PROYECTO

CURRICULA
R DE LA
INSTITUCIO
N
EDUCATIVA
246 - CANDAGUA
PRESENTACION
El presente documento de planeamiento es un instrumento técnico
pedagógico estratégico de nivel institucional que pragmatiza las
aspiraciones educativas más trascendentes de la comunidad
educativa “246” la misma que dirigirá todas las acciones
pedagógicas o académicas dándole sentido real y significativo al
esfuerzo mancomunado de los agentes y componentes
operacionales de la comunidad educativa liderado por el docente.
El objetivo central de este proyecto es concretizar los objetivos
estratégicos y perfiles ideales formulados a partir de un diagnostico
en el PEI. Por lo tanto, se representan los procesos de aprendizaje
y enseñanza en perspectiva de tangibilizar los logros educativos
deseados para garantizar la formación integral del educando, que
inicia con una diversificación y contextualización de metas, criterios,
contenidos, competencias y actitudes en un escenario, social y
político regional debidamente identificado y caracterizado.
La institución Educativa “246”, al formular y aprobar el presente
Proyecto Curricular inicia la nueva etapa de innovación pedagógico
que estará plasmado en proyectos de mejoramiento de calidad
educativa en cada una de las áreas, sustentado en la investigación
y producción intelectual de los maestros en la perspectiva de
fortalecer los éxitos que nacen y subyacen en la MISION y VISION
institucional que convoca a todos los agentes de la comunidad
educadora a superar toda expectativa de liderazgo frente al reto de
cambio constante y globalización universal en la ciencia y
tecnología
I. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCION
1.1. DATOS INFORMATIVOS INSTITUCION EDUCATIVA :
DIRECCION: Anexo de Candagua
DISTRITO: Matalaque
PROVINCIA : General Sánchez Cerro
CODIGO DE LOCAL : 585879
CODIGO MODULAR : 0708545
NIVEL EDUCATIVO : EBR INICIAL
TURNO : Mañana
TIPO DE GESTIÓN : Estatal
1.2. POBLACIÓN ESTUDIANTIL:
04 estudiantes
02 mujeres
02 hombres

NUESTRA MISION

Lograr que todas y todos los estudiantes culminen la escolaridad en

el nivel primario en sus tres ciclos atendemos la modalidad de
menores, afiancen lo aprendizajes establecidos en el currículo
nacional y alcancen su desarrollo integral en espacios seguros
inclusivos, de sana convivencia y libres de violencia.

NUESTRA VISION

Ser reconocidos como una IE que contribuye a que todos nuestros

estudiantes desarrollen su potencial desde la primera infancia,
accedan al mundo letrado, resuelvan problemas practiquen valores,
sepan seguir aprendiendo, se asuman ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyan al desarrollo de sus comunidades
y del país combinando su capital cultural y natural con los avances
mundiales en concordancia con el perfil de egresados del CNEB.
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCION DEL TIEMPO SEMANAL
AREAS CURRICULARES
3° 4° 5°
Matemática 4 4 4
Comunicación Lengua originaria 4 4 4
Castellano como segunda lengua
Personal social 4 4 4
Ciencia y tecnología 4 4 4
psicomotriz 3 3 3
Tutoría y orientación Educativa 2 2 2
Horas de libre disponibilidad 1 1 1
Total de horas 30 30 30

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
- ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes
en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. A continuación se presentan y describen
cada una de ellas:
 Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar
situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y a
sus posibilidades de aprender de ella, es decir, que permitan
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva
situación. Por este motivo, se dice que se constituye en un desafío
para el estudiante. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progrese a un nivel de
desarrollo mayor al que tenía. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias
que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los
cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de
actuación, selección y puesta en práctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones
significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que
ello cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la
autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a
medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo
que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor
de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán
sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso
.  Aprender haciendo16. El desarrollo de las competencias se
coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada»,
para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir
la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el
conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

 Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a

través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se
propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto
con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y
se constituyen en la base del aprendizaje. El aprendizaje será más
significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de
establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo
aprendizaje.
 Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante
maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción
necesaria, la información, los principios, las leyes, los conceptos o
teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados
dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo
virtual, entre otros. Importa así que logre un dominio aceptable de
estos conocimientos como que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío
y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.
 Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser
considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didáctica, el error puede ser empleado más bien de forma
constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la
reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del
profesor como del alumno. El error requiere diálogo, análisis, una
revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él.
Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua profesor-alumno.
 Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo
que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner
en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse también de un
comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se
produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas,
creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra
su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de
una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje
a otro superior. La mediación del docente durante el proceso de
aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje).
Por lo menos, hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de
manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observación del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.
 Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los
estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas,
etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar
ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.
 Promover el pensamiento complejo. La educación necesita
promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se
busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los
desafía relacionando sus distintas características a fin de poder
explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico,
biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez. Por lo tanto,
la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad
compleja y de su identidad común con los demás seres humanos.
ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LOS ENFOQUES
TRANSVERSALES
Otro desafío para la planificación, ejecución y evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje es incorporar los enfoques
o perspectivas transversales que se articulan con los principios
de la educación peruana que son la base de la construcción
curricular. Para el tratamiento de los enfoques transversales se
debe considerar las siguientes orientaciones: Tratamiento del
enfoque Inclusivo o Atención a la diversidad:
 Generar un clima de aula, de tolerancia, apertura y respeto a
cada uno de los estudiantes, evitando cualquier forma de
discriminación basada en el prejuicio a las diferencias.
 Mantener altas expectativas sobre todos los estudiantes,
incluyendo aquellos que tienen estilos diversos y ritmos de
aprendizaje diferentes.
 Realizar la programación considerando tiempos, espacios y
actividades diferenciadas, las que se articulan en situaciones
significativas vinculadas con el contexto y la realidad de los
estudiantes.
 No estigmatizar a nadie por sus supuestos defectos, e informar
a las familias los esfuerzos, méritos, avances y logros de sus hijos,
no solo ni principalmente sus deficiencias o errores,
convocándolas más bien a reforzar su autonomía, su
autoconfianza y su autoestima. Tratamiento del enfoque
Intercultural
 Acoger con respeto a todos los estudiantes, sin menospreciar ni
excluir a nadie en razón de su lengua, su manera de hablar, su
forma de vestir, sus costumbres o sus creencias.
 Prevenir y afrontar de manera directa toda forma de
discriminación, propiciando una reflexión crítica sobre sus causas
y motivaciones con todos los estudiantes.
 Hablar la lengua materna de los estudiantes y acompañarlo con
respeto en su proceso de adquisición del castellano como
segunda lengua.
 Respetar todas las variantes del castellano que se hablan en
distintas regiones del país, sin obligar a los estudiantes para que
se expresen oralmente solo en el castellano estándar.
 Propiciar un diálogo continuo entre diversas perspectivas
culturales, y entre éstas con el saber científico, buscando
complementariedades en planos y dimensiones distintas.
  El ejercicio de una ciudadanía con conciencia ambiental para el
desarrollo sostenible y con la capacidad de adaptación al cambio
climático.
 Realizar acciones de conservación y aprovechamiento
sostenible de los recursos naturales.
 Valorar la diversidad biológica y los beneficios que nos ofrecen
los ecosistemas. Respetar y proteger toda forma de vida.
 Desarrollar patrones de consumo, promover estilos de vida
saludables y producción responsable con el ambiente
 Realizar proyectos para indagar y desarrollar conocimientos
sobre la realidad ambiental
 Reconocer y asumir los impactos y costos ambientales de sus
acciones y las de otros sobre el desarrollo y bienestar, actual y
futuro. Impulsar acciones a favor del desarrollo sostenible.
 Trabajar por el bienestar y seguridad de humanos presentes y
futuros buscando armonía con el ambiente. Tratamiento del
Enfoque de Derechos
 Promover el conocimiento de los derechos humanos y la
Convención de los derechos del niño para empoderar a los
estudiantes en su ejercicio democrático.
 Generar espacios de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los
derechos, especialmente en poblaciones vulnerables.
 Promover oportunidades para que los estudiantes ejerzan sus
derechos intergeneracional e interculturalmente en la relación
con sus pares y adultos.
 Propiciar la deliberación para arribar a consensos en la
reflexión sobre asuntos públicos, la elaboración de normas u
otros.
 Favorecer la práctica de actividades que permita a las y los
estudiantes asumir responsabilidades, tomando en cuenta su
propio bienestar y el de la colectividad.
 Promover formas de participación estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas, articulando acciones con
la familia y comunidad en la búsqueda del bien común.
ORIENTACIONES PARA LA TUTORIA
Generar condiciones para aprender implica que el docente
asuma el rol de tutor, es decir, realice un acompañamiento socio
afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el
proceso educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de
decisiones responsables y el ejercicio de sus derechos como
ciudadanos.
La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y
el estudiante que se sustenta en un vínculo afectivo. En este
sentido, la tutoría busca promover el bienestar y fortalecer las
competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los
estudiantes, acompañándolos y orientándolos en sus diferentes
necesidades personales y sociales en un clima de confianza y
respeto. Por otro lado, la tutoría busca prevenir situaciones de
riesgo que vulneren los derechos de las y los estudiantes, y que
podrían afectar su desarrollo personal y social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:
TUTORÍA GRUPAL: Es la forma de orientación que se realiza en el
aula o en otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de
estudiantes. Promueve estrategias de interacción donde los
estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos,
exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a
relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su
proyecto de vida. Todo esto supone que los estudiantes
reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten
experiencias similares.
TUTORÍA INDIVIDUAL: Es una forma de orientación donde los
tutores brindan acompañamiento socioafectivo individualizado,
lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con
una persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica para
su atención un tiempo y espacio dentro de la institución
educativa, en el que aborda aspectos de índole personal que no
pueden ser atendidos grupalmente o que van más allá de las
necesidades de orientación del grupo, sin embargo, este
acompañamiento puede ser de manera espontánea, a solicitud
del estudiante, preventiva o ante una necesidad inmediata. Es
fundamental que los tutores realicen un acompañamiento
personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía,
capacidad de escucha, interés y otras características que
favorezcan la construcción de vínculos afectivos con sus
estudiantes.
TRABAJO CON LAS FAMILIAS

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las

familias para realizar un trabajo conjunto entre padres y madres
de familia – tutor. Esta acción trasciende a los objetivos
propuestos en el aula y contribuye a mejorar la convivencia en
los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un
compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje
de sus hijos e hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo permanente
con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos,
contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen
situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los
estudiantes respecto de sus aprendizajes y si la situación lo
amerita, orientarlas con la información correspondiente para
una atención especializada.
V. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS
COMPETENCIAS EN EL AULA

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de

evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de
comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba
únicamente al final del proceso, a ser entendida como una
práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos
durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La
evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
La política pedagógica de nuestro país, expresada en el
reglamento de la Ley General de Educación, define a la
evaluación como un proceso permanente de comunicación y
reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y
continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de
los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que
necesiten para mejorar. Asimismo, el reglamento señala que el
objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así
como técnicas e instrumentos que recogen información para
tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los
propios procesos pedagógicos. Así, se impulsa la mejora de los
resultados educativos y de la práctica docente.
El Currículo Nacional brinda orientaciones generales respecto de
la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus
procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos
que permitan obtener información acerca del nivel de progreso
de las competencias. Asimismo, establece la relación existente
entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. ¿Cuál es el
enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes en el
marco de un enfoque por competencias? En el Currículo
Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el
enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un
proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a
mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en
competencias busca, en diversos tramos del proceso, valorar el
desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o
problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les
permita poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades. Asimismo, busca identificar el nivel actual en el que
se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. En este
sentido, la evaluación de competencias no tiene como propósito
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades ni
distinguir entre los que aprueban y no aprueban, sino crear
oportunidades continuas para que el estudiante demuestre
hasta dónde es capaz de seleccionar y poner en práctica de
manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia. ¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se
evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades,
tomando como referente los estándares de aprendizaje.
Precisamente, estos últimos describen de manera holística los
niveles de logro de las competencias en la educación básica.
¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación
formativa son:
 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje,
brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles
alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el
rezago, la deserción o la exclusión.
 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en el
aprendizaje de las competencias, al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos,
errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
 Retroalimentar permanentemente la enseñanza, en función de
las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone
modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas
y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de
enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por
parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
 Comprender la competencia por evaluar Consiste en identificar,
definir y explicar la competencia con claridad y definir cuáles son
las capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores o
actitudes) que los estudiantes deben poner en práctica de
manera combinada para demostrar el progreso de la
competencia a lo largo de la Educación Básica. Para evitar la
interpretación subjetiva del significado, naturaleza e implicancias
de cada una, se recomienda revisar la explicación desarrollada en
el Currículo Nacional.
 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo Consiste en leer el
nivel del estándar esperado, comparar el nivel anterior y
posterior para identificar la exigencia de los niveles. Esta
información permitirá comprender en qué niveles se pueden
encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlos como referentes al momento de evaluar. Este proceso
se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones
realizadas por estudiantes que evidencien expectativas de
desarrollo de la competencia.
 Seleccionar o diseñar situaciones significativas Consiste en
elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras
para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir en
describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un
fenómeno (¿Por qué llueve?), discutir o mejorar algo existente,
crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción
u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las
situaciones deben despertar el interés de los estudiantes,
articularse con los saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por
los estudiantes. 17 Entendemos por situación significativa a
aquella diseñada por los docentes con una intención pedagógica.
Esta se caracteriza por partir de los intereses y necesidades de
los estudiantes, y les representa un desafío al obligarlos a poner
en juego todas sus capacidades. 41 Además, deben permitir que
los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, así como evidenciar los distintos niveles en los que
se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de
diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.
 Utilizan criterios de evaluación para construir instrumentos Se
construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos
criterios están en relación a las capacidades de las competencias,
por ser estas los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia. Es necesario que los
criterios se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma
de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la
competencia de los estudiantes. En el caso que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se
entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este
menor desarrollo se entiende como una debilidad que hay que
trabajar porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia, si ese aspecto no es atendido oportunamente.
 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los
criterios de evaluación Consiste en informar a los estudiantes
desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué
competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles
los criterios. Es decir, especificar qué aprendizajes deben
demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta
comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los
estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de
producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro
esperado.
 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del
análisis de evidencias La valoración del desempeño se aborda
desde la perspectiva del docente y del estudiante: Para el
docente, la valoración del desempeño significa describir lo que
es capaz de hacer el estudiante a partir del análisis de la
evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su
respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los errores
principales cometidos y sus razones probables. Este análisis
implica, además, comparar el estado actual del desempeño del
estudiante con la expectativa de desarrollo de la competencia
(estándar de aprendizaje). Esta información le sirve al docente
para realizar una retroalimentación efectiva y ajustar la
enseñanza. En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando
las mismas descripciones establecidas en los criterios para
identificar dónde se encuentra con relación al logro de la
competencia. Esto le permite entender qué significan las
descripciones de los niveles de un modo más profundo que si
solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares
y él, y comprender que las expectativas están a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre
pares, porque permite el aprendizaje colaborativo, la
construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la
evaluación.
 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia
el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades
identificadas La retroalimentación consiste en devolver al
estudiante información que describa sus logros o progresos en
relación con los desempeños esperados. Esta información le
permite comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente
hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos,
ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el
estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios u otros contenidos
que los puedan distraer de los propósitos centrales. Una
retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo
del estudiante, identifica los patrones de errores18 y los
aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse
en preguntas como “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón
probable para cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea
oral o escrita, tiene que entregarse en el momento oportuno,
contener comentarios específicos, reflexiones, e incluir
sugerencias sobre cómo superar los errores para mejorar el
desempeño futuro. Este proceso permite a los docentes prestar
más atención a los procedimientos de los estudiantes y las
dificultades que presentan. Con esta información, pueden ajustar
sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas de los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas que permitan acortar la brecha entre el nivel actual
del estudiante y el nivel esperado. Por ello, deben considerar las
siguientes actividades:
 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
 Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en
descripciones del progreso del estudiante que sirva para el
mejoramiento continuo. Este tipo de evaluación se realiza por
período de aprendizaje (bimestres, trimestres o anual) y en
función de la evidencia recogida en dicho período. Consiste en
establecer conclusiones acerca del progreso de los aprendizajes
de los estudiantes y comunicar el nivel de logro obtenido en cada
competencia. ¿Cómo calificamos las competencias? En el marco
de la evaluación formativa, se requiere del uso de una escala que
describa en términos cualitativos el logro alcanzado por cada
estudiante en el desarrollo de las competencias: 18 El error se
asume como un error constructivo, esto es, que permite
reflexionar y aprender sobre el mismo. 43 Para la calificación, se
deben tomar en cuenta los siguientes procesos:
 Los resultados del desempeño del estudiante demostrados en
las situaciones significativas que han sido registrados por el
docente a partir de los criterios establecidos. Esta información es
consolidada en el registro auxiliar del docente.
 Esta información sirve para construir las conclusiones sobre el
progreso y el nivel de logro alcanzado por el estudiante con
respecto a sus competencias en un período determinado19. Esto
significa que se deberá asociar el nivel alcanzado por el
estudiante con una escala de calificación (AD, A, B o C), la cual se
acompañará de una descripción que explique los progresos
obtenidos por el estudiante.
 La escala de calificación deberá servir para la elaboración de un
informe de progreso del aprendizaje dirigido a los estudiantes y
padres de familia. Este será entregado de manera personal (al
estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con mayor
detalle el nivel de logro de las competencias alcanzadas por el
estudiante, así como brindar sugerencias que contribuyan en su
avance.
 Esta información debe servir a los docentes y directivos de la
institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones
o estrategias que permitan que los estudiantes progresen en sus
niveles de logro. Esto contribuye con los compromisos de gestión
escolar, asumidos por el director de la institución educativa. 19
Una evaluación formativa de tipo sumativa se centra en
proporcionar conclusiones sobre el nivel de logro alcanzado por
parte de los estudiantes en base al análisis de evidencias de
aprendizaje y a través de juicios de docentes. En ese sentido las
letras no se promedian. AD Logro destacado Cuando el
estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado en
el grado respecto a la competencia. Esto quiere decir que
demuestran aprendizajes que van más allá del logro esperado. A
Logro esperado Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro
esperado en el grado respecto a la competencia, demostrando
manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el
tiempo programado. B En proceso Cuando el estudiante está
próximo o cerca al nivel de logro esperado en el grado respecto a
la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante
un tiempo razonable para lograrlo. C En inicio Cuando el
estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de
acuerdo el nivel de logro esperado en el grado. Evidencia con
frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del
docente. 44 Relación entre evaluación de aula y evaluación
nacional Tanto la evaluación de aula como la evaluación
nacional, sean censales o muéstrales, evalúan las competencias
del Currículo Nacional y las capacidades tomando como
referencia a los estándares de aprendizaje. Además, tienen como
propósito principal brindar información útil para la toma de
decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En
ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias, pero
tienen también características distintas que deben ser tomadas
en cuenta para que la información que brindan sea usada e
interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla
estas diferencias:
Evaluación de aula Evaluación nacional
Evalúa toda la competencia y Evalúa algunos desempeños
si se realiza adecuadamente, de las competencias, pero no
puede ser mucho más rica en puede ni pretende dar cuenta
la apreciación de procesos de de toda la competencia.
aprendizaje, dificultades y
logros.
Permite hacer seguimiento al Permite reportar resultados a
progreso individual y la nivel de estudiantes, a nivel de
retroalimentación oportuna aula, de institución educativa,
para producir cambios en el a nivel local y regional en
aprendizaje de los estudiantes relación al promedio nacional
y mejorar la enseñanza. (una vez y al final del año en
caso de evaluaciones censales)
con la finalidad de
retroalimentar al sistema
educativo y definir políticas
para el mejoramiento.
Ofrece información a nivel de Ofrece un panorama de lo que
aula pero no un panorama de ocurre a nivel del conjunto del
lo que ocurre a nivel del sistema educativo.
conjunto del sistema
educativo.
Usa una diversidad de técnicas Se realiza por lo general con
e instrumentos de evaluación pruebas de lápiz y papel y de
adaptables a las necesidades opción múltiple.
de los estudiantes.

Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos

de la evaluación nacional (pruebas de selección múltiple) no
deben ser usados ni como modelos de evaluación ni como
preparación para responder a las evaluaciones nacionales. En
cambio, los reportes de los resultados de la evaluación deben
servir para la planificación de las actividades de aprendizaje. Es
necesario avanzar hacia una evaluación más “comprehensiva”,
en la que los juicios sobre el progreso de los estudiantes se basen
en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo, para, así, superar la prueba de
opción múltiple como único instrumento.
VI. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor

de la necesidad de establecer un horizonte educativo común
para todos los estudiantes, con el propósito de resguardar el
derecho a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, el
currículo aspira a reconocer las diferencias individuales en todas
sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingüística
de una nación. En el Perú la educación es un derecho
fundamental de la persona y de la sociedad y por lo tanto, se
necesita de una educación cuyos resultados representen un
horizonte común para todos los peruanos. El Perú es también un
país diverso, por lo que requiere, además, una educación que
considere todas las diferencias y sea pertinente a ellas. Que los
estudiantes de todas las regiones en el Perú tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también,
aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades.
Según las normas vigentes del Perú, el currículo nacional de
educación básica, es el documento que define el horizonte
común de aprendizajes para todos los estudiantes en el país y
este debe ser diversificado. Esto significa para las regiones
construir currículos regionales en base al currículo nacional,
adecuando los aprendizajes que éste demanda a las
características de los estudiantes, así como a sus entornos
socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y
geográficos20. Los elementos del Currículo Nacional que son la
premisa necesaria del proceso de diversificación, se definen a
continuación:
 El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar
personas capaces de actuar en su sociedad modificando
realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades,
valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver
problemas y lograr metas en contextos diversos y desafiantes.
 El perfil de egreso, entendido como la visión común e integral
de lo que deben lograr todos los estudiantes del país al término
de la Educación Básica, que orienta al sistema educativo a
desarrollar su potencial humano en esa dirección, tanto en el
nivel personal, social y cultural como laboral, dotándolos de las
competencias necesarias para desempeñar un papel activo y
ético en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
 Las competencias de las áreas, entendidas como la capacidad
de actuar eficazmente en una situación dada y en diversos
ámbitos de la acción humana, integrando, movilizando y
transfiriendo un conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes a fin de lograr un propósito o
resolver problemas. Las competencias son dinámicas, es decir, se
desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles progresivamente
más altos.
 Los estándares de aprendizaje son las expectativas sobre el
nivel de desarrollo de las competencias que se espera que todos
los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas expectativas
se han definido en progresión desde el nivel de educación inicial
20 Art. 28° del Reglamento de la Ley General de Educación hasta
el nivel secundario, identificando los niveles de logro que se
espera que todos los estudiantes logren durante cada ciclo
escolar.
CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULO
NACIONAL
Los currículos regionales y locales deben necesariamente:
 Incluir las competencias del Currículo Nacional para garantizar
que el estudiante logre los aprendizajes esperados del perfil de
egreso, adecuándolas, cuando sea necesario, a las características
de sus estudiantes y de sus contextos geográficos, económicos y
socioculturales en cada realidad regional y local.
 Incorporar cuando sea necesario aprendizajes pertinentes a las
características específicas, necesidades y demandas de los
estudiantes en cada región, en función de sus entornos
socioculturales, lingüísticos, económico - productivos y
geográficos.
 Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con
discapacidad, talento y superdotación, considerando
lineamientos generales sobre la inclusión, la interculturalidad y el
bilingüismo. Los aspectos a diversificar del Currículo Nacional son
los siguientes:
A. Las competencias se pueden diversificar a través de la
adecuación de las capacidades o a través de la inclusión de
nuevas competencias. Ambas posibilidades requieren las
siguientes condiciones:
1) Responder a necesidades e intereses de los estudiantes de
una región a las que el currículo nacional no responda,
2) Basarse en el enfoque del currículo,
3) articularse al perfil de egreso de la educación básica y
4) construir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la
competencia y describir las capacidades por grado.
B. Las capacidades se pueden diversificar contextualizándolas o
incorporando nuevas capacidades, cuando se considere
necesario y si no están contenidas en el currículo nacional. El
propósito es precisar o hacer visible un saber que responda de
manera particular a determinadas características de los
estudiantes y sus diversos contextos Esta acción requiere
satisfacer cinco criterios pedagógicos:
 Que sea pertinente con la competencia con la que se relaciona.
 Que sea coherente con las características de las demás
capacidades.
 Que mantenga la exigencia cognitiva del conjunto de
capacidades.
 Que estén alineadas a los estándares de aprendizaje
 Que progresen a lo largo de la educación básica.
En síntesis, el Currículo Regional se construye a partir del
Currículo Nacional tomando como premisas los elementos que lo
sustentan pedagógicamente (enfoque por competencias, perfil
de egreso, competencias, estándares de aprendizaje nacionales),
adecuando los aprendizajes cuando sea necesario o
incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las
características de sus estudiantes, en relación a sus contextos
socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y
geográficos propios a cada región. Para ello es necesario
conformar un equipo curricular regional integrado por
profesionales con los conocimientos curriculares requeridos, que
representen a los niveles y modalidades educativas. Este equipo
es responsable de la construcción curricular y, en términos
generales21, debe seguir las siguientes pautas:
1. Elaborar un plan de trabajo.
2. Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios
realizados sobre las potencialidades, demandas del contexto y
desafíos de la región, las demandas que de allí se desprenden
para la educación, y las características e intereses de los
estudiantes.
3. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas que
requiere de una Educación Bilingüe Intercultural, en base a los
lineamientos nacionales.
4. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con
discapacidad, talento y superdotación, en seguimiento de las
políticas nacionales de inclusión educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto
Educativo Regional, así como las evaluaciones nacionales y
regionales del desempeño de los estudiantes.
6. Identificar a partir los puntos anteriores, las competencias y
capacidades del currículo nacional que se esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos,
involucrando a los Consejos Participativos Regionales y las
instancias públicas y privadas de la región. Para la aprobación del
currículo regional se requiere:
8. Preparar una versión preliminar que permita la revisión de la
Dirección Regional de Educación y del Ministerio de Educación.
9. Contar con la opinión favorable del Ministerio de Educación.
Las Regiones que cuentan con Currículos Regionales o Proyectos
Curriculares de la Región, construidos o en proceso de
elaboración, de acuerdo al Reglamento de La Ley General de
Educación deben ser actualizados en relación a los ajustes
realizados al Currículo Nacional.
Luego de lo cual, deben solicitar la opinión favorable del
Ministerio de Educación. No obstante, en aquellas regiones
donde en un tiempo relativamente corto se han producido
tendencias o cambios significativos a nivel social, económico,
financiero, demográfico, cultural, entre otros, que tienen la
capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas
oportunidades en la región, deben realizar una actualización del
Currículo Regional que responda a esas demandas o necesidades
de la región.
A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA El
Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento
de gestión educativa. Contiene la identidad, el diagnóstico de la
comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta
pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto
Curricular de la Institución Educativa (PCI), la que se construye a
partir del Proyecto Educativo Regional. 21 Este conjunto de
orientaciones y criterios se desarrollan y precisan en una norma
específica. La metodología de determinados procesos clave aquí
mencionados es objeto de una guía de diversificación curricular.
Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa tiene valor oficial a partir de su aprobación
por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y
precisan, además, que:
 El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional, y que
es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El
proceso de diversificación a este nivel es conducido por la
dirección de la institución educativa en coordinación con los
docentes y con participación de la comunidad educativa.
 Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden
formular un proyecto curricular de la red educativa. Es
importante precisar que las Instituciones Educativas deben
desarrollar todas las competencias que demanda el currículo
nacional, incluyendo las modificaciones realizadas durante el
proceso de diversificación regional. La diversificación a nivel de
Institución Educativa aporta valor agregado a estas demandas,
situándolas en el contexto de la propia realidad de los
estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos
aspectos que esa misma realidad le requiere. Con respecto a las
horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden
implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de
organización curricular, que permita recuperar y aprovechar los
saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto
social, histórico, político, cultural y ambiental, promoviendo el
desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de
desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en
el mundo globalizado.
ADECUACIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

La Educación Básica Alternativa atiende a los grupos vulnerables

de áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los
estudiantes (jóvenes y/o adultos mayores, personas privados de
libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, entre otras.) con una oferta específica que tiene en
cuenta criterios de edad, género, lengua materna, trayectorias
educativas, experiencias de vida, intereses, necesidades,
demandas del sector productivo, etc. En la adecuación curricular
se tiene en cuenta la marginalidad y exclusión social de los
estudiantes, condición que en la EBA adquiere rasgos muy
particulares que conlleva a una dispersión de segmentos
poblacionales con sus propios rasgos. La responsabilidad de
realizar las adecuaciones curriculares de la EBA, corresponde a
un nivel de concreción del Currículo Nacional, que recae en los
directores de las instituciones o programas educativos, de
acuerdo a las características específicas de sus estudiantes. El
proceso de adecuación curricular sigue la siguiente ruta de
trabajo colaborativo: A nivel curricular propiamente dicho:
 Caracterización de los estudiantes: identificar las fortalezas,
necesidades e intereses educativos de los estudiantes.
 Elaboración de una matriz curricular que recoja las demandas
de aprendizaje del currículo nacional y regional, seleccionándolas
y adecuándolas cuando sea necesario a las características,
expectativas e intereses previamente identificados de los
estudiantes. A nivel pedagógico:
 Incorporación de metodologías y materiales educativos
pertinentes a la población: en base a los ejes se organizan los
aprendizajes a lograr y los materiales educativos.
 Identificación de ejes de interés de los estudiantes: según las
características de los estudiantes se plantean ejes temáticos que
orientan la práctica pedagógica en sus diferentes segmentos
poblacionales.
 Programación curricular diversa en concordancia con los
segmentos poblacionales a atender y que respondan a sus
necesidades, intereses de aprendizaje. El proceso de adecuación
curricular en la modalidad se desarrolla con flexibilidad, con
pertinencia para fortalecer las potencialidades de los estudiantes
que implique su inserción social desde procesos autónomos de
aprendizaje para contribuir a una autoafirmación con calidad y
equidad.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad, se relacionan
directamente con la planificación y la ejecución curricular del
aula de referencia, concretándose progresivamente y adaptando
la propuesta educativa a las necesidades específicas de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, las adecuaciones
curriculares de aula intentan dar respuesta a las necesidades
educativas de un grupo-aula y constituyen el conjunto de
decisiones educativas para responder a discapacidades
determinadas. Por otro lado, las adaptaciones curriculares
individuales, según lo señala el Reglamento de la Ley General de
Educación (art. 77°), se realizan en las instituciones o programas
educativos de diversos niveles y modalidades educativas, para
responder de manera particular y personalizada, a las
características y necesidades especiales de un estudiante,
definiendo adicionalmente el tipo de soporte específico que
requiere en base a la evaluación psicopedagógica, para lo cual
cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del SAANEE. En
esta línea, las adecuaciones curriculares pueden ser: A nivel
curricular propiamente dicho:
 Se refiere a la adecuación o incorporación de competencias o
capacidades, para responder de manera pertinente a los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad. A nivel de acceso:
 Se refiere a los cambios o modificaciones en el
aprovechamiento de los espacios y recursos que faciliten la
comunicación, movilidad, en el proceso de aprendizaje, lo que
supone adaptar el mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los
materiales didácticos y los instrumentos alternativos de
comunicación, de acuerdo a cada caso. A nivel pedagógico:
 De la organización en el aula.- Se refiere a las formas de
agrupamiento, interacción y relacionamiento entre los
estudiantes o en su relación con los técnicos y docentes,
promoviendo la autonomía y fortalecimiento de la capacidad de
inclusión y participación en el aprendizaje.