros
pensadores deciden apartarse de las explicaciones míticas —que atribuían
los fenómenos naturales a los dioses— y comienzan a usar la razón como
herramienta para entender el mundo. Este paso del mito al logos marca el
nacimiento de la filosofía occidental y refleja una actitud crítica frente a lo
dado. Desde entonces, la filosofía ha implicado abandonar la aceptación
ciega de lo que se considera evidente, para adoptar una actitud de
cuestionamiento constante, buscando respuestas rigurosas y abiertas al
debate.

A lo largo del desarrollo del pensamiento filosófico, se han consolidado

distintas disciplinas que abordan diversas áreas del saber. Estas disciplinas
incluyen el estudio del conocimiento, de los valores, del ser humano, de los
fines de nuestras acciones, de lo moral, de lo bello y de la verdad científica.
Cada una de estas ramas permite formular preguntas fundamentales sobre
nuestra existencia y nuestro entorno, lo cual se vuelve especialmente
relevante en el contexto educativo, donde no solo se transmite
conocimiento, sino que también se forma el pensamiento crítico.
El texto también propone una reflexión a partir del filósofo Karl Jaspers,
quien distingue entre el “comienzo” y el “origen” de la filosofía. Mientras que
el comienzo puede ubicarse históricamente, el origen es existencial: nace del
asombro, la duda, la conmoción y las situaciones límite. Estas son
experiencias humanas universales que nos sacuden y nos impulsan a pensar,
a buscar respuestas que no sean dadas simplemente por la tradición o la
costumbre, sino construidas por cada individuo. Desde esta mirada, filosofar
no es solo una práctica intelectual, sino una necesidad vital.

Asimismo, se plantea una mirada crítica sobre el valor de la filosofía hoy.

Bertrand Russell sostiene que su importancia no reside en ofrecer
respuestas definitivas, sino en ampliar nuestros horizontes, liberar la mente
de prejuicios, fomentar la reflexión y mantener vivo el espíritu de la duda.
Critica duramente a quien transita la vida sin ninguna influencia filosófica, ya
que esa persona queda prisionera de sus propias creencias no cuestionadas.
Por su parte, Gilles Deleuze afirma que la pregunta “¿para qué sirve la
filosofía?” debe tomarse con ironía y mordacidad, ya que la filosofía no tiene
una utilidad inmediata como un objeto técnico, sino que su función es
mucho más profunda: crear conceptos, incomodar, hacer pensar y abrir lo
impensado.

En el ámbito de la educación, se destaca que la filosofía es inseparable de la

tarea pedagógica. Educar no es solo transmitir conocimientos técnicos, sino
también formar personas capaces de pensar, de cuestionarse y de actuar
con sentido crítico y ético. Desde esta perspectiva, la filosofía permite pensar
en el para qué de la educación, en el valor de lo que se enseña, en el sujeto
que aprende, y en las finalidades últimas del acto educativo. Por eso,
enseñar filosofía no es solo formar en contenidos, sino en una forma de
relación con el saber que compromete a quienes la enseñan y a quienes la
aprenden.

En definitiva, la filosofía, más allá de ser una disciplina entre otras, es un

modo particular de estar en el mundo, una práctica de pensamiento que
atraviesa toda experiencia humana y que, por eso mismo, tiene un lugar
fundamental en la formación educativa. Nos invita a dudar, a buscar, a
preguntar, a construir sentido, y en ese recorrido, a humanizarnos.

1. ¿Qué es la Filosofía?
El documento comienza con una reflexión de Rodolfo Mondolfo, quien
aclara que la pregunta “¿Qué es la filosofía?” no tiene un sentido filosófico si
se formula sin una actitud reflexiva. El texto subraya que filosofar implica
interrogar el mundo desde un lugar distinto, cuestionar lo evidente y
abrirse a una nueva forma de entender lo real.

2. Surgimiento histórico de la Filosofía

Se ubica el nacimiento de la filosofía en Mileto (Grecia), en el siglo VI a.C.,

momento en que los pensadores deciden dejar de explicar el mundo con
mitos y dioses para pasar a usar la razón. Este cambio del mito al logos
marca el inicio del pensamiento filosófico. La palabra filosofía significa “amor
por la sabiduría”.

3. ¿Para qué sirve la filosofía?

Se introduce un video del programa “Mentira la verdad” del filósofo

argentino Darío Sztajnszrajber, quien invita a cuestionar la utilidad de la
filosofía desde una perspectiva crítica e irónica. La filosofía no sirve como
una herramienta técnica, sino que sirve para problematizar y abrir
preguntas.

4. Disciplinas filosóficas

La filosofía no es una sola, sino que abarca diversas disciplinas, entre ellas:

Metafísica: estudia el ser, la existencia y la realidad.

Antropología filosófica: reflexiona sobre el ser humano.
Ética: se ocupa del bien y del mal.
Estética: analiza el arte, lo bello y la creación.
Gnoseología y Epistemología: estudian el conocimiento.
Filosofía política: examina el poder, la justicia y el Estado.

Actividad
Pensar una pregunta filosófica para cada una de las disciplinas
mencionadas
¿Cuándo, cómo y dónde surge la filosofía?
¿Qué distinción realiza Jaspers entre "comienzo" y "origen" de la filosofía?
¿Qué es lo que nos lleva a filosofar, según este filósofo?
 ¿Cuál es, según B. Russel, el valor de la filosofía? ¿Qué crítica realiza este
filósofo a quien va por el mundo sin "ningún barniz de filosofía? ¿Por qué,
según Deleuze a la pregunta "¿para qué sirve la filosofía" se la debe
considerar "irónica y mordaz"?

1.

Epistemología: ¿Cómo podemos estar seguros de que lo que sabemos es

verdadero?
Ética: ¿Qué hace que una acción sea moralmente correcta?
Axiología: ¿Qué cosas tienen valor por sí mismas y por qué?
Teleología: ¿Tiene la vida humana un propósito o fin último?
Antropología filosófica: ¿Qué es lo que define esencialmente al ser
humano?
Filosofía política: ¿Cuál es la forma de gobierno más justa?

2. ¿Cuándo, cómo y dónde surge la filosofía?

La filosofía surge alrededor del siglo VI a.C. en Mileto, en la Antigua Grecia.

Nace cuando los pensadores buscan comprender racionalmente el mundo y
las acciones humanas, abandonando las explicaciones míticas basadas en la
intervención de los dioses y optando por explicaciones lógicas y racionales.

3. ¿Qué distinción realiza Jaspers entre "comienzo" y "origen" de la

filosofía? ¿Qué es lo que nos lleva a filosofar, según este filósofo?

Jaspers distingue entre "comienzo" (hecho histórico verificable) y "origen"

(motivación interior, existencial). Según él, el origen de la filosofía no radica
en una fecha, sino en el asombro, la duda y las situaciones límite que
enfrentan los seres humanos. Estos impulsos son los que llevan a la
necesidad de filosofar, nacen de la conmoción del hombre ante lo
desconocido y la búsqueda de sentido.

4. ¿Cuál es, según B. Russell, el valor de la filosofía? ¿Qué crítica realiza

este filósofo a quien va por el mundo sin "ningún barniz de filosofía"?

Según Bertrand Russell, el valor de la filosofía no está en dar respuestas

concretas, sino en ampliar nuestras concepciones, liberarnos de
prejuicios y nutrir nuestra razón crítica. Critica al que vive sin "ningún
barniz de filosofía" porque se encuentra prisionero de los prejuicios
comunes y no examina sus creencias, perdiéndose la riqueza del
pensamiento profundo y liberador.

5. ¿Por qué, según Deleuze, a la pregunta "¿para qué sirve la filosofía?"

se la debe considerar "irónica y mordaz"?

Deleuze considera que esa pregunta es irónica y mordaz porque la filosofía

no es útil en un sentido práctico inmediato, como lo puede ser una
técnica o herramienta. Su función es crear conceptos y pensar lo
impensado, lo cual puede parecer inútil desde una visión utilitarista, pero es
esencial para comprender y transformar profundamente la realidad.

Clase 2
Aportes filosóficos a los debates pedagógicos contemporáneos
Pensamiento crítico, sentido histórico y praxis

GAUDIO, M., “Filosofía y pedagogía: qué y para qué”, en Entre ideas: una mirada filosófico
pedagógica, Buenos Aires, Jarmat, 2011, pp. 5-16

El texto "Entre ideas: una mirada filosófico-pedagógica" de Mariano Gaudio

plantea que no es posible dar una definición última de la filosofía porque
esta no es un conocimiento cerrado, sino una actitud de búsqueda
constante, cuestionamiento y apertura al pensamiento. Cada filósofo
responde a la pregunta “¿qué es la filosofía?” desde su tiempo, contexto y
problemas, por lo que su significado está siempre en construcción. La
filosofía no busca certezas definitivas, sino que invita a pensar, a preguntar, a
dudar y a transformar nuestra manera de ver la realidad.

Para la formación docente, la filosofía resulta fundamental porque promueve

una actitud crítica, fomenta la reflexión sobre el sentido de la educación y
permite cuestionar el porqué de lo que se enseña y cómo se enseña. No se
trata solo de transmitir contenidos, sino de formar sujetos capaces de
comprender su contexto, transformarlo y asumir un rol activo en la sociedad.
Así, la filosofía aporta profundidad, conciencia histórica y compromiso social
al trabajo pedagógico.

Gaudio también aborda los prejuicios comunes hacia la filosofía, como

considerarla inútil o lejana a la vida real. Estos prejuicios cumplen la función
de alejar al pensamiento crítico y mantener el orden establecido, ya que
pensar implica cuestionar y transformar. Antonio Gramsci, citado
ampliamente en el texto, afirma que todos somos filósofos porque todos
pensamos y actuamos en el mundo, y que también todos somos políticos
porque nuestras acciones afectan a los demás. La diferencia entre "sentido
común" y "buen sentido" radica en que el primero reproduce ideas
impuestas de forma mecánica, mientras que el segundo implica reflexión,
conciencia y crítica.

La diferencia entre una perspectiva crítica y una acrítica de la realidad está

en que la crítica examina, fundamenta y cuestiona lo que se da por sentado,
mientras que la acrítica acepta pasivamente lo existente sin reflexionar sobre
sus orígenes o consecuencias. Gramsci plantea que el "intelectual orgánico"
se compromete con los sectores populares, actúa desde la realidad concreta
y busca organizar el pensamiento colectivo para transformar la sociedad, a
diferencia del "intelectual puro", que se encierra en su saber y se mantiene
ajeno al pueblo. Al caracterizar al “hombre masa”, lo describe como aquel
que no piensa por sí mismo, que copia el pensamiento de los demás y sigue
al rebaño.

Reconstruir el sentido histórico, según Gramsci, es clave para entender cómo

llegamos a pensar y actuar como lo hacemos. Desconocer el devenir
histórico significa naturalizar la realidad, hacerla parecer eterna e
inmodificable. Por eso, la historia es necesaria para recuperar la memoria,
descubrir las luchas sociales que dieron lugar a lo que hoy existe y abrir
posibilidades para cambiar el presente. Desechar la historia implica justificar
el orden actual y negar la posibilidad de transformación.

Respuesta a las actividades

Según Mariano Gaudio, no se puede dar una definición última de la filosofía

porque esta no es una doctrina cerrada ni una respuesta definitiva, sino una
actitud de búsqueda permanente. La filosofía se define más por su pregunta
que por su respuesta, y cada filósofo responde desde su tiempo, sus
problemas y su contexto. Así, la filosofía es siempre una actividad inacabada,
abierta y ligada al deseo de saber, no a la posesión del saber.

La importancia de la filosofía para la formación docente radica en que invita

a reflexionar críticamente sobre la realidad, la educación y los fines que se
persiguen al enseñar. No basta con aplicar técnicas o transmitir contenidos:
el docente debe preguntarse qué, para qué y para quién educa. La filosofía
permite asumir una actitud crítica frente a la educación como proceso
histórico, cultural y político, y por eso es esencial para una pedagogía
transformadora.

Los prejuicios hacia la filosofía –como considerarla abstracta, inútil o ajena a

la vida cotidiana– tienen la función de alejarnos del pensamiento crítico.
Sirven para desactivar la capacidad de cuestionar el orden social y de
imaginar alternativas. Gramsci critica estos prejuicios y sostiene que todos
somos filósofos porque todos pensamos, actuamos y tenemos una visión del
mundo, aunque muchas veces la asumimos de forma inconsciente. También
dice que todos somos políticos, porque nuestras acciones influyen en la
realidad y en los demás. La diferencia entre "sentido común" y "buen
sentido" es que el primero es una forma de pensamiento superficial y
conformista, mientras que el segundo es más consciente, crítico y reflexivo.

Una perspectiva crítica de la realidad se distingue de una acrítica en que

busca comprender el origen de las ideas, prácticas y valores, cuestionando lo
que se presenta como natural. En cambio, la visión acrítica acepta lo
existente sin preguntar por qué es así ni si puede cambiar. La crítica permite
tomar conciencia y actuar para transformar.

Para Gramsci, el "intelectual orgánico" es aquel que está comprometido con

su tiempo y con los sectores populares. No habla desde afuera, sino que se
involucra en los procesos sociales y ayuda a organizar y dar forma a las ideas
colectivas. A diferencia del "intelectual puro", que permanece aislado y al
servicio del poder, el intelectual orgánico trabaja en diálogo con el pueblo. El
"hombre masa", en cambio, es quien no piensa por sí mismo, repite ideas
ajenas y vive de manera mecánica, siguiendo al rebaño sin cuestionar.

Gramsci sostiene que es necesario reconstruir el sentido histórico porque

entender cómo llegamos a pensar y actuar como lo hacemos permite tomar
conciencia y cambiar. Cuando se borra el devenir histórico, se impone la idea
de que la realidad es eterna e inmodificable, lo que favorece el
mantenimiento del orden dominante. La finalidad de desechar la historia es
naturalizar las injusticias y evitar que surjan proyectos de transformación.
Por eso, recuperar la historia es un acto de resistencia y libertad.
Actividad

¿Por qué, según Gaudio, no se puede dar una definición última respecto
de la pregunta "¿qué es la Filosofía?"? (ver en bibliografía obligatoria de la
clase)
¿Cuál sería la importancia de la filosofía para la formación docente? ¿Qué
le puede aportar a la misma?
¿Cuáles son los prejuicios habituales hacia la filosofía y cuál sería la
función que cumplen dichos prejuicios?¿Qué quiere decir A. Gramsci al
afirmar que "todos somos filósofos" y que "todos somos políticos? ¿Cuál
sería la diferencia entre el "buen sentido" y el "sentido común"?
¿Qué es lo que diferencia una perspectiva de la realidad crítica de una
acrítica?
¿Cuál es, para A. Gramsci el papel del intelectual orgánico y qué lo
diferencia del intelectual puro? ¿Cómo caracteriza al “hombre masa”?
¿Por qué es necesario, según Gramsci, reconstruir el sentido histórico y
cuál sería la finalidad (implícita o explícita) de desechar el devenir
histórico en la comprensión de la realidad?

¿Por qué, según Gaudio, no se puede dar una definición última respecto
de la pregunta "¿qué es la Filosofía?"?
Porque la filosofía no es un saber cerrado, sino una búsqueda permanente
de conocimiento. Cada filósofo responde desde su contexto y sus problemas,
por lo tanto, su definición cambia con el tiempo. Filosofar implica preguntar,
dudar y repensar constantemente, no alcanzar verdades finales.

¿Cuál sería la importancia de la filosofía para la formación docente?

¿Qué le puede aportar a la misma?
La filosofía es clave en la formación docente porque promueve una actitud
crítica y reflexiva sobre el acto de educar. Permite cuestionar los fines, los
contenidos y el sentido de la educación. Aporta profundidad al pensar
pedagógico y ayuda a formar docentes comprometidos con la
transformación social.

¿Cuáles son los prejuicios habituales hacia la filosofía y cuál sería la

función que cumplen dichos prejuicios?
Los prejuicios más comunes son que la filosofía es inútil, abstracta o alejada
de la vida real. Su función es alejar a las personas del pensamiento crítico,
evitar que se cuestionen el orden establecido y mantener el conformismo.
Así se debilita la capacidad de transformar la realidad.

¿Qué quiere decir A. Gramsci al afirmar que "todos somos filósofos" y

que "todos somos políticos"?
Gramsci sostiene que todos pensamos y actuamos con una concepción del
mundo, aunque no siempre seamos conscientes de ella. Por eso, todos
somos filósofos. También somos políticos porque nuestras acciones influyen
en la realidad y en los demás, aunque no participemos directamente en la
política.

¿Cuál sería la diferencia entre el "buen sentido" y el "sentido común"?

El sentido común es un pensamiento superficial, conformista y repetido sin
reflexión. El buen sentido, en cambio, es el pensamiento crítico y
fundamentado que surge cuando se reflexiona sobre lo que se da por hecho.

¿Qué es lo que diferencia una perspectiva de la realidad crítica de una

acrítica?
La perspectiva crítica se pregunta por el origen, la justificación y las
consecuencias de las ideas y prácticas sociales. La acrítica, en cambio, acepta
la realidad tal como es, sin cuestionarla ni buscar alternativas.

¿Cuál es, para A. Gramsci, el papel del intelectual orgánico y qué lo

diferencia del intelectual puro? ¿Cómo caracteriza al “hombre masa”?
El intelectual orgánico se compromete con el pueblo, ayuda a organizar su
pensamiento y a transformar la realidad desde dentro. El intelectual puro se
aísla, se cree superior y reproduce las ideas del poder. El “hombre masa” es
quien no piensa por sí mismo y repite lo que dicen los demás, sin reflexión.

¿Por qué es necesario, según Gramsci, reconstruir el sentido histórico y

cuál sería la finalidad (implícita o explícita) de desechar el devenir
histórico en la comprensión de la realidad?
Reconstruir el sentido histórico permite entender cómo llegamos a ser lo
que somos y por qué pensamos como pensamos. Desechar la historia sirve
para naturalizar el presente, ocultar las luchas y las injusticias, y hacer creer
que no hay otra posibilidad que aceptar lo que hay. Por eso, conocer la
historia es clave para poder transformarla.
Clase 3
“Filosofía y niños”
Gustavo Santiago (en Archivos, Unidad 1), páginas 19 a 37.

Las imágenes y el texto que presentan la clase "Filosofía y niños:

posibilidades para un encuentro" introducen el contexto del programa de
Filosofía para Niños (FpN), una propuesta pedagógica que surge en
Estados Unidos hacia fines de los años sesenta, impulsada por Matthew
Lipman. La idea central de este enfoque es que no es posible formar
sociedades verdaderamente libres, críticas y solidarias sin enseñar a las
personas –desde la infancia– a pensar por sí mismas.

El proyecto parte de la convicción de que la filosofía no debe estar reservada

solo a adultos o especialistas, sino que los niños también pueden y deben
filosofar, siempre que se les ofrezca un espacio adecuado: un entorno de
diálogo, reflexión, cooperación y sentido crítico. La FpN busca desarrollar
habilidades cognitivas, emocionales y sociales, mediante una
metodología que promueve el cuestionamiento, el debate respetuoso y la
construcción conjunta de conocimiento.

El contexto que rodea esta propuesta es profundamente democrático y

transformador: se cree que educar en el pensamiento crítico y creativo
desde edades tempranas es fundamental para formar ciudadanos
comprometidos con la sociedad en la que viven. Así, el aula se convierte en
una comunidad de indagación, donde se estimula la curiosidad, se valoran
las ideas propias y ajenas, y se construye conocimiento de forma colectiva.

En resumen, la Filosofía para Niños plantea que pensar no es solo una

habilidad intelectual, sino también una herramienta para la convivencia
democrática y la transformación social, y que ese aprendizaje debe
comenzar desde la niñez.

Actividad

¿Qué objeciones realiza G. Santiago a los dos prejuicios sobre la filosofía

con niños?
 ¿Qué quiere decir G. Santiago al afirmar "pensamos en niños en contexto
situado"? ¿Cuáles son los contextos en los que transcurre la vida de los
niños en la actualidad, y cómo los caracteriza el autor?
¿Cómo se manifiesta en el protagonista del video "Mi amigo Nietzsche" la
potencia emancipadora del conocimiento? ¿Qué significó para ese niño el
contacto con la filosofía?

1. Prejuicio 1: "Los niños no pueden filosofar"

Objeción: Subestima la capacidad de los niños para pensar.

-Los niños sí son capaces de formular preguntas filosóficas profundas,

solo que lo hacen desde su propio lenguaje y perspectiva.

-La infancia es un momento propicio para el pensamiento, ya que esta

atravesada por la curiosidad, la sorpresa y la apertura al mundo.

Prejuicio 2: "La filosofía es demasiado compleja para la infancia"

Objeción: El problema no esta en los niños, sino en cómo entendemos la

filosofía.

-Si se deja de lado la idea de que filosofar implica necesariamente usar

términos técnicos o leer autores clásicos, se abre la posibilidad de hacer
filosofía en un lenguaje accesible y significativo para los niños.

-El enfoque debe estar en cultivar una actitud filosófica, no transmitir un

saber cerrado.

2. "Pensamos en niños"

-Significa que no podemos hablar de "los niños" en abstracto, como si

todos compartieran una única experiencia.

-Es necesario considerar sus condiciones concretas de vida, su entorno

cultural y político.

CONTEXTOS:

Cultura del consumo: Promueve deseos inmediatos, satisfacción rápida,

y relaciones mediadas por el mercado.
 Presencia dominante de tecnologías: Las pantallas median muchas de
sus experiencias y vínculos.
Debilitamiento del lazo social: Aislamiento, individualismo, menor
participación comunitaria.
Lógica de productividad y rendimiento: Incluso en la escuela, se
impone la idea de éxito, eficiencia y resultados mensurables.

.Hacer filosofía con niños también implica entender críticamente al mundo

en el que están creciendo.

3. Mi Amigo Nietzsche.

Potencia emancipadora del conocimiento: Descubre una nueva

manera de ver el mundo. Le permitió cuestionar lo que antes aceptaba
pasivamente; la autoridad del maestro, las normas de la escuela, las
jerarquías sociales y hasta el rol que se le había asignado como "mal
alumno".
Comienza apropiarse de su pensamiento y su palabra, habla con mayor
confianza, debate, escribe y se atreve a pensar por sí mismo, que es
precisamente una de las ideas centrales de la filosofía de Nietzsche.
El conocimiento, en este caso no lo disciplina, ni lo domestica; lo moviliza,
lo despierta, lo empodera.

Significado para Lucas.

No solo le dio nuevas ideas, sino que lo hizo sentir capaz de pensar con
fuerza y profundidad, algo que el sistema educativo no le había
permitido.
El contacto con la filosofía, le permitió construir una identidad distinta, no
como el niño problemático, sino como un pensador, alguien con ideas
propias.

Clase 4
Tradición filosófica occidental. Sócrates y los sofistas

GAUDIO, M., Entre ideas: una mirada filosófico pedagógica, Buenos Aires,
Jarmat, 2011, pp. 41-45; 48-52
La tradición filosófica occidental surge en la Antigua Grecia como un cambio
radical en la forma de pensar: se abandona la explicación mítica del mundo,
basada en los dioses y relatos sagrados, para buscar respuestas racionales,
es decir, a través del pensamiento crítico, el diálogo y la argumentación
lógica. Este paso del mito al logos marca el nacimiento de la filosofía en
Occidente. En ese contexto, los sofistas y Sócrates representan dos formas
diferentes de abordar los nuevos temas que interesaban a los pensadores
del siglo V a.C., especialmente en Atenas, donde la democracia y la
participación política exigían habilidades como la argumentación y el
discurso público.

Los sofistas fueron maestros itinerantes que enseñaban a los jóvenes a

hablar en público, argumentar y convencer, cobrando por sus enseñanzas.
Para ellos, no había una verdad absoluta: la verdad dependía del punto de
vista, y lo importante era ser persuasivo. Esta postura relativista chocaba con
las ideas tradicionales, pero era muy útil en la vida política y judicial de
Atenas. Sócrates, por su parte, también se interesó por los temas humanos,
como la justicia, la virtud o el bien, pero sostenía que sí existía una verdad y
que debía buscarse a través del diálogo y el examen crítico. Su método
consistía en hacer preguntas para que su interlocutor pensara por sí mismo
y descubriera las contradicciones en sus ideas. A diferencia de los sofistas,
Sócrates no cobraba por enseñar y decía que su única certeza era saber que
no sabía nada. Esta actitud provocó rechazo entre muchos atenienses, lo que
finalmente lo llevó a ser juzgado y condenado a muerte.

Así, en el marco de la tradición filosófica occidental, los sofistas representan

una postura más práctica y escéptica respecto a la verdad, mientras que
Sócrates inaugura una visión más ética y comprometida con la búsqueda del
conocimiento verdadero, que influenciará profundamente a sus discípulos,
como Platón y Aristóteles, y a toda la filosofía posterior.

El método socrático consiste en una forma de diálogo filosófico que busca

alcanzar el conocimiento a través de preguntas y respuestas. Sócrates no se
presenta como alguien que enseña contenidos, sino como alguien que ayuda
al otro a descubrir por sí mismo la verdad. Su método tiene dos momentos
principales: la ironía, que consiste en mostrarle al interlocutor que en
realidad no sabe lo que cree saber, y la mayéutica, que es el arte de "dar a
luz" ideas, es decir, ayudar al otro a parir sus propias verdades mediante un
proceso de reflexión profunda. Esta comparación con el parto no es casual:
Sócrates decía que él no enseñaba, sino que actuaba como su madre, que
era partera.

La innovación pedagógica que introduce Sócrates es precisamente esta

idea de que el saber no se transmite como un objeto, sino que se
construye en el diálogo. El maestro no impone conocimientos desde
afuera, sino que estimula al alumno a pensar por sí mismo, a partir de sus
propias creencias, llevándolo a cuestionarlas. Esta propuesta es radicalmente
nueva en su tiempo, ya que pone el foco en el proceso del pensar y no en la
acumulación de información. Como se menciona en Entre Ideas, educar no es
llenar la cabeza de datos, sino ayudar a explicitar lo que ya está implícito
en el sujeto, como quien cultiva una semilla.

En cuanto a la diferencia con los sofistas, esta es tanto ética como

pedagógica. Los sofistas eran maestros que enseñaban retórica, es decir, el
arte de convencer en el discurso. Para ellos, la verdad era relativa y lo
importante era tener la capacidad de argumentar bien, sin importar si lo que
se defendía era justo o no. Además, cobraban por sus enseñanzas, lo que
hacía que su saber se convirtiera en un servicio para el que pudiera pagarlo.
Sócrates, en cambio, no cobraba y se consideraba un servidor del bien
común. Para él, la búsqueda de la verdad era un deber ético, no un medio
para tener éxito o prestigio.

Mientras los sofistas formaban ciudadanos hábiles para ganar debates,

Sócrates buscaba formar personas sabias y justas, que se conocieran a sí
mismas y actuaran de acuerdo con el bien. Su pregunta clave no era “¿cómo
convencer?”, sino “¿cómo vivir bien?”, y eso marca una diferencia profunda
con los sofistas.

Actividad

¿En qué consiste el método socrático? ¿Cuál es la innovación pedagógica

que introduce Sócrates? ¿En qué se diferencia de los sofistas?

¿En qué consiste el método socrático?

El método socrático es una forma de diálogo crítico que consiste en hacer

preguntas para estimular el pensamiento reflexivo y conducir al interlocutor
a descubrir por sí mismo contradicciones en sus ideas. Sócrates no enseñaba
conocimientos acabados, sino que, a través de preguntas incisivas, ayudaba
al otro a aclarar sus ideas y buscar la verdad. Este proceso se conoce como
mayéutica, que significa "dar a luz" las ideas, como una partera ayuda a dar a
luz a un niño. Para Sócrates, el conocimiento verdadero no se transmite
desde afuera, sino que se despierta desde el interior del sujeto mediante el
diálogo.

¿Cuál es la innovación pedagógica que introduce Sócrates?

Sócrates introduce una pedagogía dialógica, basada en el intercambio activo,

en la búsqueda conjunta del conocimiento. A diferencia de los métodos
tradicionales de enseñanza que consistían en transmitir verdades fijas,
Sócrates propone una relación educativa donde el maestro no impone, sino
que acompaña el proceso del alumno, ayudándole a pensar por sí mismo.
Esta innovación tiene una profunda raíz filosófica: no busca formar un
individuo obediente, sino uno reflexivo, crítico y éticamente comprometido.
En el texto de Gaudio se señala que esta práctica está en sintonía con una
pedagogía emancipadora, donde la enseñanza es una relación activa y
recíproca, no una transferencia de saber desde el sabio al ignorante.

¿En qué se diferencia de los sofistas?

La diferencia central entre Sócrates y los sofistas radica en su concepción del

conocimiento y la enseñanza. Los sofistas eran maestros profesionales que
cobraban por enseñar técnicas de argumentación y oratoria, útiles para
tener éxito en la política y la vida pública. Para ellos, no existía una verdad
universal, sino que cada quien podía defender su punto de vista con eficacia.
En cambio, Sócrates rechazaba el relativismo sofista y afirmaba que sí existía
una verdad, que debía buscarse a través de la razón y el diálogo. Mientras los
sofistas enseñaban a persuadir, Sócrates enseñaba a pensar. Además,
Sócrates no cobraba por enseñar y consideraba que el saber no debía ser un
instrumento de poder, sino una forma de vida filosófica.

En resumen, Sócrates revoluciona la pedagogía antigua al transformar la

enseñanza en un diálogo que apunta al autoconocimiento y a la formación
ética del sujeto, en oposición al enfoque utilitarista y relativista de los
sofistas.
Clase 5
Tradición filosófica occidental. Platón y Aristóteles
PLATÓN, República, Gredos, Madrid, 1988, Libro VII, 514a-518b.
GAUDIO, M., Entre ideas: una mirada filosófico pedagógica, pp. 62-71; 94-97

La tradición filosófica occidental, representada en el pensamiento de

Platón y Aristóteles, marca un momento central en el desarrollo del
pensamiento racional, al enfocarse en la búsqueda de la verdad y del orden
justo en el ser humano y en la sociedad. Platón parte de la convicción de que
el mundo que percibimos con los sentidos es sólo una copia imperfecta de
un mundo superior, eterno e inmutable: el mundo de las Ideas. Estas Ideas
no son meras nociones mentales, sino realidades objetivas que sólo el alma
puede conocer plenamente a través de la razón. En este marco, el
conocimiento verdadero no es sensorial, sino intelectual, y la filosofía
consiste en ascender desde la ignorancia hacia la sabiduría, guiados por el
amor al bien.

Aristóteles, discípulo de Platón, también busca comprender la realidad, pero

adopta un enfoque más empírico. Para él, no hay dos mundos separados,
sino que la forma (lo esencial) está en las cosas mismas. Propone una visión
teleológica del universo, en la que todo tiende hacia su fin natural. Si Platón
pensaba que el alma debía separarse del cuerpo para alcanzar el
conocimiento, Aristóteles cree que el alma y el cuerpo forman una unidad. La
ética, para ambos, está ligada al conocimiento, pero mientras Platón pone el
énfasis en la contemplación del bien, Aristóteles destaca la práctica de la
virtud en la vida cotidiana como camino hacia la felicidad.

Actividad

1. ¿Cómo se corresponde la interpretación de la Alegoría de la caverna

con la filosofía platónica?
2. ¿Cuál es la organización social que propone Platón para formar un
buen ciudadano?
4. ¿Consideras que aún quedan resabios de la concepción pedagógica
platónica?
 ¿Cómo define Aristóteles al hombre? Sintetizar el apartado "EL ÁMBITO
DE LA SOCIABILIDAD NATURAL" del texto de Gaudio

¿Cómo se corresponde la interpretación de la Alegoría de la caverna con

la filosofía platónica?
La alegoría representa con gran claridad el núcleo de la filosofía platónica: el
dualismo entre el mundo sensible y el mundo inteligible. Los prisioneros
encadenados simbolizan a los seres humanos atrapados en la ignorancia,
creyendo que las sombras que ven (apariencias del mundo sensible) son la
verdadera realidad. El proceso de liberación del prisionero, que sale de la
caverna y ve la luz del sol, representa el camino del alma que asciende hacia
el conocimiento verdadero, el mundo de las Ideas. El sol, finalmente,
simboliza la Idea del Bien, que da sentido, luz y verdad a todas las demás. La
alegoría muestra que la educación es un proceso de transformación interior,
no de acumulación de datos, y que sólo mediante la filosofía se puede
alcanzar la sabiduría.

¿Cuál es la organización social que propone Platón para formar un buen

ciudadano?
Platón propone una sociedad estructurada en tres clases: los productores
(artesanos, campesinos, comerciantes), los guardianes (soldados que
protegen la ciudad) y los gobernantes filósofos, que son aquellos que,
habiendo salido de la caverna y conocido la verdad, están capacitados para
gobernar con justicia. Esta organización responde a su idea de que cada
quien debe cumplir la función que le corresponde según su naturaleza, y que
la justicia consiste en ese equilibrio entre partes. Para formar buenos
ciudadanos, Platón cree que se necesita una educación rigurosa, progresiva
y orientada a la verdad, y que los mejores deben ser preparados desde
jóvenes para convertirse en gobernantes, con una formación filosófica que
les permita conocer el Bien.

¿Consideras que aún quedan resabios de la concepción pedagógica

platónica?
Sí, aún persisten rasgos de la concepción pedagógica platónica en varias
dimensiones. Por ejemplo, la idea de que la educación no debe limitarse a lo
utilitario, sino que debe formar personas justas, críticas y sabias, sigue
siendo un ideal en muchas corrientes pedagógicas. También permanece la
noción de que la educación es un proceso gradual y liberador, que implica
romper con prejuicios y creencias previas para acceder a un saber más
profundo. Además, en ciertos sistemas educativos elitistas se refleja la
creencia platónica de que no todos están capacitados para llegar al
conocimiento superior, y que sólo una minoría, cuidadosamente
seleccionada y formada, debería gobernar o dirigir. En contraste, las
pedagogías críticas actuales buscan democratizar ese acceso al
conocimiento, pero muchas veces siguen inspirándose, aunque
reformuladas, en el ideal platónico de educar para transformar.

En el apartado "El ámbito de la sociabilidad natural" del texto de Gaudio,

Aristóteles define al ser humano como un ser naturalmente político y social.
Esto significa que el hombre no puede desarrollarse plenamente si está
aislado, sino que su realización personal sólo es posible en comunidad,
formando parte de una polis (ciudad-Estado). Para Aristóteles, el ser humano
está dotado de logos, es decir, de palabra y razón, lo que le permite
comunicar ideas, deliberar sobre el bien común y establecer normas de
convivencia. Esa capacidad lo distingue de otros seres vivos y fundamenta su
tendencia natural a vivir en sociedad.

Gaudio destaca que, para Aristóteles, la polis no es una invención artificial o

fruto de un contrato, sino el ámbito natural donde el ser humano alcanza su
plenitud, tanto ética como racional. La comunidad política existe “por
naturaleza” y su finalidad es el bien común. Solo en ella el hombre puede
ejercer plenamente su racionalidad, desarrollar su virtud y vivir una vida
buena. Por eso, Aristóteles sostiene que quien vive fuera de la polis por
elección o porque no la necesita es “una bestia o un dios”, pero no un
humano.

En síntesis, Aristóteles concibe al ser humano como un animal político cuya

esencia se realiza en el marco de una comunidad organizada, y esta
sociabilidad no es una opción, sino parte de su propia naturaleza.

Clase 6
Tradición filosófica occidental. Descartes. El sujeto cartesiano

DESCARTES, Rene, Meditaciones Metafísicas, (1º y 2º meditación)

 SCHUJMAN, Andrés G., “El problema del conocimiento”, en Filosofía,
Módulos on line, fragmentos (2-6 pdf)

El texto aborda la tradición filosófica occidental, enfocándose en la figura de

René Descartes y su concepción del "sujeto cartesiano". Descartes es
considerado el fundador de la filosofía moderna porque puso al sujeto como
el centro de la reflexión y la certeza del conocimiento. Esta propuesta surge
en un momento histórico en el que la ciencia y la filosofía comenzaban a
independizarse de la tradición escolástica medieval y de la autoridad
religiosa.

Para Descartes, la duda es el punto de partida: cuestiona todo lo que pueda

ser falso o incierto. A través de la duda metódica, llega a un punto que no
puede negarse: el hecho de que mientras duda, está pensando. De ahí su
célebre frase "Pienso, luego existo" ("Cogito, ergo sum"). En este momento,
se da cuenta de que el pensamiento mismo es la única certeza, y ese
pensamiento constituye la esencia del sujeto.

A partir de esta certeza, Descartes establece la diferencia entre la mente y el

cuerpo. La mente es la sustancia pensante, el yo que duda y reflexiona,
mientras que el cuerpo es la sustancia extensa, el mundo material que se
puede medir y conocer objetivamente. Esta separación, conocida como
dualismo cartesiano, marca el inicio de la concepción moderna del sujeto: un
ser racional, consciente de sí mismo, capaz de fundamentar su conocimiento
sin depender de autoridades externas.

En resumen, el documento explica cómo la filosofía de Descartes redefine la

manera de entender al ser humano y al conocimiento. El sujeto cartesiano es
la base de toda certeza, y su capacidad de pensar lo convierte en el punto de
partida para conocer la realidad. Esta perspectiva tendrá una enorme
influencia en la filosofía y la cultura occidental, inaugurando una nueva
forma de ver al individuo y su relación con el mundo.

Descartes - Meditaciones metafísicas

Las Meditaciones metafísicas son una obra fundamental de René Descartes,

escrita en el siglo XVII, que tiene como objetivo fundar el conocimiento sobre
bases absolutamente ciertas. La obra se organiza en seis meditaciones que
siguen un método riguroso para llegar a una verdad indudable.
El punto de partida es la duda metódica: Descartes decide dudar de todo lo
que no pueda tener certeza absoluta, incluyendo los sentidos y la razón. Su
famoso argumento del sueño y la hipótesis del genio maligno sirven para
mostrar cómo incluso las verdades más evidentes pueden ser puestas en
duda.

Sin embargo, a través de esta duda, descubre algo que no puede negarse: la
propia existencia mientras piensa. Esta es la célebre conclusión: “Pienso,
luego existo” (Cogito, ergo sum). A partir de ahí, Descartes explora qué es este
"yo" que piensa (una sustancia pensante), y cómo se distingue del cuerpo
(res extensa).

Luego, se dedica a demostrar la existencia de Dios, argumentando que la

idea de un ser perfecto no puede proceder de un ser imperfecto como él
mismo, por lo que debe haber sido puesta en su mente por Dios.
Finalmente, muestra que, gracias a la veracidad de Dios, podemos confiar en
el conocimiento racional, aunque los sentidos puedan seguir siendo
engañosos.

El texto destaca por su rigor lógico y su estilo introspectivo: Descartes va

desmenuzando cada certeza posible, planteando y resolviendo dudas hasta
llegar a conclusiones firmes sobre el sujeto, Dios y el conocimiento.

Schujman - Los problemas del conocimiento

Este texto presenta los principales problemas de la teoría del conocimiento,

los cuales han preocupado a los filósofos desde la Antigüedad y siguen
siendo objeto de debate hoy en día. Los tres problemas que expone son:

1. El problema de la posibilidad del conocimiento: se pregunta si es

posible conocer la realidad tal como es. Los sofistas y escépticos (como
Pirrón) negaron esta posibilidad; mientras que filósofos como Platón o
Descartes (dogmáticos y racionalistas) sostuvieron que el conocimiento
objetivo es posible, pero no a través de los sentidos, sino de la razón.
2. El problema del origen del conocimiento: analiza de dónde proviene el
conocimiento. Para los empiristas (Hume), viene de la experiencia; para
los racionalistas (Descartes), de la razón; y para Kant, surge de la unión de
la sensibilidad y la razón.
3. El problema del alcance del conocimiento: indaga sobre los límites del
conocimiento. Los empiristas limitan el conocimiento a lo que podemos
percibir, mientras que los racionalistas como Descartes creen que puede
abarcar más allá de lo empírico, como la demostración racional de la
existencia de Dios.

El texto también profundiza en cómo Descartes desarrolla su duda metódica

y en cómo supera la incertidumbre al llegar a la conclusión de que, mientras
duda, existe. Esto lo lleva a afirmar la existencia de Dios como garantía de la
verdad racional, lo que fundamenta el conocimiento seguro en la razón.

Actividad

¿Por qué Descartes decide dudar de todo? ¿Qué método utiliza para
encontrar un conocimiento cierto? ¿Cuál es la primera certeza a la que
llega y cómo la fundamenta?

¿Por qué Descartes decide dudar de todo?

Descartes decide dudar de todo porque quiere fundamentar el

conocimiento en bases absolutamente seguras. Se da cuenta de que
muchas de las cosas que había creído en su juventud estaban basadas en
prejuicios o en conocimientos que no tenían fundamentos firmes. Por eso,
considera necesario empezar de nuevo y buscar un punto de partida
indudable.

La duda que aplica no es una duda escéptica (que niega toda posibilidad de
verdad), sino una duda metódica, es decir, un método para llegar a la
certeza. Esta duda se extiende a todo: lo que le dicen los sentidos (que a
veces engañan), lo que le enseña la razón (que podría ser engañada por un
genio maligno) y las opiniones que ha aceptado sin haberlas verificado.

¿Qué método utiliza para encontrar un conocimiento cierto?

El método que utiliza es, justamente, la duda metódica. Consiste en no

aceptar como verdadero nada que no sea absolutamente evidente y claro.
Todo conocimiento que tenga la más mínima posibilidad de error debe ser
rechazado, al menos provisionalmente, hasta encontrar una verdad que
resista cualquier duda.

En sus propias palabras (resumidas a partir de todos los textos):

 Se propone dudar de todo lo que proviene de los sentidos, porque estos
a veces engañan.
Aplica el argumento del sueño: no hay un criterio seguro para distinguir
la vigilia del sueño, entonces todo lo que se basa en la percepción puede
ser falso.
Supone incluso que podría haber un genio maligno que lo engañe
constantemente.

La duda metódica no busca quedarse en el escepticismo, sino hallar un

punto firme desde donde reconstruir todo el conocimiento.

¿Cuál es la primera certeza a la que llega y cómo la fundamenta?

La primera certeza a la que llega Descartes es "Pienso, luego existo" (Cogito,

ergo sum). Esta es la verdad absolutamente indudable que resiste incluso la
duda más radical.

¿Cómo la fundamenta?

Mientras duda de todo, se da cuenta de que para dudar, necesariamente

tiene que estar pensando.
Si piensa, entonces existe al menos como pensamiento, como ser que
piensa.
Esta certeza no depende de los sentidos ni de una demostración externa:
es evidente por sí misma, porque dudar es una forma de pensar, y no se
puede pensar sin existir.

Por eso, afirma que mientras piensa, existe como una res cogitans
(sustancia pensante), y esta evidencia no puede ser refutada ni siquiera por
el genio maligno.

En suma, Descartes decide dudar de todo porque quiere encontrar una

verdad indudable para construir sobre ella todo el conocimiento; utiliza la
duda metódica como herramienta para limpiar los prejuicios y las creencias
sin fundamento; y llega a la certeza del “yo pienso, luego existo”, que
fundamenta por el hecho de que la duda misma confirma la existencia de
quien piensa.

Clase 7
Tradición filosófica occidental. Empirismo y apriorismo

SCHUJMAN, Andrés G., “El problema del conocimiento”, en Filosofía,

Módulos on line, fragmentos (6-8 pdf)
SANTIAGO, Gustavo, Filomeno y Sofía: historias para filosofar con los más
chiquitos, pp. 17 y 33-37

El archivo trata sobre dos grandes corrientes de la tradición filosófica

occidental: el empirismo y el apriorismo. El empirismo afirma que todo
conocimiento humano proviene de la experiencia, es decir, de lo que
captamos a través de nuestros sentidos. Según esta visión, la mente es como
una hoja en blanco que se va llenando con las impresiones que recibimos del
mundo. Filósofos como John Locke y David Hume defendieron esta postura y
argumentaron que no existen ideas innatas, sino que todas las ideas
provienen de la experiencia.

Por otro lado, el apriorismo sostiene que hay conocimientos que no

dependen de la experiencia. Esta postura resalta que existen principios y
estructuras mentales que nos permiten organizar lo que percibimos. Para el
apriorismo, el conocimiento se basa en algo previo a la experiencia: la razón.
Esta corriente filosófica está representada por pensadores como René
Descartes y también, en una forma más compleja, por Immanuel Kant. Para
Descartes, ciertas verdades (como el famoso "pienso, luego existo") no
dependen de la experiencia, sino que se fundamentan en la razón misma.
Kant, por su parte, sostenía que la experiencia y la razón están entrelazadas:
la experiencia nos da la materia, pero la razón aporta las estructuras para
organizarla.

El texto presenta así un contraste entre dos modos de entender cómo

conocemos: uno que parte de la experiencia y otro que reconoce principios o
estructuras previas a ella. Estos dos enfoques siguen teniendo influencia en
la manera en que pensamos la relación entre nuestra mente y el mundo.

Actividad

¿Cuál es la diferencia entre el empirismo y el apriorismo? Explicar ¿Por

qué Kant compara su teoría con la de Copérnico?

La diferencia entre el empirismo y el apriorismo radica en la fuente principal

del conocimiento. El empirismo sostiene que todo conocimiento proviene de
la experiencia sensible: de lo que captamos por los sentidos y de las
impresiones que recibimos del mundo. Para los empiristas como Hume, la
mente es como una hoja en blanco que se va llenando con los datos que nos
llegan de la experiencia, y no existen ideas o conocimientos independientes
de lo que percibimos.

En cambio, el apriorismo (también llamado racionalismo, o en la versión más

desarrollada, idealismo trascendental como en Kant) sostiene que la razón
aporta estructuras o principios que no dependen de la experiencia. Para los
racionalistas como Descartes, hay ideas claras y distintas que no provienen
de los sentidos, sino que están en la mente como verdades que se pueden
conocer con certeza. Kant, por su parte, propuso que el conocimiento surge
de la combinación de la experiencia y de las estructuras de la razón: la
experiencia da el contenido, pero la razón organiza y estructura ese
contenido con formas previas como el espacio, el tiempo o las categorías.

Respecto a la comparación que Kant hace de su teoría con la de Copérnico,

Kant lo plantea porque considera que su propuesta filosófica implicaba un
cambio radical en la manera de entender el conocimiento, similar al cambio
que Copérnico hizo en astronomía. Antes de Copérnico, se pensaba que la
Tierra estaba en el centro y que todo giraba alrededor de ella. Copérnico
propuso que la Tierra y los planetas giran alrededor del Sol, invirtiendo la
perspectiva.

Kant comparó su idea con esto porque él también invertía el punto de vista
tradicional: en vez de pensar que el conocimiento se adapta pasivamente a la
realidad que está afuera (como dice el empirismo), Kant propone que es la
razón del sujeto la que organiza las impresiones de la experiencia y les da
forma. Según él, no es la mente la que se acomoda al objeto, sino que es el
objeto el que se acomoda a las estructuras de la mente. Así, Kant ve su teoría
como una revolución copernicana en filosofía, porque pone al sujeto y su
razón en el centro de la explicación del conocimiento.

Actividad 2

¿Con qué teorías filosóficas de las estudiadas se podría relacionar el

cuento "Renato, el desconfiado"? ¿Y el cuento sobre hormigas del cap. 4,
Episodio 2 del texto de G. Santiago, Filomeno y Sofía?
 ¿Qué aportes te parece que le puede aportar a la práctica pedagógica la
implementación de la filosofía con niños?

Los cuentos “Renato, el desconfiado” y el episodio sobre las hormigas del

capítulo 4 de Filomeno y Sofía pueden relacionarse con varias teorías
filosóficas estudiadas. El cuento de Renato, que desconfía de todo lo que
perciben sus sentidos, se relaciona con el racionalismo de Descartes.
Renato duda de sus sentidos porque a veces lo engañan y, como Descartes,
decide que lo único que no puede engañarlo es su propio pensamiento. Así,
Renato parece experimentar en carne propia la duda metódica cartesiana:
cierra los ojos y se tapa los oídos porque no confía en lo que percibe, igual
que Descartes dudaba de todo para encontrar una verdad indudable.

Por otro lado, el cuento sobre las hormigas, especialmente la historia de

Jantipa que descubre que el mundo no es sólo el hormiguero, recuerda
mucho a la alegoría de la caverna de Platón y también a la postura crítica
de Kant sobre el conocimiento. Las otras hormigas creen que no existe nada
más que el hormiguero, pero Jantipa descubre que hay un mundo mucho
más grande y rico. Esto refleja cómo Kant considera que el conocimiento es
una construcción activa: la mente no sólo recibe lo que perciben los sentidos,
sino que aporta algo propio (las categorías o estructuras a priori). En cierto
modo, Jantipa es como el sujeto kantiano que se abre a la experiencia y la
organiza de un modo nuevo.

Por último, sobre el aporte que la filosofía con niños puede tener para la
práctica pedagógica, los textos muestran que esta práctica ayuda a despertar
la curiosidad natural de los chicos, fomenta su capacidad de asombro y de
reflexión. La filosofía con niños propone un espacio donde el preguntar y el
dudar no son defectos, sino motores para el aprendizaje. Esto permite a los
niños desarrollar una actitud crítica y creativa que les servirá no sólo para la
escuela, sino para toda la vida: aprenden a pensar por sí mismos, a
compartir sus ideas y a respetar las ideas de los otros, generando un clima
de diálogo y de búsqueda compartida del sentido.

Clase 8
Tradición filosófica occidental. Kant y la Ilustración
 GAUDIO, M., Entre ideas: una mirada filosófico pedagógica, pp. 156-160 y
178-182

Este texto presenta el pensamiento de Kant dentro del contexto de la

Ilustración. Kant define la Ilustración como la salida de la "minoría de edad",
es decir, del estado de dependencia y falta de autonomía intelectual. Implica
la capacidad y valentía de usar la propia razón sin la guía de otro. La frase
central es "¡Sapere aude!" (¡atrévete a saber!), un llamado a pensar por uno
mismo y no depender de tutores.

El texto también destaca la importancia de la libertad para que la Ilustración

sea posible: la libertad de expresión y pensamiento son fundamentales. Kant
distingue entre el uso público de la razón (libre y orientado al debate) y el
uso privado de la razón (restringido por el rol o función social).

Kant compara su revolución filosófica con la de Copérnico. Así como

Copérnico cambió la perspectiva geocéntrica (Tierra en el centro) por la
heliocéntrica (Sol en el centro), Kant propone que el conocimiento no
depende solo de los objetos (empirismo) ni de las ideas (racionalismo), sino
de la actividad del sujeto, que ordena la experiencia para producir
conocimiento.

El texto destaca que Kant rechaza tanto el dogmatismo racionalista como el

escepticismo empirista. Reconoce que necesitamos de los datos sensibles,
pero que también es imprescindible la actividad de la mente que organiza
esos datos.

Actividad

¿Qué paralelismo establece Gaudio entre la Teoría económica de A. Smith

y el acceso a los bienes culturales durante la ilustración?
¿Qué concepción de cultura predominó durante la Ilustración?
¿Qué es, para Kant, la ilustración? ¿Cómo resuelve este filósofo la
contradicción entre el Sapere Aude y el respeto a las normas?

1. ¿Qué paralelismo establece Gaudio entre la Teoría económica de A.

Smith y el acceso a los bienes culturales durante la Ilustración?

Gaudio traza un paralelismo entre la teoría económica de Adam Smith y el

acceso a los bienes culturales en la Ilustración. Smith creía que la división
del trabajo generaba una abundancia que, en una sociedad bien gobernada,
se “derramaba” hasta las clases inferiores. Esta visión optimista se aplicaba
también al campo cultural: la elite ilustrada poseía el conocimiento, la
bondad y la belleza (las “Ideas platónicas”), que supuestamente se
derramarían hacia los sectores populares. Sin embargo, Gaudio critica esta
noción, sugiriendo que el progreso cultural no llegaba a todos, sino que
permanecía concentrado en las élites, justificando así la desigualdad cultural
y social.

2. ¿Qué concepción de cultura predominó durante la Ilustración?

Durante la Ilustración predominó una concepción elitista y jerárquica de la

cultura. La cultura era vista como un patrimonio exclusivo de las elites
ilustradas, asociada a la verdad, el bien y lo bello, mientras que el pueblo
era considerado ignorante, malo y feo. Este enfoque reproducía una
estructura piramidal en la cual la cultura y el conocimiento se concentraban
en la cúspide, con la expectativa (ilusoria) de que eventualmente llegarían a
las clases populares.

3. ¿Qué es, para Kant, la ilustración? ¿Cómo resuelve este filósofo la

contradicción entre el Sapere Aude y el respeto a las normas?

Para Kant, la Ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad, es

decir, de su incapacidad para servirse de su propio entendimiento sin la
dirección de otro. Responde al lema “Sapere Aude”: “¡atrévete a saber!”, que
implica el coraje de usar la razón propia.

La contradicción entre el Sapere Aude (atreverse a pensar) y el respeto a las

normas la resuelve Kant con la distinción entre el uso privado y el uso
público de la razón. El uso privado de la razón es el que se ejerce dentro de
un rol o cargo específico, donde uno debe obedecer las reglas establecidas.
En cambio, el uso público es el que realiza el individuo como ilustrado ante
el mundo, donde debe haber total libertad de expresión y crítica. De este
modo, Kant propone obedecer las normas mientras se trabaja por
cambiarlas en el espacio público, asegurando así tanto el orden social
como el progreso ilustrado.

Clase 9
Crisis de la tradición filosófica occidental

CASSIRER, Ernst, Antropología filosófica, cap. II

Para comprender el contexto general del texto “Crisis de la tradición

filosófica occidental”, podemos decir que se trata de un análisis profundo
de cómo, desde la filosofía y la historia cultural, se ha producido un quiebre
en las ideas que antes estructuraban nuestra comprensión del mundo. El
texto comienza identificando la tradición occidental, que durante siglos se
apoyó en grandes relatos: narrativas que articulaban el mundo en torno a
ideas de verdad, progreso, razón y emancipación, características de la
modernidad. Estos relatos tenían una pretensión de universalidad y
establecían un horizonte utópico hacia el que se debía avanzar: un mundo
más justo, más racional y más humano.

Sin embargo, hacia finales del siglo XX, con el advenimiento de la

posmodernidad, esta confianza se resquebraja. Se percibe que esas
narrativas no sólo no han cumplido sus promesas, sino que han generado
crisis profundas, manifestadas en guerras mundiales, desigualdades
crecientes y en una desconexión entre el discurso y la realidad. El progreso
de la ciencia y la técnica, el capitalismo, y la razón instrumental, lejos de
liberar al hombre, muchas veces se han utilizado para la opresión y la
destrucción. Esta decepción marca el paso de una visión que apostaba por lo
racional, universal y progresivo a una visión que celebra la fragmentación, la
pluralidad, el escepticismo y el consumo, características propias de la
posmodernidad.

El texto también destaca que este cambio de paradigma trae consigo un fin
de las utopías. En la modernidad, había un horizonte claro de
transformación social, un proyecto que daba sentido y dirección a la acción
humana. En la posmodernidad, en cambio, esta dirección se pierde. La
pluralidad y el rechazo de los grandes relatos dejan a las sociedades sin un
norte común, donde lo inmediato y lo efímero ganan terreno. En este
contexto, la resignación, el pragmatismo y la aceptación pasiva del estado de
las cosas reemplazan el impulso por cambiar y mejorar el mundo.

En resumen, el texto nos sitúa ante una crisis de sentido: pasamos de una
modernidad que, aunque imperfecta, ofrecía proyectos colectivos de
transformación, a una posmodernidad que, desencantada y fragmentada,
renuncia a esos proyectos. Esta es la clave para comprender el contexto de
clase y los debates sobre filosofía, historia y cultura que el texto propone.

Actividad

¿Cuál es el tema principal del texto precedente? ¿Cuáles son las

características principales de la modernidad y cuáles las de la
posmodernidad? ¿Por qué te parece que este apartado del texto se llama
"El fin de las utopías?"
¿Qué críticas realiza Cassirer a la concepción de hombre como “animal
racional”? ¿Cómo lo define él?

¿Cuál es el tema principal del texto precedente?

El texto trata sobre la crisis de la tradición filosófica occidental, centrándose
en la transición de la modernidad hacia la posmodernidad. Se expone cómo
las grandes narrativas que antes daban sentido al mundo —basadas en la
razón, el progreso, la emancipación y la verdad universal— se han ido
desmoronando a partir de mediados del siglo XX. Esta crisis se manifiesta en
el desencanto contemporáneo con los proyectos ideológicos y
transformadores que orientaban a la humanidad, destacando el paso de un
pensamiento unificado hacia una multiplicidad de perspectivas
fragmentadas y desprovistas de un horizonte utópico.

¿Cuáles son las características principales de la modernidad y cuáles las

de la posmodernidad?
La modernidad se caracterizaba por su confianza en la razón, la ciencia y el
progreso, con la convicción de que la humanidad avanzaba hacia un futuro
mejor y más justo. Su discurso se basaba en grandes relatos que
proyectaban utopías de transformación social, política y ética, y creía en la
unidad del conocimiento y en una verdad universal que orientara la acción.
En cambio, la posmodernidad se distingue por el cuestionamiento y la
fragmentación de esas certezas. Se abandona la idea de un único relato
global y se promueve una pluralidad de discursos, microrrelatos y
paradigmas locales, caracterizados por la discontinuidad, el escepticismo y la
incertidumbre. La posmodernidad celebra la diversidad, pero también se
asocia con el desencanto, la resignación y la pérdida de un horizonte
transformador.
¿Por qué te parece que este apartado del texto se llama "El fin de las
utopías"?
El apartado se titula "El fin de las utopías" porque refleja la desilusión y el
desencanto ante el fracaso de los grandes proyectos transformadores de la
modernidad. Las utopías, entendidas como los ideales y visiones de un
futuro mejor, se disuelven en el contexto posmoderno, donde la humanidad
se resigna a un mundo caracterizado por el consumo, la tecnocracia y la
fragmentación social. Ya no se sostiene la esperanza de cambiar
radicalmente el orden existente ni de alcanzar un futuro de igualdad, justicia
o emancipación, sino que predomina una aceptación pragmática y
despolitizada del presente. Así, el texto destaca cómo la pérdida de estas
utopías representa no solo un cambio de época, sino también un cambio
profundo en nuestra manera de concebir el mundo y nuestro papel en él.

¿Qué críticas realiza Cassirer a la concepción de hombre como “animal

racional”?

Cassirer, en su obra Antropología filosófica, critica la concepción tradicional

del hombre como “animal racional” por considerarla incompleta e
insuficiente. Aunque reconoce que la racionalidad es un elemento
importante en las actividades humanas, sostiene que esta noción no logra
abarcar toda la complejidad de la vida cultural del ser humano. En particular,
resalta que el lenguaje, el arte, el mito y la religión no son meras expresiones
de la razón, sino que son formas simbólicas, es decir, modos específicos de
relación con la realidad que no pueden reducirse al pensamiento racional.
Estas manifestaciones no se basan exclusivamente en el uso conceptual y
lógico de la razón, sino que incluyen también componentes emocionales,
poéticos e imaginativos. Por lo tanto, Cassirer considera que definir al
hombre únicamente como un ser racional es tomar una parte por el todo,
dejando de lado aspectos fundamentales de su experiencia vital.

¿Cómo lo define él? En lugar de esta definición clásica, Cassirer propone

considerar al hombre como un “animal simbólico”. Según él, lo que distingue
a la especie humana no es simplemente la capacidad de razonar, sino su
capacidad de construir y habitar un mundo simbólico. Los seres humanos no
viven solo en un universo físico, sino en uno tejido por símbolos: palabras,
imágenes, mitos, creencias, rituales. Este mundo simbólico es el mediador
entre el hombre y la realidad, y es a través de él que interpreta, comprende y
actúa. La vida humana se constituye a través de esta red de significados, que
no es inmediata ni natural, sino que está construida culturalmente. En
resumen, Cassirer ve al hombre no solo como un ser racional, sino como un
ser que crea y vive en un mundo de símbolos, lo cual marca la verdadera
especificidad de su naturaleza.

CLASE 1: Sentido y lugar de la filosofía en la educación

1. ¿Qué es la filosofía?
Es la actitud de cuestionar lo evidente, interrogar el mundo y buscar nuevos sentidos.
2. ¿Cuándo, cómo y dónde surge la filosofía?
Surge en Mileto, Grecia, siglo VI a.C., cuando se reemplaza el mito por la razón.
3. ¿Qué distinción realiza Jaspers entre "comienzo" y "origen" de la filosofía?
El comienzo es histórico; el origen es existencial: nace del asombro, la duda y las
situaciones límite.
4. ¿Qué nos lleva a filosofar, según Jaspers?
La conmoción ante lo desconocido y la búsqueda de sentido.
5. ¿Cuál es, según B. Russell, el valor de la filosofía?
Ampliar horizontes, liberar de prejuicios y fomentar el pensamiento crítico.
6. ¿Qué crítica realiza Russell a quien va por el mundo sin "ningún barniz de filosofía"?
Que vive prisionero de sus creencias sin cuestionarlas.
7. ¿Por qué, según Deleuze, la pregunta "¿para qué sirve la filosofía?" es irónica y
mordaz?
Porque la filosofía no es útil en sentido técnico, sino que crea conceptos y estimula el
pensamiento.
8. Ejemplos de preguntas por disciplina filosófica:
Epistemología: ¿Cómo sabemos que lo que sabemos es cierto?
Ética: ¿Qué hace buena a una acción?
Axiología: ¿Qué tiene valor por sí mismo?
Teleología: ¿Tiene la vida un propósito?
Antropología filosófica: ¿Qué define al ser humano?
Filosofía política: ¿Cuál es la forma de gobierno más justa?

CLASE 2: Aportes filosóficos a la educación

1. ¿Por qué no se puede dar una definición última de filosofía según Gaudio?
Porque es una búsqueda abierta, no un saber cerrado.
2. ¿Importancia de la filosofía para la formación docente?
Fomenta una actitud crítica sobre qué, para qué y para quién se educa.
3. ¿Qué prejuicios hay hacia la filosofía y qué función cumplen?
Que es inútil o abstracta; buscan evitar el pensamiento crítico.
4. ¿Qué quiere decir Gramsci con que "todos somos filósofos y políticos"?
Todos pensamos y actuamos con una visión del mundo que influye en la realidad.
5. ¿Diferencia entre "buen sentido" y "sentido común"?
El buen sentido es crítico y reflexivo; el sentido común es repetitivo y conformista.
6. ¿Diferencia entre una perspectiva crítica y una acrítica?
La crítica cuestiona y busca causas; la acrítica acepta sin pensar.
7. ¿Qué es un "intelectual orgánico" y cómo se diferencia del "intelectual puro"?
El orgánico se compromete con el pueblo; el puro es aislado y elitista.
8. ¿Cómo caracteriza Gramsci al "hombre masa"?
Como alguien que no piensa por sí mismo y repite lo que otros dicen.
9. ¿Por qué es necesario reconstruir el sentido histórico?
Para entender el presente y transformarlo. Desecharlo es naturalizar injusticias.

CLASE 3: Filosofía y niños

1. ¿Prejuicios hacia la filosofía con niños?

Que no pueden filosofar → Falso: los niños son curiosos y reflexivos.
Que es muy compleja → Falso: depende de cómo se la enseñe.
2. ¿Qué significa "niños en contexto"?
Que no hay infancia única, sino situaciones sociales, culturales y tecnológicas diversas.
3. ¿Cómo se muestra la potencia emancipadora de la filosofía en “Mi amigo Nietzsche”?
Lucas se transforma: piensa por sí mismo, cuestiona normas y gana confianza.

CLASE 4: Sócrates y los sofistas

1. ¿En qué consiste el método socrático?

En hacer preguntas para que el otro descubra la verdad por sí mismo (ironía + mayéutica).
2. ¿Cuál es la innovación pedagógica de Sócrates?
No transmite saberes, sino que guía al alumno a pensar por sí mismo.
3. ¿En qué se diferencia Sócrates de los sofistas?
Sócrates buscaba la verdad sin cobrar; los sofistas enseñaban a persuadir cobrando,
relativizando la verdad.

CLASE 5: Platón y Aristóteles

1. ¿Cómo representa la Alegoría de la Caverna la filosofía platónica?

El ascenso desde la ignorancia (sombras) hasta el conocimiento verdadero (Ideas y Bien).
2. ¿Qué organización social propone Platón?
Tres clases: productores, guardianes y gobernantes-filósofos, según su naturaleza.
3. ¿Quedan rastros de la pedagogía platónica hoy?
Sí: idea de educación como transformación interior y acceso gradual al conocimiento.
4. ¿Cómo define Aristóteles al ser humano?
Como un animal político que sólo se realiza plenamente en comunidad.

CLASE 6: Descartes

1. ¿Por qué Descartes duda de todo?

Para hallar una certeza indudable y construir el conocimiento desde ahí.
2. ¿Qué método usa?
Duda metódica: rechazar todo lo que pueda ser falso hasta encontrar una certeza absoluta.
3. ¿Cuál es su primera certeza?
“Pienso, luego existo” (Cogito, ergo sum): el pensamiento confirma la existencia del sujeto.
CLASE 7: Empirismo y apriorismo

1. ¿Diferencia entre empirismo y apriorismo?

Empirismo: el conocimiento viene de la experiencia (Locke, Hume).
Apriorismo: hay estructuras mentales previas que lo hacen posible (Descartes, Kant).
2. ¿Por qué Kant se compara con Copérnico?
Porque invierte la perspectiva: no nos adaptamos al mundo, sino que el mundo se adapta a
nuestras estructuras mentales.
3. ¿Relación entre los cuentos y teorías filosóficas?
Renato: racionalismo cartesiano.
Jantipa: crítica kantiana y alegoría de la caverna.
4. ¿Qué aporta la filosofía con niños a la práctica pedagógica?
Estimula la curiosidad, el pensamiento crítico y el diálogo desde edades tempranas.

CLASE 8: Kant y la Ilustración

1. ¿Qué paralelismo ve Gaudio entre Smith y el acceso a la cultura?

La cultura se "derramaría" desde las elites al pueblo, pero en realidad sigue concentrada.
2. ¿Qué concepción de cultura predominó en la Ilustración?
Elitista y jerárquica: el pueblo era visto como ignorante.
3. ¿Qué es la Ilustración para Kant?
La salida de la minoría de edad, usando la razón propia (“¡Atrévete a saber!”).
4. ¿Cómo resuelve Kant la contradicción entre pensar por uno mismo y respetar
normas?
Distingue entre uso privado (en roles) y uso público (libre) de la razón.

CLASE 9: Crisis de la tradición occidental

1. ¿Cuál es el tema del texto?

La crisis de la modernidad y el paso a una posmodernidad fragmentada y desencantada.
2. ¿Características de la modernidad y la posmodernidad?
Modernidad: razón, verdad, utopía.
Posmodernidad: escepticismo, pluralidad, fin de las utopías.
3. ¿Por qué se llama "El fin de las utopías"?
Porque se pierde la esperanza en un futuro mejor y se acepta el presente sin
transformación.
4. ¿Crítica de Cassirer al hombre como “animal racional”?
Es incompleta: no abarca el lenguaje, arte, mito y símbolos.
5. ¿Cómo define Cassirer al ser humano?
Como un “animal simbólico” que construye y vive en un mundo de significados culturales.

Clase 10
COSTA, I y DIVENOSA, M., Filosofía. Un espacio de pensamiento, Maipue, Ituzaingó,
2013, pp. 61-63
La Clase 10 de filosofía se centra en la crítica de Nietzsche a tres pilares fundamentales del
pensamiento occidental moderno: la idea de verdad, el sujeto cartesiano y el lenguaje unívoco.
Esta crítica se desarrolla especialmente en obras como Humano, demasiado humano, La gaya
ciencia y el texto fundamental Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Según Nietzsche,
después de El origen de la tragedia, inicia un proceso de desenmascaramiento de los conceptos
filosóficos tradicionales. La verdad, el yo y el lenguaje son, para él, construcciones históricas,
culturales y contingentes, no realidades absolutas.

La noción tradicional de verdad es desmontada por Nietzsche. En lugar de concebirla como una
correspondencia entre el pensamiento y la realidad, él la entiende como una invención humana
que ha sido naturalizada y aceptada como objetiva. En su célebre texto Sobre verdad y mentira
en sentido extramoral, sostiene que la verdad es un "ejército de metáforas", una ilusión que ha
perdido su carácter ficticio por el uso repetido. Así, lo que las sociedades consideran “verdad” es
simplemente un sistema de metáforas que ha sido impuesto culturalmente, y que se ha vuelto
obligatorio por medio del lenguaje y la lógica socialmente construida.

En este sentido, también se critica la noción de sujeto cartesiano. El yo autónomo, racional y

consciente que propone Descartes (“pienso, luego existo”) es para Nietzsche una ilusión
superficial. No existe un sujeto estable, sino una pluralidad de fuerzas, impulsos y relaciones de
poder que configuran lo que llamamos identidad. En lugar de un “yo” fundante y transparente,
Nietzsche ve una construcción histórica y cambiante. El yo no es un punto de partida del
conocimiento, sino un efecto más de un juego de relaciones.

La crítica se amplía hacia el lenguaje unívoco, es decir, la idea de que las palabras
corresponden de manera clara y directa a las cosas. Esta concepción supone que el lenguaje
puede describir la realidad tal cual es, de forma universal y objetiva. Nietzsche rechaza este
supuesto: el lenguaje no refleja la realidad, sino que la construye. Como afirman Costa y
Divenosa en el texto complementario, el lenguaje es una red de conceptos que siempre está
mediada por la perspectiva de quien habla. Por eso, no hay un lenguaje “verdadero” que
represente la realidad objetivamente. En su lugar, hay múltiples interpretaciones, todas ellas
condicionadas por el contexto, la historia y el poder.

En el texto de Costa y Divenosa (págs. 41 a 43 y 61 a 63), se profundiza en cómo Nietzsche

desarma los supuestos racionalistas del conocimiento. Primero, se cuestiona la existencia de
un sujeto objetivo que conozca la realidad. En lugar de eso, hay sujetos históricos, atravesados
por intereses y por su contexto. Interpretan la realidad, no la reflejan. Cuando Nietzsche habla
de “interpretar”, implica una acción activa y conflictiva, no neutra ni desinteresada.

Luego, Costa y Divenosa explican cómo Nietzsche critica el supuesto del lenguaje unívoco, es
decir, la idea de que las palabras refieren de manera clara y universal a objetos de la realidad.
Para Nietzsche, esta creencia ignora que las experiencias humanas son particulares y
cambiantes. Por lo tanto, los conceptos son necesariamente falsos si se los entiende como
verdades absolutas. No existe un lenguaje que represente la realidad “tal cual es”, sino
diferentes formas de decir, siempre sujetas a interpretación.
Finalmente, todo esto se vincula con una crítica más amplia a la metafísica occidental, que para
Nietzsche es inseparable de las ilusiones del lenguaje. Tal como aparece en una de sus frases
más provocadoras en El crepúsculo de los ídolos, Nietzsche afirma que no podremos
deshacernos completamente de la idea de Dios porque todavía creemos en la gramática. Es
decir, que el lenguaje mismo sostiene ilusiones metafísicas, como la del sujeto, la causa o la
identidad.

En resumen, Nietzsche desarticula los fundamentos sobre los que se ha construido gran parte
del pensamiento occidental: la idea de una verdad objetiva, de un sujeto racional autónomo y de
un lenguaje que refleje el mundo. En su lugar, propone una visión en la que todo conocimiento
es interpretación, el sujeto es una ficción útil, y el lenguaje una creación metafórica y poética
cargada de poder.

Actividad
¿Qué críticas realiza Nietzsche a la a la idea de verdad, al sujeto cartesiano y al supuesto de
un lenguaje unívoco?

Nietzsche realiza críticas profundas a tres conceptos clave del pensamiento occidental: la
verdad, el sujeto cartesiano y el lenguaje unívoco.

En cuanto a la idea de verdad, Nietzsche sostiene que no existe una verdad objetiva, eterna ni
universal. En su lugar, la verdad es una construcción humana, una ilusión que nace del uso
repetido de metáforas y convenciones lingüísticas que olvidamos que son tales. Lo que
llamamos “verdades” son interpretaciones útiles, impuestas social y culturalmente, no reflejos
fieles de la realidad.

Respecto al sujeto cartesiano, Nietzsche rechaza la idea de un yo racional, autónomo y

transparente que conoce con certeza. El “pienso, luego existo” de Descartes es, para él, una
ficción. El yo no es un punto de partida seguro, sino una construcción histórica formada por
múltiples fuerzas e impulsos. No hay un centro estable desde donde pensar, sino una pluralidad
en conflicto.

Finalmente, critica el supuesto de un lenguaje unívoco, es decir, la creencia de que las

palabras corresponden directamente y de manera clara a la realidad. Para Nietzsche, el lenguaje
no refleja el mundo tal cual es, sino que lo crea y lo organiza desde una perspectiva. No hay un
lenguaje neutral ni universal; hay múltiples modos de decir que siempre interpretan, deforman
y simplifican la experiencia.

En conjunto, estas críticas apuntan a desmontar las bases racionalistas y metafísicas de la

tradición filosófica occidental.

Clase 11
 DÍAZ, E. y HELER, M., en El conocimiento científico: Hacia Una Visión Crítica De La Ciencia,
Buenos Aires, Eudeba, 1998, cap.1

La ciencia y la crisis de nuestra época

El contenido de la clase 11 y el capítulo 1 del texto El conocimiento científico

de Díaz y Heler, abordan una profunda reflexión sobre el papel de la ciencia
en el contexto histórico, social, político y ético contemporáneo. La ciencia,
desde sus orígenes en la modernidad y su antecedente en la Grecia antigua,
ha sido una herramienta poderosa para el entendimiento y la
transformación del mundo. Su capacidad para explicar fenómenos, preverlos
y controlarlos ha generado una revolución en todos los aspectos de la vida
humana. Sin embargo, este avance ha traído consigo una crisis: mientras que
algunos sectores disfrutan de sus beneficios, otros quedan marginados en
condiciones de vida inhumanas. El desarrollo científico, junto con el sistema
capitalista, ha contribuido tanto al progreso como a la exclusión, a la
creatividad como a la alienación, a la cura de enfermedades como a la
amenaza de destrucción nuclear.

La perspectiva neopositivista, representada por autores como Mario Bunge,

sostiene que la ciencia es una herramienta neutra, valiosa en sí misma y
capaz de resolver los problemas sociales si se aplica correctamente. Para
esta visión, todo avance científico es bueno, y cualquier daño es resultado
del mal uso que hacen de ella los políticos o las estructuras de poder.
Defiende la creación de una ideología científica que organice racionalmente a
la sociedad, afirmando que la única solución a los males de la tecnología es
más tecnología.

Frente a esta visión, surge la corriente crítica, con autores como Paul
Feyerabend y Jean Ladrière. Feyerabend denuncia la imposición de la ciencia
como única forma válida de conocimiento y aboga por la pluralidad
cognitiva. Sostiene que el éxito de la ciencia no implica que sea superior a
otras formas de entender la realidad, como el mito o la religión. Ladrière, por
su parte, plantea la necesidad de una racionalidad ampliada, que oriente y
dé sentido a la racionalidad científica. Para él, la ciencia define medios
eficaces, pero no puede decidir sobre los fines. Es decir, no puede responder
a las preguntas éticas fundamentales sobre qué es bueno hacer, qué
queremos como sociedad, o por qué deberíamos actuar de determinada
manera. Esta racionalidad ampliada se propone como una herramienta para
evaluar críticamente el lugar de la ciencia en la vida humana, promoviendo
valores olvidados como la afectividad, la intuición, la creatividad y el sentido
de comunidad.

El material visual de la clase refuerza esta contradicción: muestra cómo la

ciencia ha permitido acceder a agua potable, tecnología y salud, pero
también evidencia sus efectos negativos como la contaminación, la pobreza,
la guerra y la desigualdad. La viñeta incluida sintetiza esta problemática con
humor crítico, cuestionando si el “clima está loco” o si “el culpable” es el
accionar humano guiado por el mal uso de la ciencia y la tecnología.

Finalmente, se incluyen aportes del médico Ramón Carrillo, primer ministro

de salud pública en Argentina, quien sostenía que no puede haber política
sanitaria sin política social. Carrillo entendía que la ciencia médica, sin ser
acompañada por políticas que garanticen el acceso y el bienestar colectivo,
no alcanza su objetivo. Así, su pensamiento se alinea más con la corriente
crítica, al afirmar que la técnica debe estar al servicio del pueblo y no de
intereses particulares.

En síntesis, el texto y la clase proponen repensar el rol de la ciencia: no se

trata de negar su valor, sino de reconocer sus límites, orientarla éticamente y
complementarla con otras formas de racionalidad que contemplen la
totalidad de la vida humana.

Actividad

¿Qué quiere poner de manifiesto Mario Heler en "La bella y la Bestia"? ¿Qué
representaría cada personaje?

En el análisis que Mario Heler hace del relato "La Bella y la Bestia", el autor propone una
interpretación simbólica donde cada personaje representa conceptos clave en la relación entre
la ciencia y el poder.

Heler identifica a la Bella con la ciencia y a la Bestia con el poder. La Bella representa la
pureza, la inteligencia, la búsqueda de la verdad y el conocimiento guiado por la razón. En
cambio, la Bestia simboliza el uso del poder de forma autoritaria, violenta y egoísta, centrado en
la dominación y el interés personal.

La reflexión que busca poner de manifiesto Heler es que la ciencia no debe subordinarse al
poder, ni actuar como su instrumento. En lugar de ser una herramienta de control, la ciencia,
como la Bella, debe ser libre, razonable y ética, guiada por ideales de bien común, justicia y
verdad. La transformación de la Bestia en príncipe simboliza una posible humanización del
poder cuando este se deja guiar por los valores que representa la ciencia en su sentido más
noble.

En resumen, Heler utiliza el cuento como una metáfora para denunciar el uso
distorsionado de la ciencia al servicio del poder, y propone un modelo en el que la ciencia,
guiada por la ética y la razón, puede transformar al poder en algo más justo y humano.

Clase 12
GAUDIO, M., “Filosofía y pedagogía: qué y para qué”, en Entre ideas: una mirada filosófico
pedagógica pp.225-228

PARTE A: La filosofía marxista como fundamento de las pedagogías

críticas

La clase aborda cómo la filosofía marxista fundamenta las pedagogías críticas y cómo
estas se articulan con la teoría crítica, especialmente a partir de las ideas de Karl Marx,
Antonio Gramsci y la Escuela de Frankfurt. Se explica que, aunque a veces se confunden,
la pedagogía crítica no es lo mismo que la teoría crítica de la educación, ya que esta
última deriva directamente de la tradición de la Escuela de Frankfurt. Sin embargo,
ambas comparten un propósito central: cuestionar y transformar las estructuras sociales
y educativas que perpetúan la desigualdad. Marx señala que la historia de la humanidad
es la historia de la lucha de clases, donde opresores y oprimidos han estado en conflicto
constante. Esta visión influye en las pedagogías críticas al subrayar que la educación no
es neutral, sino un campo atravesado por intereses de clase, ideología y poder.

Gramsci, por su parte, aporta nociones clave: pensamiento crítico, praxis, sentido
histórico, hegemonía y el papel del intelectual. El pensamiento crítico implica que todos,
en algún grado, somos filósofos, pero para llegar a una perspectiva transformadora
debemos cuestionar y fundamentar nuestras concepciones del mundo. La praxis une
teoría y práctica en una retroalimentación constante, de modo que actuar y pensar estén
en coherencia y orientados a la transformación social. El sentido histórico es
fundamental para entender que las ideas y realidades presentes son fruto de procesos y
luchas pasadas; desconocerlo lleva a naturalizar la injusticia. La hegemonía describe
cómo la clase dominante logra que sus ideas sean asumidas por las clases dominadas,
pero también la necesidad de construir un contra-poder desde abajo. Finalmente, el
intelectual orgánico es aquel que surge del pueblo o se compromete con él, organizando
y expresando sus demandas, en contraste con el intelectual aislado o al servicio del
poder.

Actividad
¿Cuáles son los principales conceptos de la filosofía marxista presentes en el texto de
Gaudio seleccionado para la clase?

Marx entiende que la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases, un conflicto

continuo entre opresores y oprimidos que solo puede resolverse con la superación del sistema
de clases. Considera que la educación no es neutral, sino atravesada por relaciones de poder e
intereses de clase. Gramsci complementa esta visión con nociones como pensamiento crítico
(todos somos filósofos en algún grado, pero debemos cuestionar y fundamentar nuestra
concepción del mundo), praxis (unidad entre teoría y práctica), sentido histórico (comprender
que las realidades actuales son fruto de procesos históricos), hegemonía (capacidad de la clase
dominante para imponer sus ideas como universales) e intelectual orgánico (intelectual
comprometido con la clase oprimida y su organización política y cultural).

PARTE B: La pedagogía y la teoría crítica.

En el plano educativo, la pedagogía crítica se opone a las corrientes no críticas (como la

escuela tradicional o la escuela nueva) que ignoran el contexto social e histórico.
Mientras la tradicional se centra en la transmisión vertical del conocimiento y la nueva en
la espontaneidad del alumno, ambas pueden reproducir desigualdades si no consideran
las relaciones de poder y las condiciones materiales de los estudiantes. Las pedagogías
críticas cuestionan la idea de neutralidad docente, señalando que toda enseñanza
implica una posición política. Paulo Freire, referente de este enfoque, sostiene que el
profesor es una presencia política en sí misma y que la educación debe ser un acto de
liberación y no de opresión. Esto implica rechazar el fatalismo y promover la esperanza
como motor de cambio social, reconociendo que transformar la educación es parte de
transformar la realidad.

Actividad

¿Qué es lo que critican las pedagogías críticas? Qué cuestiones se deben tener
presente para instalarse en una teoría crítica?

¿Por qué Freire afirma que la presencia del profesor constituye "una presencia
política en sí misma"? ¿Qué buscan encubrir las clases dominantes bajo la idea de
una práctica docente supuestamente "neutra", sin ideología? ¿Cuál sería la
intención de las posturas "fatalistas" y qué rol juega la esperanza en la
transformación de la realidad?

Críticas de las pedagogías críticas

Critican las corrientes no críticas, como la pedagogía tradicional y la escuela nueva, por
no cuestionar el contexto social y por reproducir desigualdades. Señalan que la
pedagogía tradicional transmite conocimiento de forma vertical y autoritaria, y que la
escuela nueva, aunque fomenta la espontaneidad del alumno, puede mantener las
desigualdades si no aborda las condiciones materiales y las relaciones de poder. Ambas
corrientes pueden reforzar el statu quo si no incorporan una mirada crítica e histórica.

Cuestiones para instalarse en una teoría crítica

Implica asumir que no hay neutralidad en la educación, reconocer que toda práctica
docente tiene una dimensión política, vincular teoría y práctica (praxis), entender la
historia como construcción social y no como un hecho natural, y comprometerse con la
transformación de la realidad. También requiere posicionarse frente a las relaciones de
poder y desigualdad, no solo en el aula sino en el conjunto de la sociedad.

¿Por qué Freire afirma que la presencia del profesor constituye una presencia
política?
Para Freire, el docente, por su sola práctica, ejerce una influencia en la formación de los
estudiantes que está atravesada por una posición política. Enseñar no es un acto neutro,
sino un acto que implica tomar partido frente a la realidad social. La manera en que el
docente enseña, los contenidos que selecciona y la relación que establece con los
estudiantes reflejan y transmiten una visión del mundo.

¿Qué buscan encubrir las clases dominantes bajo la idea de neutralidad docente?
Buscan ocultar que la educación transmite valores, ideologías e intereses de clase.
Presentar al docente como “neutral” disfraza la función de la educación como
instrumento de reproducción del orden social vigente, evitando que se cuestionen las
desigualdades estructurales y las relaciones de poder que la sostienen.

Rol de la esperanza en la transformación de la realidad

Para Freire, la esperanza es un componente indispensable del trabajo educativo crítico.
No se trata de una esperanza ingenua, sino de una esperanza activa que impulsa la
acción transformadora. Creer que es posible cambiar la realidad moviliza a docentes y
estudiantes hacia la lucha contra la opresión y la construcción de una sociedad más
justa. Sin esperanza, la acción política y educativa pierde sentido y se cae en el fatalismo.