SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR Y SUPERIOR
COORDINACIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE
DOCENTES

CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

“EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE

LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE TERCERO DE PREESCOLAR”
INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA:

MARIANA MORALES QUINTANA

Generación 2021–2025

DIRECTOR:
DR. JOSE RENE TAPIA MARTINEZ

VICTORIA DE DURANGO, DGO., JULIO DE 2025.

 SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA 2
SUPERIOR Y SUPERIOR
COORDINACIÓN DE INSTITUCIONES
FORMADORAS DE DOCENTES

Centro de Actualización del Magisterio

“EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE

LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE TERCERO DE PREESCOLAR”
Informe de Prácticas Profesionales

Que para obtener el grado de Licenciada en Educación Primaria

Presenta:

Mariana Morales Quintana.

Generación 2021 -2025

Director:
Dr. José Rene Tapia Martínez.

Victoria de Durango, Dgo., julio de 2025.

 3

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios, por brindarme salud, conocimiento y amor para realizar cada

una de mis metas que el día de hoy se vuelven realidad.

Este trabajo no habría sido posible sin el apoyo y la presencia de muchas personas

importantes en mi vida.

Quiero comenzar expresando mi más profundo agradecimiento a mi madre,

Alejandra Quintana, cuyo amor y apoyo incondicional han sido el pilar fundamental de

mi vida. Su sacrificio, dedicación y compromiso han sido una fuente constante de

inspiración para seguir adelante y perseguir mis metas.

Gracias por acompañarme en cada etapa de este camino, por brindarme aliento

en los momentos difíciles y por celebrar cada uno de mis logros como si fueran propios.

Este trabajo también es tuyo, porque sin tu presencia, tu fuerza y tu ejemplo, no habría

sido posible.

Gracias por enseñarme, con tu vida, el verdadero significado del esfuerzo, la

paciencia y la entrega. A ti, mamá, mi gratitud eterna y todo mi amor.

A mi padre, José Antonio Morales, gracias por tu apoyo constante, por tus

palabras de aliento y por estar presente a tu manera en los momentos más importantes

de mi vida. Aunque muchas veces no lo dijimos con palabras, sentí tu respaldo y tu orgullo

en cada paso que di. Tu manera de ver la vida, tus consejos y tu ejemplo de trabajo y

perseverancia han dejado una huella profunda en mí.

Gracias por enseñarme el valor del esfuerzo, por impulsarme a seguir adelante

cuando parecía difícil, y por hacerme creer en mis capacidades incluso en los momentos

de duda. Este trabajo también es tuyo, porque en cada página está reflejada una parte

de lo que me enseñaste: a no rendirme, a ser responsable. A ti, papá, mi más sincero

agradecimiento y todo mi cariño.

 4

A mis hermanos, Ilse Morales y Gustavo Morales, gracias por ser un pilar

fundamental en mi vida. Cada uno, con su manera única de estar presente, me ha

enseñado el valor del apoyo incondicional, la complicidad y la fuerza en los momentos

difíciles. Sus palabras, su compañía y hasta sus silencios han sido una fuente constante

de ánimo y motivación.

Gracias por estar para mí cuando más lo necesitaba, por escucharme sin juzgar,

y por estar siempre. Este logro también les pertenece. Los quiero mucho.

A mi sobrina Emma, quien se convirtió en mi mayor inspiración, por alegrarme la

vida con tu llegada a este mundo.

A mis abuelitos, Nena y Fermín, que ya no están físicamente en esta vida, pero

siguen presentes en mi corazón. Su amor, sus valores y las memorias compartidas han

sido una fuente silenciosa de fuerza y consuelo a lo largo de este camino. Aunque no

pudieron acompañarme en esta etapa, los llevo conmigo en cada logro, en cada paso, y

especialmente en este momento tan significativo.

Gracias por sus enseñanzas, por su cariño incondicional y por haber sembrado en

mí principios que hoy me sostienen.

A mis amigas de la universidad, Steph, Alex y Caro, gracias por caminar

conmigo en esta etapa tan intensa y transformadora. Compartimos desafíos, desvelos,

aprendizajes, risas y también momentos de incertidumbre, pero siempre supimos

acompañarnos con cariño y complicidad. Gracias por estar ahí, por sostenerme en los

días difíciles y por celebrar conmigo cada pequeño avance. Su amistad fue un refugio,

una motivación y una de las partes más valiosas de esta experiencia. Me siento

profundamente afortunada de haberlas encontrado en este camino.

En especial, a Carolina, porque en este camino te convertiste en alguien muy

especial para mí. Nuestra amistad comenzó en la escuela, pero con el tiempo creció hasta

convertirse en un lazo sincero y profundo que valoro con todo mi corazón.

 5

Gracias por tu apoyo incondicional, por escucharme, por entenderme incluso en

silencio, y por estar siempre presente sin que lo pidiera. Compartimos risas, desahogos,

días difíciles y también momentos felices. Fuiste mi compañera, mi confidente y un gran

apoyo en esta etapa.

Me siento muy afortunada de conocerte y de haber vivido todo esto contigo.

Gracias por ser tan especial, y por hacer que este camino se sintiera más ligero. Siempre

llevaré conmigo los recuerdos de todo lo que compartimos, con gratitud y mucho cariño.

A mis maestros, gracias por su dedicación y por compartir sus conocimientos y

enseñanzas. Su apoyo y ejemplo han sido fundamentales en mi formación. Siempre

llevaré conmigo lo aprendido y el recuerdo de su compromiso.

Finalmente, quiero agradecer también a todas aquellas personas que, aunque no

menciono de forma individual, han estado presentes en mi vida de diferentes maneras.

Sé que, aunque me observen desde la distancia, sienten orgullo por este logro, y eso

significa mucho para mí.

 6

Dictamen
 7

ÍNDICE

Introducción ................................................................................................................. 11
Capítulo I Planteamiento Del Problema ...................................................................... 13
1.1 Antecedentes ............................................................................................................. 13
1.1.1Surgimiento del Tema de Estudio....................................................................... 14
1.2 Análisis del Contexto ................................................................................................. 14
1.2.1Ubicación Geográfica y Situación Sociocultural de Centro Educativo 15
1.2.2 Condiciones de la Institución ............................................................................. 16
1.2.3 Condiciones del Aula ......................................................................................... 16
1.2.4 Descripción General del Grupo y de Casos Notables ....................................... 17
1.2.5 Condiciones de la Práctica ................................................................................ 18
1.3 Descripción y Focalización del Problema. ................................................................ 20
1.4 El Diagnóstico del Grupo de Práctica. ...................................................................... 20
1.4.1El Diagnóstico del Grupo al Aplicar Estrategias. ................................................ 21
1.5 Preguntas y Propósitos del Plan de Acción. ............................................................. 24
1.6 Reflexión General de los Resultados del Diagnóstico .............................................. 25
1.7 Competencias didácticas del maestro ...................................................................... 26
Capítulo II Revisión Teórica ........................................................................................ 28
2.1 Metodología............................................................................................................... 28
2.2 Investigación acción .................................................................................................. 29
2.2.1 Descriptivo-Explicativo ....................................................................................... 31
2.3 Tipo de Investigación ................................................................................................ 32
2.3.1 Documental y de campo .................................................................................... 33
2.4 Técnicas .................................................................................................................... 33
2.4.1 La Observación .................................................................................................. 33
2.5 Instrumentos.............................................................................................................. 34
2.5.1 Diario de Campo ................................................................................................ 34
2.5.2 Fotografías y videos........................................................................................... 35
2.6 El Marco Legal y su Relación con el Tema............................................................... 35
2.6.1 Artículo tercero constitucional............................................................................ 36
2.6.2 Ley General de la Educación............................................................................. 37
2.7 El marco normativo y su relación con el tema de estudio ........................................ 39
 8

2.7.1 Documento perfil, parámetros e indicadores relacionados con el tema de

estudio ...................................................................................................................... 39
2.7.2 Plan de estudios de educación básica: Educación Preescolar ......................... 40
2.7.3 Competencias para la vida ................................................................................ 41
2.7.4 Programa de NEM ............................................................................................. 42
2.7.5 Enfoque didáctico de la asignatura ................................................................... 43
2.7.6 Ejes formativos .................................................................................................. 44
2.7.7 Principios pedagógicos del plan 2017 y NEM ................................................... 45
2.8 Marco conceptual ...................................................................................................... 46
2.8.1 Antecedentes del juego ..................................................................................... 46
2.8.2 Juego ................................................................................................................. 47
2.8.3 Tipos de juegos .................................................................................................. 48
2.8.4 Beneficios del juego ........................................................................................... 49
2.8.5 Importancia del juego en el aprendizaje ............................................................ 50
2.9 Lectoescritura ............................................................................................................ 50
2.10 Niveles de escritura ................................................................................................. 50
2.10.1 Nivel pre -silábico:............................................................................................ 51
2.10.2 Nivel silábico .................................................................................................... 51
2.10.3 Nivel silábico-alfabético ................................................................................... 52
2.10.4 Nivel alfabético ................................................................................................. 53
Capítulo III Desarrollo, Reflexión Y Evaluación de la Propuesta de Mejora. ............. 54
3.1. Diseño de las estrategias del primer ciclo de intervención. Diseño del plan de
acción. Cronograma. ....................................................................................................... 55
3.2 Ejecución de la propuesta de mejora. Primer ciclo de intervención. ........................ 56
3.3 Valoración de diversos aspectos de la propuesta de mejora. Primer ciclo de
intervención ..................................................................................................................... 64
3.4 Valoración de los resultados de la propuesta de mejora. Primer ciclo de intervención
......................................................................................................................................... 66
3.5 Segundo ciclo de intervención. Diseño del plan de acción ...................................... 67
3.6 Ejecución de la Propuesta de Mejora. Primer Ciclo de Intervención. ...................... 69
3.7 Valoración de diversos aspectos de la propuesta de mejora. Segundo ciclo de
intervención ..................................................................................................................... 76
3.8 Valoración de los resultados de la propuesta de mejora. Segundo ciclo de
intervención ..................................................................................................................... 78
3.9 Valoración general de la propuesta .......................................................................... 80
Capítulo IV Conclusiones y Recomendaciones .......................................................... 83
 9

4.1 Diseño de las estrategias del plan de acción y el proceso de aplicación ................. 83
4.4.1 Estrategias didácticas más favorables. ............................................................. 85
4.4.2 Dificultades presentadas en las estrategias ...................................................... 87
4.4.4 Actividades en las que se fortaleció el aprendizaje de los alumnos ................. 88
4.4.5 El tiempo destinado en las estrategias didácticas ............................................. 89
4.5 Resultados de las estrategias ................................................................................... 90
4.6 Propuesta De intervención educativa ....................................................................... 99
Referencias ............................................................................................................... 105
Anexos....................................................................................................................... 107
 10

INDICE DE FIGURAS

Figura 1 ..................................................................................................................... 15
Figura 2 ..................................................................................................................... 18
Figura 3 ..................................................................................................................... 49
Figura 4 ..................................................................................................................... 51
Figura 5 ..................................................................................................................... 52
Figura 6 ..................................................................................................................... 52
Figura 7 ..................................................................................................................... 53
Figura 8 ..................................................................................................................... 65
Figura 9 ..................................................................................................................... 78
Figura 10 ................................................................................................................... 92
Figura 11 ................................................................................................................... 94
Figura 12 ................................................................................................................... 96
Figura 13 ................................................................................................................... 96
Figura 14 ................................................................................................................... 96
Figura 15 ................................................................................................................... 97
Figura 16 ................................................................................................................. 100
Figura 17 ................................................................................................................. 101
Figura 18 ................................................................................................................. 102
Figura 19 ................................................................................................................. 103

INDICE DE TABLAS
Tabla 1 ....................................................................................................................... 23
Tabla 2 ....................................................................................................................... 55
Tabla 3 ....................................................................................................................... 67
 11

Introducción

El presente informe de investigación surge como parte de mi formación docente durante

el proceso de prácticas profesionales, el cual me brindó la valiosa oportunidad de integrarme a

una comunidad educativa real y atender directamente a un grupo de niños de tercer grado de

preescolar. Este acercamiento al entorno escolar me permitió experimentar en carne propia las

dinámicas del aula, desarrollar estrategias pedagógicas y enfrentar situaciones y desafíos

propios del trabajo docente.

Durante mi estancia en el Jardín de Niños Primero de Mayo, identifiqué una problemática

significativa dentro del grupo de tercero “B”: la falta de interés por la lectoescritura. A través de

la observación y la aplicación de diversas actividades relacionadas con la lectura de cuentos y

ejercicios de escritura, pude constatar que aproximadamente el 80% del grupo no mostraba

disposición ni motivación hacia este tipo de actividades, lo que representaba una barrera

importante para el desarrollo de habilidades clave en esta etapa educativa.

Frente a esta situación, realicé un diagnóstico que me permitió comprender mejor las

causas y manifestaciones del problema. A partir de ello, diseñé una propuesta de intervención

centrada en “El juego como estrategia para la enseñanza de la lectoescritura en preescolar”, bajo

la premisa de que el juego no solo es un medio de entretenimiento, sino también una poderosa

herramienta pedagógica que favorece el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y emocional de

los niños.

El principal objetivo de esta intervención fue implementar el juego como estrategia

didáctica para promover el interés, la participación activa y el aprendizaje significativo de la

lectoescritura en los alumnos del grupo. Las actividades diseñadas buscaron ser lúdicas,

dinámicas, y ajustadas al contexto y nivel de desarrollo de los niños, con el fin de despertar en

ellos la curiosidad y el gusto por leer, escribir y jugar con las palabras.

Este informe está estructurado en cuatro capítulos:

 12

Capítulo I. Planteamiento del problema: Se presenta la situación detectada en el aula, se

describe el contexto educativo, y se justifica la necesidad de intervenir para mejorar el interés y

el aprendizaje de la lectoescritura.

Capítulo II. Revisión teórica: Se exponen los fundamentos conceptuales y teóricos que

respaldan la propuesta, así como las aportaciones de autores relevantes como Emilia Ferreiro.

Capítulo III. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora: Se detalla el

proceso de planificación y ejecución de la intervención, incluyendo las actividades

implementadas, los resultados obtenidos en dos ciclos de intervención, y un análisis reflexivo

sobre los logros, dificultades y aprendizajes generados.

Capítulo IV. Conclusiones y recomendaciones: Se presentan las principales

conclusiones del trabajo, así como sugerencias para continuar fortaleciendo la enseñanza de la

lectoescritura desde una perspectiva lúdica y significativa.

Este informe representa no solo el registro de una experiencia educativa concreta, sino

también un ejercicio de reflexión profesional que me ha permitido crecer como futura docente,

entendiendo mejor las necesidades de los niños y la influencia positiva que pueden tener las

estrategias didácticas cuando se planean y aplican de manera adecuada.

 13

Capítulo I Planteamiento Del Problema

1.1 Antecedentes

El juego en el aula sirve para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifiquen

actividades agradables, con reglas que permitan el fortalecimiento de los valores: amor,

tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad,

que fomenten el compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos -

los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no

como una simple grabadora. Torres et al., (2002).

Considero que la enseñanza de la lectoescritura en la educación preescolar, a través del

juego, es una de las estrategias más efectivas para el desarrollo de habilidades lingüísticas en

los niños pequeños. En esta etapa temprana, el aprendizaje debe ser significativo, interactivo y

adaptado al ritmo de cada niño, y el juego ofrece un contexto ideal para lograr estos objetivos. A

través de actividades lúdicas, los niños no solo se familiarizan con las letras, los sonidos y las

palabras, sino que también comienzan a comprender la relación entre el habla y la escritura de

manera natural y divertida. Juegos como canciones, rimas, dramatizaciones o juegos de roles

permiten a los niños interactuar con el lenguaje de una forma espontánea, desarrollando tanto

su vocabulario como su capacidad para reconocer y formar palabras. Además, el juego enriquece

la experiencia de aprendizaje al permitir que los niños experimenten con la lectura y la escritura

de una manera no rígida, explorando el lenguaje en un entorno relajado y estimulante.

De esta forma, se favorece la curiosidad, la creatividad y el interés por aprender,

habilidades fundamentales en los primeros años. También, el juego fomenta la colaboración y la

comunicación entre los niños, permitiendo que compartan ideas, resuelvan problemas de manera

colectiva y refuercen su confianza en sus propias capacidades.

 14

1.1.1 Surgimiento del Tema de Estudio

Durante mi jornada de prácticas se ha observado una disminución en el interés de los

niños de 3º C por la lectoescritura, lo que puede afectar su desarrollo académico futuro. Esta

problemática surge debido a diversos factores, tanto en el entorno familiar como en el escolar.

Uno de los principales factores es la falta de estímulos adecuados en casa, ya que en

muchos hogares no se fomenta la lectura de cuentos, el juego con letras o la exploración del

lenguaje escrito de manera lúdica. Además, el uso excesivo de dispositivos electrónicos ha

reducido el tiempo dedicado a actividades relacionadas con la lectura y escritura.

En el contexto escolar, surge por la manera en que se trabajó como lo es mediante

métodos tradicionales de enseñanza pueden no resultar atractivos para los niños, quienes

necesitan experiencias significativas y dinámicas para desarrollar el gusto por la lectoescritura.

Si no se implementan estrategias adecuadas, como el aprendizaje a través del juego, la narración

de cuentos interactivos y el uso de materiales sensoriales, los niños perciben la lectura y la

escritura como actividades difíciles o poco interesantes.

Asimismo, la falta de motivación en los niños puede estar relacionada con su nivel de

desarrollo madurativo, ya que en esta etapa cada niño avanza a su propio ritmo. Si las actividades

no se adaptan a sus necesidades individuales, es posible que pierdan el interés y se frustren

fácilmente.

Es fundamental abordar esta problemática desde una perspectiva integral, involucrando

tanto a docentes como a familias, para fomentar un ambiente rico en experiencias de

lectoescritura y fortalecer la curiosidad natural de los niños por el lenguaje.

1.2 Análisis del Contexto

El Jardín de Niños se encuentra ubicado en una zona urbana en la ciudad de Durango.

La institución está situada en una colonia de fácil acceso, rodeada principalmente por viviendas
 15

de tipo popular y pequeños comercios. En los alrededores se observan calles pavimentadas,

transporte público accesible y servicios básicos como agua potable, electricidad y recolección de

basura.

El plantel está cerca de escuelas primarias, tiendas de abarrotes, y algunas áreas verdes,

lo cual favorece el desarrollo de actividades comunitarias y la vinculación con otros espacios

educativos y de servicios. La mayoría de las familias que integran nuestra comunidad educativa

habitan en el mismo fraccionamiento lo que facilita la asistencia regular de los niños y niñas al

preescolar.

1.2.1 Ubicación Geográfica y Situación Sociocultural de Centro Educativo

A continuación, se muestra la ubicación geográfica del Jardín de Niños Primero de Mayo mismo

que es donde se realizó mi jornada de prácticas.

Figura 1

Ubicación Jardín de Niños

Fuente: Google maps

 16

1.2.2 Condiciones de la Institución

El jardín de niños Primero de Mayo con clave de trabajo 10EJN0333A se encuentra

ubicado en la Ciudad de Durango, en calle Joyeros y Tapiceros S/N del Fraccionamiento Fidel

Velázquez II, pertenece a la zona escolar 011 del Sector 01 y forma parte del sistema Estatal.

La institución es de organización completa. Cuenta con una matrícula total de 74 alumnos

que lo conforman cinco grupos, un grupo de primero, dos grupos de segundo y dos grupos de

tercero. La infraestructura se encuentra conformada por: 8 aulas, distribuidas de la siguiente

manera: una para primero, dos para segundos, y 2 para terceros, así mismo se tiene acceso a

una dirección, biblioteca, ludoteca, cancha con domo y espacios para juegos. Dos baños, uno

para niños y otro para niñas, se cuenta con todos los servicios públicos (agua, luz, drenaje y

alumbrado).

Nivel socioeconómico

Con base en las entrevistas realizadas al inicio del ciclo escolar las cuales permiten

conocer las características económicas, física y del grupo se detectó que la mayoría de las

familias cuentan con un trabajo estable, algunos trabajan por cuenta propia en pequeños oficios

y la otra parte se dedican a diversas actividades con un patrón o bien son madres que se dedican

a las actividades del hogar. El nivel socioeconómico es medio-bajo.

1.2.3 Condiciones del Aula

El aula en la que llevo a cabo mis practicas está ubicada en el lado izquierdo de la entrada

principal, enfrente del patio cívico, en medio del salón de primero “A“ y segundo “B”. El aula del

grupo de 3º B es amplia y con buena iluminación, buena ventilación para que los niños trabajen

de manera cómoda, se adecuo el aula con distinto material didáctico para el aprendizaje de los

niños entre ellos el abecedario, figuras geométricas, colores en inglés y español, número y

vocales, del cual se realiza un repaso diariamente. Cuenta con mesas y sillas suficientes para
 17

todos los alumnos del grupo, dos casilleros uno está asignado para sus libros y libretas y el otro

para guardar todos los trabajos que van realizando, escritorio, silla para la maestra, cuenta con

dos gavetas de metal que se utilizan para guardar materiales y productos higiene personal,

estantes de madera utilizados para la organización de diversos materiales que se utilizan para

realizar las actividades. Cuenta con un pizarrón, tiene dispositivos eléctricos (televisión,

impresora, bocina, internet). Todo el mobiliario con el que se cuenta está en buen estado por lo

tanto no hay problemas al hacer uso de ellos.

1.2.4 Descripción General del Grupo y de Casos Notables

El grupo de tercero “B” está conformado por dieciséis alumnos, de ellos ocho son niños y

ocho son niñas oscilan entre los 5 y 6 años de edad. El grupo siempre se muestra interesado por

aprender cosas nuevas, les agrada en estar manipulando distintos materiales, algo que logre

notar a lo largo de mi jornada de prácticas es que al grupo le gusta mucho trabajar con pintura.

Para lograr identificar los estilos de aprendizaje del grupo de 3º B aplique un Diagnostico

VAK.

Mediante el diagnostico VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) planteado por Blander y John

(1988), obtuve como resultado que la mayoría de los alumnos son kinestésicos. Los niños y niñas

con este estilo de aprendizaje se caracterizan por aprender mejor a través del movimiento, la

manipulación de objetos, la experimentación directa y la participación activa en su entorno.

Durante las actividades, se observó que los alumnos mostraban mayor interés, comprensión y

retención cuando podían tocar, construir, moverse libremente y participar en dinámicas prácticas.

El grupo tiene buena disciplina por lo tanto no fue necesario aplicar estrategias para

controlar la disciplina, gracias a esto puedo realizar mis actividades sin tener que estar realizando

pausas activas durante es un grupo muy participativo. En el hay una niña con un problema de

salud, tiene un tumor en la cabeza, diagnosticado por una neuróloga, lo que le provoca algunos

comportamientos de conducta, como actitudes negativas al momento de trabajar, no acatar

 18

indicaciones, el grupo lo ha sabido sobrellevar, ya que los niños apoyan a la niña cuando lo

requiere, se muestran empáticos y tienen tolerancia con ella.

En el trayecto de mi práctica docente se integraron 5 alumnos de un grupo que separaron,

lo alumnos nuevos lograron adaptarse muy rápido y en cuanto el nivel de aprendizaje solo uno

de los niños va un poco bajo al nivel del resto del grupo.

Figura 2

Resultados Diagnostico VAK

Diagnostico VAK

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
KINESTESICOS AUDITIVOS VISUALES

Fuente: elaboración propia

1.2.5 Condiciones de la Práctica

Las prácticas docentes en el preescolar se desarrollan en un entorno complejo en

el que confluyen diversas condiciones que impactan tanto en el bienestar de las

educadoras como en la calidad de la enseñanza. Estas condiciones pueden analizarse

desde diferentes dimensiones: social, psicológica, fisiológica y biológica.

Desde el aspecto social, el ambiente escolar en el jardín de niños primero de mayo

entre docentes, niños, familias y personal educativo. Las relaciones sociales son positivas

por tanto favorecen la colaboración, el trabajo en equipo y la construcción de un clima de

 19

confianza. Sin embargo, también se presentan tensiones derivadas de la comunicación

con las familias, en un grupo en específico, la coordinación con él. Cuanto, al componente

psicológico, las prácticas en el aula infantil demandan una alta carga emocional. El

docente debe ser capaz de autorregular sus emociones, mantener una actitud empática

y responder con sensibilidad a las necesidades afectivas y conductuales de los niños.

Esto puede representar un reto importante, especialmente en nosotros que nos

estamos formando, ya que debemos de aprender a manejar la frustración, el cansancio

mental y la toma de decisiones en tiempo real.

Desde la perspectiva fisiológica, la labor en preescolar exige un nivel significativo

de energía física. Las educadoras participan activamente en juegos, desplazamientos

dentro del aula y dinámicas que requieren constante movimiento, además de mantener

la atención sostenida en múltiples tareas a lo largo de la jornada. Esta actividad intensa

puede generar fatiga si no se acompaña de hábitos saludables de descanso y

alimentación.

Finalmente, el aspecto biológico está vinculado al estado general de salud de las

educadoras y de las practicantes. El contacto permanente con niños pequeños, quienes

están en pleno desarrollo, incrementa la exposición a enfermedades respiratorias,

infecciones o malestares físicos. Además, el estrés sostenido puede repercutir en el

sistema inmunológico, afectando el equilibrio corporal y la resistencia física.

En conjunto, estas condiciones influyen directamente en la manera en que se

llevan a cabo las prácticas educativas en el preescolar. Reconocer y atender estos

factores es esencial para promover una experiencia formativa saludable, tanto para los

docentes en formación, como educadoras y para los niños.

 20

1.3 Descripción y focalización del problema.

En el jardín de niños Primero de Mayo estoy enfrentando la problemática de la

falta de interés por la lectoescritura, ya que al llevar a cabo distintas actividades con

relación a la escritura y a la lectura de cuentos logre detectar que a los alumnos del grupo

de tercero “B” no le gustaba trabajar con este tipo de actividades, el 80% del grupo no

muestra interés en la lectoescritura.

Considero que trabajar la problemática de la lectoescritura en nivel preescolar en

fundamental, y más cuando los niños muestran poco interés por ella, ya que la

lectoescritura es la base del aprendizaje para todas las áreas y el fomentar el interés por

ella desde edades tempranas ya que mediante la lectoescritura estimulan el desarrollo

cognitivo, mejorando su memoria y su atención.

1.4 El Diagnóstico del grupo de práctica.

El grupo que está a mi cargo, es conformado por alumnos de tercer grado, sección "B"

con 16 alumnos de los cuales 8 de ellos son hombres y 8 mujeres cuyas edades son de 5 años,

el grupo con el que trabajo dinámico, muestran muchas ganas de trabajar, conocer y

experimentar. Trabajar con ellos es divertido y significativo, he observado que se necesita

inculcar valores, límites y reglas, requieren completa atención y cariño, todos son infantes

dispuestos aprender y a conocer nuevas experiencias, están abiertos a cultivarse y fortalecer

cualquier reto y competencia que se le plantee, solo es cuestión de conseguir su atención y

mantener el interés, así como adentrarlos a que salgan adelante, es un grupo muy participativo

y desenvuelto, capaz de participar en cualquier evento o actividad que se le presente. Existe una

gran diversidad de género, formas de pensar, actuar y sentir, pero también cada uno de ellos da

a conocer las competencias que posee de forma diferente y los conocimientos previos con los

que cuenta.
 21

Es necesario tomar especial atención en cada uno de los niños, buscar soluciones,

diseñar e implementar estrategias para mejorar su atención, actitudes, conductas y logren tener

seguridad en sí mismos. En general es un grupo que necesita intervenciones educativas

sistematizadas, novedosas, que se les brinde la atención y cuidados, cognitivamente es

demasiado heterogéneo, por ello será muy importante el apoyo de los padres, siempre

respetando la individualidad de los niños ya que dentro de sus estilos de aprendizaje hay infantes

auditivos, visuales y en su mayoría kinestésicos.

Ambiente familiar

De acuerdo a las entrevistas realizadas al inicio del ciclo escolar, se concluye que los tipos

de familia son variados:

• Familias tradicionales (padre, madre e hijo)

• Familias compuestas: formadas por la fusión de varias familias biparentales: tras un divorcio, los

hijos viven con su madre o su padre y con su respectiva nueva pareja.

• Familias monoparentales: Están conformadas por un adulto y el niño.

• Familias extensas: Es donde normalmente se conforman por varios miembros de la misma familia

(padres, hijos, abuelos, tíos, entre otros)

• También se ha notado que existen algunos casos particulares en los que los niños se quedan a

cargo de los abuelos, puesto que los padres de familia se dedican a trabajar.

1.4.1 El Diagnóstico del Grupo al Aplicar Estrategias.

Como parte del proceso de observación y análisis de los aprendizajes en el campo

formativo de Lenguajes, realicé un diagnóstico dirigido a conocer el nivel de desarrollo del

proceso de escritura en los niños y niñas del grupo de 3º de preescolar. Este diagnóstico tuvo

como propósito identificar las conceptualizaciones que los alumnos tienen sobre el sistema de

escritura, observando principalmente el tipo de representación gráfica que emplean, su relación

con el sonido de las palabras y su capacidad para atribuir significado a lo que escriben.
 22

 Procedimiento de aplicación

El diagnóstico fue aplicado de manera individual a cada niño, en un ambiente tranquilo y

de confianza, procurando que se sintieran seguros y en disposición para participar. La evaluación

se realizó en dos momentos:

 Dictado de palabras: Se les dictaron cinco palabras de uso común y conocidas

para ellos: venado, gaviota, ardilla, cabra y león. Se les indicó que las escribieran

como ellos creyeran que se escriben, sin temor a equivocarse.

 Posteriormente, se les solicitó que señalaran lo escrito con su dedo y dijeran qué

decía, con el fin de conocer la relación que establecen entre lo que escriben y lo

que leen.

 Dictado de enunciado: Se dictó una oración sencilla: “El gato bebe leche”, para

valorar cómo representan un mensaje completo, la segmentación de palabras, el

uso del espacio gráfico y la intención comunicativa. También en este caso se les

pidió que leyeran lo que escribieron.

Este instrumento tiene un enfoque cualitativo, ya que no se evalúa con base en aciertos o errores

ortográficos, sino en los niveles de representación que el niño demuestra: pre-silábica, silábica,

silábica-alfabética o alfabética, de acuerdo con los aportes teóricos de Emilia Ferreiro.

El análisis de los productos escritos y las verbalizaciones del niño al leer lo que escribió, me

brindaron información importante para conocer el nivel de escritura en el que se encuentran cada

uno de los alumnos, lo cual orienta la toma de decisiones para fortalecer su proceso de

lectoescritura mediante estrategias lúdicas adecuadas a su etapa de desarrollo.

A continuación, se muestra una tabla que fue diseñada como una herramienta de registro

y observación individual para evaluar el desarrollo de lectoescritura en niños de educación

preescolar, con base a los niveles planteados por Emilia Ferreiro. Esta evaluación se centra

especialmente en actividades de dictado.

 23

Tabla 1

Evaluación de Lectoescritura

Etapa Etapa
Nombre del presilábica Etapa silábica- Etapa Observaciones
alumno silábica alfabética alfabética
x El niño (a) comienza a intentar
dar un valor sonoro a cada una
Sujeto 1 de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño(a) le asigna el valor
Sujeto 2 sonoro correspondiente a cada
una de las letras.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 3 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 4 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 5 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 6 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 7 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) representa palabras
Sujeto 8 a través de símbolos y/ o
dibujos.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 9 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) representa palabras
Sujeto 10 a través de símbolos y/ o
dibujos.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 11 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
 24

escriben una letra por cada

silaba.
x El niño (a) representa palabras
Sujeto 12 a través de símbolos y/ o
dibujos.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 13 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 14 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) comienza a intentar
Sujeto 15 dar un valor sonoro a cada una
de las letras. En el intento
escriben una letra por cada
silaba.
x El niño (a) representa palabras
Sujeto 16 a través de símbolos y/ o
dibujos.

Fuente: Elaboración propia

1.5 Preguntas y Propósitos del Plan de Acción.

El principal propósito de la intervención educativa que realice es la implementación del juego

como estrategia para la enseñanza de lectoescritura en niños de 3º de preescolar. He de ahí

que surge las siguientes preguntas de mis prácticas

1. ¿Qué tipo de juegos resultan más efectivos para fomentar habilidades de lectura y

escritura en el grupo?

2. ¿Cómo influye el uso del juego en la motivación y disposición de los niños hacia

actividades de lectoescritura?

3. ¿De qué manera se puede adaptar el juego a las diferentes necesidades y estilos de

aprendizaje del grupo?

 25

1.6 Reflexión General de los Resultados del Diagnóstico

Durante la aplicación del diagnóstico, fue posible identificar una diversidad de niveles de

conceptualización del sistema de escritura en los niños y niñas del grupo. A continuación, se

describen los hallazgos más relevantes como lo mencionan Ferreiro & Teberosky (1991).

Etapa pre-silábica: Algunos niños se encuentran en esta etapa inicial, donde aún no

logran establecer una relación clara entre los sonidos del habla y los signos escritos. Sus

producciones muestran trazos, garabatos o uso de letras sin relación con las palabras dictadas.

Algunos utilizan siempre las mismas letras, sin importar el tamaño de las palabras, lo que indica

que aún están en proceso de descubrir las funciones del lenguaje escrito.

Etapa silábica: Un número importante de niños ya muestra intentos por vincular el sonido

oral con la escritura. En este nivel, tienden a representar cada sílaba con una sola letra, aunque

no siempre es la correcta. Por ejemplo, al escribir “venado”, pueden representar “VA” o “VD”,

evidenciando que han identificado palabras por medio de su sonido. En estos casos se observa

ya una intención comunicativa y una lógica en su producción.

Etapa silábica-alfabética: Algunos niños se encuentran en un proceso, en el que

combinan sílabas representadas con una sola letra y otras que ya contienen más de un fonema

correctamente identificado. Por ejemplo, en “león”, pueden escribir “LEN” o “LON”. Este grupo ya

muestra mayor atención al valor sonoro convencional de las letras y comienza a afinar su

representación escrita.

Etapa alfabética: No hay niños que se encuentren en este nivel de lectoescritura.

En el dictado del enunciado completo (“El gato bebe leche”), la mayoría de los niños

mostró más dificultad en comparación con el dictado de palabras aisladas. Se observó también

que varios niños omitieron palabras del enunciado y las reemplazaron por letras que conocían.

En general, este diagnóstico confirmó que el grupo se encuentra en diferentes etapas del

proceso de adquisición de la escritura, pero en su mayoría se encuentran en un nivel silábico. lo

 26

que reafirma la importancia de diseñar actividades diferenciadas y lúdicas que partan del nivel

real de cada niño.

1.7 Competencias didácticas del maestro

Durante mi periodo de práctica como maestra en formación en un grupo de tercer grado

de preescolar, he tenido la oportunidad de desarrollar y fortalecer diversas competencias

docentes que me han permitido comprender con mayor profundidad el quehacer educativo en el

nivel de educación preescolar. Esta experiencia ha sido fundamental no solo para aplicar los

conocimientos adquiridos en la formación teórica, sino también para construir una identidad

profesional basada en la observación, la reflexión y la mejora continua.

Una de las competencias que considero fundamentales y que logré desarrollar con mayor

claridad fue la planificación y diseño de situaciones didácticas. Desde el inicio de mi práctica, me

esforcé por elaborar planeaciones que respondieran a las necesidades, intereses y

características del grupo. Analicé el contexto y el nivel de desarrollo de los niños para proponer

actividades que favorecieran aprendizajes significativos, incluyendo momentos de juego,

exploración, expresión y reflexión. A lo largo del proceso, aprendí a organizar mis tiempos, a

establecer propósitos claros, y a seleccionar recursos pertinentes que facilitaran el logro de los

aprendizajes esperados.

Asimismo, fortalecí mis habilidades en el área de comunicación afectiva y efectiva con los

niños y con el equipo docente. Desde el primer momento, trabajé en generar un vínculo cercano

con los niños, basado en el respeto, la escucha activa y el reconocimiento de sus emociones.

Esta cercanía me permitió conocer mejor sus personalidades, formas de aprender y expresarse.

Por otro lado, mantuve siempre una actitud profesional con la maestra titular y el personal del

jardín, siendo receptiva a sus observaciones y abierta a aprender de su experiencia. La

retroalimentación constante me ayudó a enriquecer mi práctica.

 27

Otra competencia importante que desarrollé fue el control del grupo y del ambiente de

aprendizaje. Durante mi práctica, enfrenté situaciones que me retaron a establecer límites,

mantener la atención del grupo y mediar conflictos entre compañeros. Poco a poco, aprendí a

establecer rutinas, reglas claras y a adaptar el espacio físico del aula para que favoreciera la

participación activa, la exploración autónoma y la convivencia amorosa. Comprendí que un

ambiente bien organizado y emocionalmente seguro es clave para que los niños se sientan

motivados a aprender.

En cuanto a la observación y evaluación del desarrollo infantil, esta fue una herramienta

esencial en mi práctica. A través de la observación sistemática y el registro de evidencias,

mediante el diario de observación pude identificar avances, necesidades específicas y

preferencias individuales de los niños. Esto me permitió ajustar mis intervenciones y realizar

propuestas más pertinentes. Además, aprendí a valorar cada pequeño logro como parte de un

proceso integral de desarrollo.

Una de las áreas en las que más me enfoqué fue en promover el desarrollo de habilidades

relacionadas con la lectoescritura. Planeé y llevé a cabo actividades que estimularon la

conciencia fonológica, la identificación de letras, el trazo, la comprensión de cuentos y el gusto

por la lectura. Siempre busqué integrar estas actividades de manera lúdica y significativa,

respetando el ritmo de cada niño y promoviendo el interés por el lenguaje escrito.

Finalmente, considero que durante esta etapa he demostrado compromiso, ética y

responsabilidad profesional. Me he esforzado por cumplir con todas mis responsabilidades, llegar

puntualmente, preparar materiales con anticipación, participar en las actividades del jardín y

mostrar siempre una actitud respetuosa, estoy convencida de que la docencia requiere una

disposición constante para aprender, y esta práctica ha sido un paso valioso e indispensable en

mi formación.
 28

Capítulo II Revisión Teórica

En este capítulo se explica con mayor detalle cómo se llevó a cabo el proceso de

investigación que dio sentido a mi informe de prácticas. Se explica el tipo de investigación que

se utilizó, es decir, el proceso que se siguió para estudiar el tema elegido. También se justifica

por qué ese tipo de investigación fue el más adecuado según los objetivos de mi informe de

prácticas.

Además, se mencionan las técnicas y herramientas que sirvieron para obtener la

información necesaria. Estas pueden incluir entrevistas, observaciones, diario de campo,

fotografías u otros métodos que permitieron obtener datos necesarios para obtener información.

Se explica cómo se usaron estos instrumentos y por qué fueron importantes para conocer mejor

el problema que se desea estudiar.

Por otro lado, se incluyen las leyes, reglamentos y normas que están relacionadas con el

tema. Esto es importante porque permite entender cómo se apoya legalmente lo que se analiza

y cómo se relaciona con el contexto en el que se desarrolla la práctica.

Finalmente, se presentan y se explican los conceptos clave que tienen que ver con el

tema. Esto para que el lector comprenda de la mejor las ideas principales que se van a desarrollar

a lo largo de mi informe de prácticas.

2.1 Metodología

El enfoque en el cual se guiará mi informe de prácticas es cualitativo. Considerando que

el propósito principal de esta investigación que es la aplicación de estrategias lúdicas en el aula

de tercer grado de preescolar “Primero de Mayo” y mediante el análisis de la metodología de

investigación de Hernández, se concluyó que la metodología cualitativa es la más conveniente

para la recopilación de datos en al proceso de la investigación. En el caso de este informe, se

utiliza para explorar cómo influye la aplicación de estrategias lúdicas para el proceso de
 29

aprendizaje de la lectoescritura en niños de preescolar, observando de qué manera estas

herramientas impactan en la forma en que los alumnos aprenden y responden a las actividades

implementadas.

Como menciona Hernández & Mendoza (2020). La investigación cualitativa se

fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las

acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que

va captando activamente).

La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en

el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus

instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente). Hernández & Mendoza (2020).

Con base a la definición de Hernández & Mendoza (2020), la investigación cualitativa

guarda una estrecha relación con el campo de la lectoescritura, ya que permite una comprensión

integral, profunda y contextualizada de cómo y por qué los niños aprender a leer y a escribir. A

diferencia de los enfoques cuantitativos que se centran en medir resultados específicos como el

número de palabras aprendidas correctamente o el número de errores ortográficos, la

investigación cualitativa busca comprender el mismo proceso de aprendizaje.

2.2 Investigación acción

La investigación-acción se puede considerar como un término genérico que

hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo

y social como lo mencionan algunos autores.

Para Kemmis (1984) como se citó en Latorre (2004) es una forma de indagación

autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo)

en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia

de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las

situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
 30

Para Bartolomé (1986) como se citó en Latorre (2004) la investigación-acción «es un

proceso reflexivo que vincula dinámica mente la investigación, la acción y la formación, realizada

por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en

equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.

De acuerdo a los conceptos mencionados estos están relacionados porque abordan

diferentes aspectos complementarios de la investigación-acción, una metodología enfocada a

mejorar la práctica profesional desde la perspectiva y participación activa de quienes integran el

ámbito educativo o social mismos conceptos están relacionados, porque abordan diferentes

aspectos complementarios de la investigación-acción, una metodología enfocada a mejorar la

práctica profesional desde la perspectiva y participación activa de quienes integran el ámbito

educativo o social .

En conjunto, estos enfoques demuestran que la investigación-acción es un proceso

integrador, reflexivo y transformador, que permite a los profesionales interactuar con su propia

realidad y mejorarla de manera reflexiva y colaborativa.

Propósitos de investigación-acción

Para Kemmís y McTaggart (1988) como se citó en Latorre (2004) los principales

beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica

y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone

mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los

cambios.

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor

comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

 31

En base a la información revisada sobre el autor Kemmis y McTaggart (1988) como se

citó en Latorre (2004), el enfoque de investigación-acción le da un gran valor formativo al informe

de prácticas, ya que no se trata solo de contar lo que hicimos en el aula, sino de reflexionar sobre

nuestra experiencia y aprender de ella. Es decir, no solo importa qué hicimos, sino también cómo

lo hicimos, por qué lo hicimos así, qué resultados tuvimos y qué podríamos mejorar. Esta forma

de trabajar me enriquece mi práctica docente porque nos enseña a pensar de manera crítica

sobre nuestra propia práctica.

Gracias a esta reflexión, el informe se convierte en una herramienta para entender mejor

cómo aprenden los niños, cómo se sienten, qué necesitan, y cómo influye el ambiente del aula

en su desarrollo.

En el caso de mi problemática, al planear una actividad de lectoescritura, no solo

anotamos si los niños participaron, sino también observamos cómo respondieron, qué

dificultades tuvieron, qué les motivó, y qué aprendimos nosotros como educadores al ver sus

reacciones.

2.2.1 Descriptivo-Explicativo

Hernández, Fernández y Baptista (2014) afirman que son cuatro los tipos de

alcance de una investigación, los autores proponen: exploratorios, descriptivos,

correlacionales y explicativos.

Definiendo cada uno de ellos tenemos que:

 Exploratorio: “Se emplean cuando el objetivo consiste en examinar un

tema poco estudiado o novedoso” (Hernández et. al, 2014, p. 91).

 Descriptivos: “Busca especificar propiedades y características

importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias

de un grupo o población” (Hernández et. al, 2014, p. 92).

 32

 Correlacionales: “Asocian variables mediante un patrón predecible para

un grupo o población” (Hernández et. al, 2014, p. 93).

 Explicativos: “Pretenden establecer las causas de los sucesos o

fenómenos que se estudian” (Hernández et. al, 2014, p. 94).

Los mismos autores mencionan que no precisamente se debe utilizar solo un tipo

de alcance, sino que, al adentrarse en la investigación, puede tener elementos de uno o

varios. Puede tener un carácter exploratorio y con elementos descriptivos.

Considerando esta información, la presente investigación incluye tanto descriptiva

como explicativa. Será descriptiva porque, según la definición de Hernández, Fernández

y Baptista (2014), se llevará a cabo un análisis de los efectos obtenidos al aplicar el plan

de acción, lo que permitirá describir las características y comportamientos observados

como resultados de dicha intervención. Y explicativo, porque “Está dirigido a responder

por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Se enfoca en explicar por

qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan dos

o más variables” (Hernández et. al, 2014, p. 98).

A partir de estas definiciones, se puede determinar que la investigación abarca enfoques,

descriptivos y explicativos porque se llevara a cabo un análisis del impacto que se tiene al aplicar

un plan de acción lo cual nos permitirá describir las características y comportamientos que se

lograron observar mediante las intervenciones, en cuanto al enfoque explicativo se pretende

explicar qué relación hay entre el aprendizaje de la lectoescritura mediante el juego.

2.3 Tipo de Investigación

Existen diversos tipos de investigación, pueden ser clasificados de acuerdo a las

características que posee el estudio, así como de los objetivos que persigue y los datos que

maneja. “Los estudios pueden categorizarse de múltiples formas, considerando aspectos como

el propósito de la investigación, la naturaleza de los datos y el método de análisis” (Haro, et al.,

 33

2024, p. 958). En este informe se hace uso de la tipología según su método de recolección de

datos que plantean Haro et al. (2024), la cual integra la investigación de laboratorio, de archivos,

de encuestas, de entrevistas, observacional, experimental, documental y de campo, de las

cuales, se toman las dos últimas; documental y de campo para llevar a cabo esta investigación.

2.3.1 Documental y de campo

La investigación de campo, se apoya en la recolección de datos e información mediante

entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones que se realizan en un contexto real, sobre

un fenómeno detectado y un sujeto seleccionado. Permite analizar la situación los hechos que

suceden dentro de un lugar determinado sin manipular ninguna variable. (Arias Odon, 1999)

La investigación de carácter documental se basa en la obtención y análisis de datos

provenientes de materiales de carácter documental con la que se pueda sustentar y apoyar esta

investigación. En estos tipos de materiales pueden destacar libros, ensayos, artículos de revistas

en este caso sobre la educación, en el que su contenido sea referente al tema de investigación.

Estas fuentes que son consultadas permiten conocer más sobre el tema de estudio, para dar

validez sobre los datos recabados en el campo. Por ello estos dos tipos de investigación se

correlacionan dando sentido y validez a la investigación. (Arias Odon, 1999)

2.4 Técnicas

2.4.1 La Observación

La implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel

activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e

interacciones. Hernández & Mendoza (2020). Si bien nos mencionan la observación, es la técnica

que el investigador utiliza para obtener información, el investigador debe estar presente y atento
 34

a cada uno del comportamiento, actitudes, respuestas, etc. de los sujetos o fenómenos de

estudio.

Como bien nos dice Hernández & Mendoza (2020). el papel del observador dentro de la

investigación es más que mirar, la observación implica acompañar a el fenómeno de estudio en

este caso a los alumnos, y debe estar presente durante el proceso de investigación y a su vez

registrar todo lo de ocurre.

2.5 Instrumentos

Al haber abordado las técnicas utilizadas para recoger los datos, es importante mencionar

los instrumentos que se han de tomar para dicha acción, y es que “Los datos no se recogen a

ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la in formación que se necesita para realizar la

investigación y cubrir los objetivos pro puestos” (Latorre, 2004, p. 55). Para ello, dentro de este

informe se consideran como instrumentos primordiales, e diario de campo y las fotografía y

videos.

2.5.1 Diario de Campo

El diario de campo es uno de los instrumentos más utilizados, pues nos permite hacer

notas, escritos y registros de aquellos sucesos que consideramos relevantes en relación al

estudio que se está llevando a cabo, para después, tener la posibilidad de analizarlos,

interpretarlos y reinterpretarlos para una mayor comprensión de las acciones y comportamientos

de a quienes se investiga. Latorre (2004) lo define de la siguiente manera:

El diario escrito, en el ámbito de la investigación educativa, es una poderosa estrategia para que

las personas relaten su experiencia. El diario es el documento personal por excelencia. Los

diarios son relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar

en la vida de una persona de manera regular y continuada. Es una manera de registrar

experiencias que pueden ser compartidas y analizadas. (Latorre, 2004, p. 79)

 35

De tal forma que, para este estudio, se utiliza el diario de campo como instrumento

primordial para registrar el desempeño de los niños conforme se utilice el juego para la

enseñanza de la lectoescritura.

2.5.2 Fotografías y videos

La fotografía y el video, forman parte de uno de los instrumentos más utilizados en la

actualidad para investigar, pues al igual que otros instrumentos nos permite tener un registro de

los hechos, sin embargo, este tipo de instrumentos nos permite capturarlos de una manera más

precisa, teniendo así la oportunidad de observar cuantas veces nos sea necesario, el

acontecimiento que se ha presenciado. Dicho de otra manera: “La fotografía es una técnica de

obtención de información cada vez más popular en la investigación-acción. Las fotografías se

consideran documentos, artefactos o pruebas de la conducta humana” (Latorre, 2004, p. 80). Por

otro lado, por medio de los videos, “la acción educativa se puede registrar y se puede recuperar

para su análisis e interpretación posterior. La grabación en video permite a los docentes

investigadores registrar y acoplar imágenes auditivas y visuales” (Latorre, 2004, p. 81). En el

contexto de esta investigación, se utilizan estos instrumentos para documentar las evidencias de

las actividades realizadas mediante el juego para la enseñanza de la lectoescritura.

2.6 El Marco Legal y su Relación con el Tema

El marco legal se refiere a las leyes que orientan a la construcción de la educación, este

se compone de los documentos más importantes que ayudan a garantizar a la educación como

un derecho de todas las personas. Estos documentos son el artículo tercero constitucional y la

Ley General de Educación, de los cuales, se hace una breve descripción en este apartado.
 36

2.6.1 Artículo tercero constitucional

Como es bien sabido, el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos está enfocado en el ámbito educativo. En él se establece que todas las personas

tienen el derecho de acceder a la educación.

Este artículo no solo destaca la relevancia de la educación como un derecho humano

fundamental, sino que también establece la obligación del Estado de garantizar su cumplimiento

para todas y todos los mexicanos.

Asimismo, se presentan los principios filosóficos que deben regir el sistema educativo

nacional, los cuales indican que la educación debe ser pública, inclusiva, universal, obligatoria,

gratuita y laica. Estos elementos son esenciales para comprender el marco jurídico que respalda

nuestra labor como docentes y orienta la formación integral de los estudiantes.

“Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados,

Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar,

primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial es un derecho de la

niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.” (Const., 2008,

art. 3)

“Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una

orientación integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades:

la enseñanza de las matemáticas, la lectoescritura, la literacidad, la historia, la geografía,

el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país,

las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música,

la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva, el cuidado

al medio ambiente, la protección de los animales, entre otras.” (Const., 2008, art. 3)

Este fragmento resalta la orientación integral que deben tener los planes y programas de

estudio, al incluir diversas áreas del conocimiento como las ciencias, las humanidades y, de
 37

forma específica, la lectoescritura y la literacidad. Esto se relaciona directamente con mi tema de

estudio, “El juego como estrategia para la enseñanza de lectoescritura en niños de 3º de

preescolar” ya que refuerza la importancia de promover el desarrollo de habilidades lingüísticas

desde la educación preescolar.

En este sentido, el juego se convierte en una estrategia pedagógica fundamental para

abordar la lectoescritura, ya que permite que los niños aprendan de manera significativa, activa

y acorde a su etapa de desarrollo. Mediante actividades lúdicas, los niños exploran el lenguaje,

reconocen letras, amplían su vocabulario y se familiarizan con la lectura y la escritura de forma

natural y motivadora, cumpliendo con el enfoque integral que propone el currículo.

2.6.2 Ley General de la Educación

La ley general de educación es una de las leyes que regula la educación que imparte el

estado.

Su objeto es regular la educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Ciudad de México

y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con

reconocimiento de validez oficial de estudios, la cual se considera un servicio público y estará

sujeta a la rectoría del Estado. (Diario Oficial de la Federación, 2024, Art. 1)

En ella, se establecen las características que debe tener la Nueva escuela mexicana,

entre ellas, los fines, criterios y orientación integral de la educación en nuestro país, considerando

el desarrollo de los siguientes aspectos para el logro de dichos elementos:

I. El pensamiento lógico matemático y la alfabetización numérica;

II. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, con elementos de la lengua que

permitan la construcción de conocimientos correspondientes a distintas disciplinas y

favorezcan la interrelación entre ellos;

 38

III. El conocimiento tecnológico, con el empleo de tecnologías de la información,

comunicación, conocimiento y aprendizaje digital, manejo de diferentes lenguajes y

herramientas de sistemas informáticos, y de comunicación;

IV. El conocimiento científico, a través de la apropiación de principios, modelos y conceptos

científicos fundamentales, empleo de procedimientos experimentales y de comunicación;

V. El pensamiento filosófico, histórico y humanístico;

VI. Las habilidades socioemocionales, como el desarrollo de la imaginación y la creatividad

de contenidos y formas; el respeto por los otros; la colaboración y el trabajo en equipo; la

comunicación; el aprendizaje informal; la productividad; capacidad de iniciativa,

resiliencia, responsabilidad; trabajo en red y empatía; gestión y organización;

VII. El pensamiento crítico, como una capacidad de identificar, analizar, cuestionar y valorar

fenómenos, información, acciones e ideas, así como tomar una posición frente a los

hechos y procesos para solucionar distintos problemas de la realidad;

VIII. El logro de los educandos de acuerdo con sus capacidades, circunstancias, necesidades,

estilos y ritmo de aprendizaje diversos;

IX. Los conocimientos, habilidades motrices y creativas, a través de la activación física, la

práctica del deporte y la educación física vinculadas con la salud, la cultura, la recreación

y la convivencia en comunidad;

X. La apreciación y creación artística, a través de conocimientos conceptuales y habilidades

creativas para su manifestación en diferentes formas, y Los valores para la

responsabilidad ciudadana y social, como el respeto por los otros, la solidaridad, la

justicia, la libertad, la igualdad, la honradez, la gratitud y la participación democrática con

base a una educación cívica. (LGE, 2024, Art. 18)

Con base a los elementos mencionados anteriormente, indispensables en la formación

integral, o para la vida, que busca la Nueva Escuela Mexicana, se puede destacar en la fracción

II, lo que es la enseñanza de la lectoescritura, donde se plantea esta, desde la comprensión

 39

lectora y la expresión escrita, como un medio para la construcción de saberes, conocimientos y

habilidades. Lo que pone de manifiesto la importancia que tienen la temática de este estudio en

relación a una de las leyes más importantes de la educación.

2.7 El marco normativo y su relación con el tema de estudio

El marco normativo hace referencia a aquellos documentos que guían el cumplimiento de

un proceso de enseñanza y aprendizaje con excelencia, equidad, inclusión e interculturalidad, en

donde se abordan las orientaciones necesarias para que los actores educativos llevemos a cabo

este proceso para alcanzar los objetivos planteados por la Nueva Escuela Mexicana. Estas

orientaciones pueden verse reflejadas en los documentos que a continuación se describen.

2.7.1 Documento perfil, parámetros e indicadores relacionados con el tema de

estudio

El marco para la excelencia, es un documento que contiene los dominios, criterios e

indicadores no para calificar o comparar el trabajo docente, técnico docente, de dirección y

supervisión, sino para orientarlo hacia el máximo logro de los aprendizajes de los alumnos a

través de las acciones que se llevan a cabo en la práctica dichos actores educativos. En cuanto

a los dominios para los docentes

Los perfiles, docente y técnico docente, muestran por medio de dominios, criterios e

indicadores, rasgos característicos que se esperan del trabajo cotidiano de las maestras y los

maestros, considerando los con textos escolares y comunitarios, así como los planteamientos de

la legislación en materia educativa. (SEP, 2024, p. 12)

Así pues, las acciones guía para la excelencia educativa que se presentan como criterios

e indicadores, están constituidos en los siguientes cuatro dominios:

 40

Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios

filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana. (SEP, 2024, p. 13)

Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnas y alumnos para brindarles una

atención educativa con inclusión, equidad y excelencia. (SEP, 2024, p. 15)

Una maestra, un maestro que construye ambientes favorables para el aprendizaje y la

participación de todas las niñas, los niños o adolescentes. (SEP, 2024, p. 17)

Una maestra, un maestro que participa y colabora en la transformación y mejora de la

escuela y comunidad. (SEP, 2024, p. 19)

Estas características que se esperan del trabajo docente, tienen un lugar importante

dentro de esta investigación, pues cumplen con la función de orientar mi practica para que, al

realizar las intervenciones de mejora, se hagan con apego a lo establecido por este documento,

de esta manera se contribuye a alcanzar los objetivos de ofrecer una educación de

excelencia, educación y calidad, siempre centrada en el máximo logro del aprendizaje de las

niñas y los niños.

2.7.2 Plan de estudios de educación básica: Educación Preescolar

El plan de estudios de educación preescolar, o el programa sintético para la fase 2, como

lo plantea el actual plan de estudios de la nueva escuela mexicana, contiene las especificidades

para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en 1°, 2° y 3° de preescolar, con

relación a esta fase, se menciona que “representa la oportunidad de poner en práctica lo que han

aprendido previamente, tanto en casa como en los distintos espacios de la comunidad donde se

desenvuelven e interactúan y que favorecen su bienestar individual y colectivo” (SEP, 2024, p.

12). Por esta razón, se abordan los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje pertinentes y

necesarios para que las niñas y los niños de preescolar, puedan tener experiencias de

aprendizaje significativas.
 41

Cada campo formativo representa una posibilidad para que los infantes desarrollen

habilidades a través del trabajo con diversas disciplinas que se integran en los elementos

curriculares establecidos por el programa. En el caso del campo de Lenguajes, que es el que se

aborda en este informe, se menciona entre una de sus finalidades que se espera, es que niñas

y niños desarrollen

La apropiación progresiva de formas de expresión y comunicación mediante la oralidad,

la escucha, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición de diversas producciones

—orales, escritas, sonoras, visuales, corporales o hápticas— para aprender a interpretarlas,

elaborarlas, disfrutarlas y utilizarlas con intención, tomando en cuenta la libertad creativa y las

convenciones. (SEP, 2024, p. 18)

Dentro de esta finalidad, se remarca la importancia de la lectoescritura como una manera

de apropiarse de la expresión y comunicación, así como a aprender a realizar producciones

propias utilizando sus recursos de lectura y escritura.

2.7.3 Competencias para la vida

La educación es la base del desarrollo de las capacidades de una persona y condición

fundamental para la construcción de una sociedad democrática, por lo que el bienestar humano,

individual y colectivo está relacionado con el desarrollo de conocimientos, valores, experiencias

y saberes específicamente humanos (SEP, 2022, p. 17).

La nueva escuela mexicana propone el desarrollo de capacidades como una herramienta

para la transformación de la escuela, comunidad y sociedad. estas capacidades no se limitan

únicamente a lo que sabe o sabe hacer el alumno, sino que, además

se relacionan con una vida digna conformada por salud e integridad física y buena

alimentación, el desarrollo de los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento de

un modo verdaderamente huma no en la creación de obras artísticas; así como en una educación
 42

que incluya la alfabetización, la formación matemática y científica, y el desarrollo afectivo y

emocional. (SEP, 2022, p. 17)

Estas capacidades que se buscan desarrollar en los educandos, se ven mayormente en

los objetivos del plan de estudios, presentados en los rasgos del perfil de egreso, pues:

ofrecen una visión integral de los aprendizajes que las y los estudiantes habrán de

desarrollar a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria, en los que se articulan

las capacidades y valores expresados en los ejes articuladores con los conocimientos, actitudes,

valores, habilidades y saberes aprendidos gradual mente en los campos formativos, un conjunto

de las cualidades y saberes que les permitan seguir aprendiendo. (SEP, 2022, p. 95).

2.7.4 Programa de NEM

El programa de La Nueva Escuela Mexicana, es el plan de estudios vigente para la

educación básica. Esta se estructura en seis fases de aprendizaje, en las cuales se lleva a cabo

el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera continua:

Educación inicial.

Educación Preescolar (1°,2° y 3°).

Educación primaria (1° y 2°).

Educación primaria (3° y 4°).

Educación primaria (5° y 6°).

Educación secundaria (1°,2° y 3°).

De esta manera los contenidos que se trabajan, se van construyendo de manera gradual,

permitiendo que se consoliden a lo largo de su trayecto por la educación básica. Las

características de este documento pueden resumirse en sus cuatros elementos estructurales, los

cuales, según la SEP (2022) en términos simples abordan:

los elementos del currículo, o integración curricular, conformada por cuatro campos

formativos: Lenguajes, Saberes y Pensamiento Científico, Ética, Naturaleza y sociedades y, de

 43

lo Humano y Comunitario; en ellos se establecen los contenidos a trabajar mediante los Procesos

de Desarrollo de aprendizaje para cada fase y grado escolar. Otro elemento importante son los

ejes articuladores: Inclusión, Pensamiento crítico, interculturalidad critica, vida saludable,

apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura y, artes y experiencias estéticas. Y

un último elemento, son los objetivos plasmados en los rasgos del perfil de egreso.

La importancia de la autonomía profesional de los docentes para contextualizar los

contenidos de los programas de estudio, atendiendo las necesidades de las y los alumnos.

El papel de la comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, pues se reconoce que la escuela no es un espacio aislado de la comunidad, si no

que si razón de ser, está en las experiencias, saberes y conocimientos de los niños y niñas se

construyen en su contexto.

El derecho humano a la educación, como aspecto fundamental para que se garantice a

toda persona.

Este plan de estudios tiene como principal enfoque el humanista, busca que las y los

estudiantes desarrollen sus potencialidades y los pone al centro de la acción educativa,

priorizando su interés superior en todos los procesos educativos para que puedan ser formados

como sujetos participes de una transformación social.

2.7.5 Enfoque didáctico de la asignatura

Como se hace mención en el apartado del programa de estudios para preescolar, el

campo formativo que se aborda en la temática de este informe de prácticas es el de Lenguajes,

el cual, según la SEP (2024) su objeto de aprendizaje “se constituye a partir de las experiencias

y la interacción con el mundo a través del empleo de diferentes lenguajes. niñas, niños y

adolescentes amplían sus posibilidades de expresión en distintas situaciones; construyen

significados compartidos y comunican de manera asertiva intereses, necesidades, motivaciones,

afectos y saberes” (SEP, 2024, p. 17). De tal forma, que entre sus principales propósitos se
 44

encuentra que niñas y niños amplíen sus conocimientos y habilidades de expresión y

comunicación a través de diferentes medios, por supuesto, entre ellos la lectura y la escritura.

Desde este punto, la lectoescritura se concibe como un aprendizaje imprescindible para alcanzar

el objetivo de este campo, pues esta permite que las niñas y los niños puedan expresarse a

través de la lectura y escritura, y por ende, les permita adquirir otras habilidades tanto en el

campo de lenguajes, como en los demás campos, disciplinas o áreas del conocimiento.

Ahora bien, dentro de las especificidades de este campo para la fase 2, se encuentra que

“Conforme niñas y niños tengan experiencias y vivencias con los textos, establecerán las bases

para apropiarse de las características de la cultura escrita” (SEP, 2024, p. 19). Estas palabras,

afirman la importancia de abordar la lectoescritura en preescolar como un acercamiento a la

cultura de la lectura y escritura y

Es relevante crear momentos para la libre expresión que fomenten la creatividad, así como

brindar igualdad de oportunidades al considerar que todas y todos participen de manera

equitativa al expresarse y comunicarse a través de la oralidad y del arte; dialoguen, conversen,

narren, expliquen, jueguen con el lenguaje, canten y escuchen, además de que lean textos

libremente y desarrollen producciones de acuerdo con sus recursos o mediante el dictado para

representar lo que hablan. (SEP, 2024, p. 19).

Este texto, remarca la importancia de diversas estrategias para la enseñanza de la

lectoescritura en esta fase, entre las que se encuentra el juego, la estrategia principal que aborda

este informe para el logro de los propósitos planteados.

2.7.6 Ejes formativos

Como se mencionó anteriormente, dentro de la integración curricular que propone la

Nueva Escuela Mexicana, se consideran diversos elementos que son fundamentales para la

implementación del plan de estudios. Entre estos elementos se destacan los ejes articuladores.
 45

Los ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didáctica del profesor y la

profesora con el saber de la vida cotidiana de las y los estudiantes, lo que requiere que se pongan

en juego diferentes situaciones de enseñanza que relacionen sus intereses con el contenido-eje

articulador para que pueda otorgarle un significado personal, verdaderamente significativo.

(Pública, 2022)

Los siguientes son los siete ejes articuladores que la nueva escuela mexicana establece:

1. Inclusión.

2. Pensamiento crítico.

3. Interculturalidad Crítica.

4. Igualdad de Género.

5. Vida Saludable.

6. Apropiación de las Culturas a través de la Lectura y la Escritura.

7. Artes y Experiencias Estéticas.

A través de estos ejes, tal como sugiere su nombre, se pueden vincular distintos campos

formativos, y contenidos, además de facilitar la conexión con el entorno y la realidad que viven

los estudiantes de manera más consciente.

2.7.7 Principios pedagógicos del plan 2017 y NEM

Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en el

proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores, este Plan plantea un conjunto de

principios pedagógicos, que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la

educación obligatoria, se exponen a continuación. (Publica, 2017)

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

2. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

4. Conocer los intereses de los estudiantes.

 46

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

7. Propiciar el aprendizaje situado.

8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje.

9. Modelar el aprendizaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.

11. Promover la interdisciplina.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje. (Publica, 2017, págs. 114-

119)

Como se puede observar, estos principios orientan a los actores educativos en el

cumplimiento de sus responsabilidades, haciendo énfasis en las funciones que deben

desempeñar las y los docentes con sus estudiantes. Además, señalan las acciones necesarias

para alcanzar una educación de calidad, objetivo que en su momento también perseguía el

enfoque de Aprendizajes Clave.

2.8 Marco conceptual

Por marco conceptual se entiende, en términos generales, un sistema de conceptos

básicos, Aquí se presentan los principales conceptos relacionados con el tema de investigación.

2.8.1 Antecedentes del juego

Los orígenes del juego se ubican varios años antes de Jesucristo, sin embargo, con el

juego la socialización ha sido tomada como aspecto fundamental tanto en épocas remotas como

en la actual.
 47

2.8.2 Juego

“El juego como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje, se

considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas que

permiten el fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e intergrupal,

responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, amor al prójimo, fomenta el

compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos – los valores-

facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa”. (Torres et al.,

2007)

El autor destaca que el juego es un componente esencial en las estrategias de

aprendizaje, ya que se presenta como un conjunto de actividades que son placenteras, breves y

divertidas. Estas actividades no solo entretienen, sino que también están estructuradas con

reglas que promueven valores fundamentales como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad,

la solidaridad, la confianza en uno mismo, la seguridad y el amor hacia los demás.

A través del juego, se fomenta el compañerismo y el intercambio de ideas y

conocimientos entre los participantes. Estos valores son cruciales porque facilitan el esfuerzo

necesario para asimilar los conocimientos de manera significativa, ayudando a los niños a

aprender no solo de manera cognitiva, sino también emocional y socialmente.

Piaget declara que “los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que

permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o

compensarla”. (Morillo, 2015)

A manera de conclusión tanto el autor Torres como Piaget coinciden en la importancia del

juego en el proceso de aprendizaje. El juego no solo se presenta como una actividad placentera

y divertida, sino que también actúa como un medio fundamental para que los niños asimilen y

comprendan la realidad que les rodea.

 48

A través de las dinámicas lúdicas, los niños no solo refuerzan valores esenciales como

el respeto y la solidaridad, sino que también desarrollan habilidades para dominar y reinterpretar

su entorno. En este sentido, el juego se convierte en una herramienta poderosa que facilita la

asimilación de conocimientos de manera significativa, permitiendo a los niños revivir

experiencias, explorar nuevas ideas y construir una comprensión más profunda del mundo que

les rodea.

2.8.3 Tipos de juegos

A continuación, se muestra una tabla que resume brevemente cada uno de estos tipos de

juegos. Cada categoría posee cualidades particulares y ofrece ventajas que van desde el

desarrollo de habilidades motoras hasta el fomento de la creatividad y la colaboración entre los

niños.
 49

Figura 3

Tipos de Juegos

Fuente: Cevallos & Arteaga. (2023). Recreación y juego en la educación preescolar.

2.8.4 Beneficios del juego

Arija et al., (2021). Mencionan que el juego está vinculado al desarrollo mental del niño,

es un instrumento de desarrollo de la inteligencia, el medio a través del cual se desarrolla el

pensamiento y el lenguaje. Además, permite la socialización entre iguales, creando un ambiente

 50

de confianza, libertad y seguridad, que les permite expresar libremente lo que piensan y sienten,

disminuyendo el miedo, las preocupaciones o las inseguridades.

2.8.5 Importancia del juego en el aprendizaje

Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase puesto que

aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan descanso y recreación al

estudiante. Los juegos permiten orientar el interés el participante hacia las áreas que se

involucren en la actividad lúdica. El docente hábil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen

a los intereses, a las necesidades, a las expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Torres

et al., (2007).

2.9 Lectoescritura

La lectoescritura es tanto un proceso como una herramienta pedagógica. Como proceso,

nos permite acercarnos a la comprensión de los textos, facilitando la asimilación de su contenido.

En su función como estrategia de enseñanza-aprendizaje, enfatizamos la conexión profunda

entre la lectura y la escritura, utilizándola como un medio de comunicación que también

promueve la metacognición. Esto implica que los estudiantes no solo interactúan con los textos,

sino que también reflexionan sobre su propio aprendizaje y comprensión. La lectoescritura es un

proceso y una estrategia. Como proceso lo utilizamos para acercarnos a la comprensión del

texto. Como estrategia de enseñanza aprendizaje, enfocamos la interrelación intrínseca de la

lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema de comunicación y metacognición

integrado. Almeyda & Canto (2018).

2.10 Niveles de escritura

Dentro de las competencias lingüísticas, que son las habilidades necesarias para

entender y usar el código y las reglas del sistema de escritura, se encuentran las diferentes
 51

etapas que seguimos para aprender a escribir. Desde la perspectiva del desarrollo psicológico,

el proceso de aprender a leer y escribir implica una serie de pasos cognitivos en los que nos

apropiamos del sistema alfabético que representa nuestro lenguaje escrito. Esto significa que, a

medida que avanzamos en nuestro aprendizaje, vamos comprendiendo cómo se relacionan las

letras con los sonidos y cómo podemos usarlas para comunicarnos. Para Almeyda & Canto

(2018) existen cuatro niveles en la adquisición del sistema de escritura: pre silábico, silábico,

silábico-alfabético y alfabético, dentro de los cuales se da una variedad de manifestaciones.

2.10.1 Nivel pre -silábico:

Los niños no relacionan la representación escrita con la pauta sonora de la palabra

emitida. Para el niño no existe diferencia entre lo que es escribir y el dibujo, son una imitación de

los aspectos formales y del acto de escribir (hacen bolitas, palos o curvas abiertas en una

distribución no lineal en el espacio).

Figura 4

Nivel pre-silábico

Fuente: Almeyda & Canto (2018)

2.10.2 Nivel silábico

Se caracteriza porque los niños escriben tantas letras cuantas silabas tiene la palabra. Al

inicio usan cualquier letra y después respetan el valor sonoro convencional.

 52

Primero escribe una letra cualquiera sin valor sonoro convencional. Luego, para cada

silaba de la lengua oral se escribe una letra con valor sonoro convencional, casi siempre la vocal

que corresponde.

Figura 5

Nivel silábico

Fuente: Almeyda & Canto (2018)

2.10.3 Nivel silábico-alfabético

Es de transición. Partes de la palabra son escritas según el nivel silábico y, otras, tienen

correspondencia alfabética. Corresponde a un periodo de transición en que el niño trabaja

simultáneamente con 2 hipótesis (silaba y alfabética) Comienza a colocar un grafema por cada

fonema.

Figura 6

Nivel silábico- alfabético

 53

Fuente: Almeyda & Canto (2018)

2.10.4 Nivel alfabético

Se caracteriza por que los niños han adquirido el código y sus escritos pueden ser leídos

con facilidad. En este nivel, los niños tienen que resolver todavía el problema de la ortografía.

Figura 7

Nivel alfabético

Fuente: Almeyda & Canto (2018)

 54

Capítulo III Desarrollo, Reflexión Y Evaluación de la Propuesta de Mejora.

Este capítulo expone de manera detallada cómo se llevó a cabo la implementación

de la propuesta de mejora diseñada para atender una problemática específica identificada

en el grupo de tercero de preescolar del Jardín de Niños Primero de Mayo. El diagnóstico

inicial, centrado en los niveles de lectoescritura, permitió detectar que aproximadamente

el 80% del grupo mostraba poco o nulo interés por actividades relacionadas con la lectura

y la escritura. A través de diversas observaciones y ejercicios diagnósticos (como el

dictado de palabras, identificación de letras y análisis del nivel evolutivo según Emilia

Ferreiro), se reconocieron distintos niveles de avance en el proceso de adquisición de la

lectoescritura, predominando los niveles presilábico y silábico.

Con base en este diagnóstico, se diseñó una propuesta de intervención educativa

que utilizara el juego como estrategia central para motivar el aprendizaje de la

lectoescritura, haciendo del proceso algo más significativo, participativo y cercano a los

intereses de los niños.

 55

3.1. Diseño de las estrategias del primer ciclo de intervención. Diseño del plan de acción.

Cronograma.

Tabla 2

Estrategias primer ciclo de intervención

Habilidad (es) a
Estrategia Descripción Objetivo mejorar

Esta actividad es una versión Estimular el

Twist de silabas didáctica de un clásico juego reconocimiento  Conciencia
llamado “twister” adaptado visual y fonológico de fonológica.
para trabajarlo con niños de silabas a través de  Lectura inicial
preescolar. esta diseñado con actividades lúdicas  Coordinación
tarjetas de colores con que promuevan el motriz gruesa.
diferentes silabas aprendizaje del  Seguimiento de
(como pa,su,mi,un,lo,me, etc.) sistema de escritura instrucciones.
silábico, al mismo  Trabajo en
tiempo fomentar la equipo y
atención, la memoria autocontrol.
auditiva y la
coordinación motora.
La actividad está ambientada Estimular el  Conciencia
como una lavandería: se ha reconocimiento fonológica.
elaborado una lavadora de visual y auditivo de  Lectura inicial.
Lavadora juguete con materiales sílabas, fortaleciendo  Seguimiento de
silábica
reciclados y pequeñas la lectura silábica de instrucciones.
camisetas de papel de colores, forma divertida a  Trabajo en
cada una con una sílaba través del juego equipo y
escrita (como co, si, da, etc.). simbólico, y autocontrol.
promoviendo la  reconocer y
participación activa y recordar la
la motivación del niño forma escrita de
en su proceso. las sílabas.

Cada silla tiene pegada una Fomentar el  Reconocimiento

silaba escrita en grande (por reconocimiento y pronunciación
Sillitas silábicas ejemplo: pa, le, mi, etc.). Los auditivo y visual de de silabas.
niños irán girando alrededor de silabas a través del  Reconocimiento
las sillas y tienen que sentarse movimiento, el ritmo y visual de
en cuanto pare la música. El el juego, fomentando silabas.
alumno debe observar la silaba que los niños  Escuchar con
de su silla y reconocerla identifiquen y atención.
oralmente, mencionarla en voz nombren silabas de  Expresión oral.
alta. forma lúdica y  Participación
participativa. grupal.
 56

Esta actividad en una hoja que El objetivo principal  Concentración y

contiene una tabla, donde cada es desarrollar la atención.
Tablero silábico casilla contiene círculos de habilidad de lectura y  Formar
colores que representan escritura, a su vez palabras.
silabas, en la parte de debajo ayudándoles a  Reconocimiento
de los círculos hay recuadros reconocer sonidos y visual de
que tienen asignados dos formar palabas a silabas.
círculos de diferente color esto partir de silabas.  Lectoescritura
para que el niño escriba a un inicial.
costado las silabas
correspondientes según el
color.
Esta actividad se trabaja con el El objetivo de trabajar  Memoria visual
alfabeto móvil, de manera con el alfabeto móvil y auditiva.
Letras en su individual, se les entregan es que los niños  Relación entre
lugar tarjetas con una imagen y el construyan palabras el sonido y la
nombre de la misma y los niños de manera representación
tienen que formar las palabras manipulativa, gráfica de
de dichas tarjetas. promoviendo el letras.
reconocimiento de  Segmentación
sonidos y letras, de silabas.
fortaleciendo su
conciencia fonológica
y facilitando su
aprendizaje.

Fuente: elaboración propia

3.2 Ejecución de la propuesta de mejora. Primer ciclo de intervención.

Nombre de la Actividad:

“Twist de Sílabas”

Propósito:

Estimular el reconocimiento visual y fonológico de silabas a través de actividades lúdicas

que promuevan el aprendizaje del sistema de escritura silábico, al mismo tiempo fomentar la

atención, la memoria auditiva y la coordinación motora.

Materiales:

 Círculos de colores con sílabas (hechos de cartulina o foami)

 Cada círculo tiene una sílaba escrita en grande (por ejemplo: pa, me, to, lu, sa, ni).
 57

 Ruleta de silabas giratoria hecha en cartón que indiquen qué sílaba deben buscar (ej. “Coloca en

la sílaba LO”).

 Ruleta o tarjetas de partes del cuerpo.

 Cinta adhesiva (para pegar los círculos al piso y evitar que se muevan)

Inicio:

1. Se reúne al grupo en círculo y les presenta el juego explicando que se trata de

una versión divertida del clásico “Twister”, pero adaptado para jugar con sílabas

en lugar de colores simples.

2. Se les muestra el tapete o superficie con tarjetas grandes de colores, cada una

con una sílaba escrita en letra clara (ej. ma, pe, lu, to, si, na, me).

3. Se explican las reglas del juego: una ruleta o tarjetas indicarán qué parte del

cuerpo (mano o pie) colocar sobre una sílaba específica. Al hacerlo, deben decir

en voz alta la sílaba en la que se apoyan.

4. Se realiza una breve práctica de prueba para que los niños comprendan la

dinámica del juego.

Desarrollo:

1. Se eligen dos niños que tienen que girar la ruleta (estos se irán cambiando en

cada ronda del juego) y dice, por ejemplo: “Pie derecho en “ma”.

2. El que está en el tapete busca la sílaba correspondiente en el tapete y colocan el

pie derecho sobre ella, pronunciándola en voz alta.

3. El juego continúa con diferentes combinaciones (mano izquierda en “to”, pie

izquierdo en “si”, etc.).

4. Los niños deben mantener el equilibrio mientras siguen reconociendo y

nombrando las sílabas. Esto también favorece la motricidad gruesa y la

coordinación. Se promueve el respeto del turno, el trabajo colaborativo, y la

escucha atenta de instrucciones.

 58

Cierre:

1. Al terminar la ronda o el tiempo establecido, los niños regresan a su lugar y se les

pregunta qué sílabas recuerdan del juego. Se hace una breve reflexión oral: ¿Cuál

fue la sílaba más difícil? ¿Cuál fue la más divertida?

2. Se refuerza el aprendizaje escribiendo algunas de las sílabas en el pizarrón o en

tarjetas para que los niños las reconozcan y mencionen nuevamente.

3. Finalmente, se felicita al grupo por su participación y se motiva a seguir jugando

con las sílabas en otras actividades próximas.

Nombre de la actividad:

“Lavadora Silábica”

Propósito:

Fomentar el reconocimiento auditivo y visual de silabas a través del movimiento, el ritmo

y el juego, fomentando que los niños identifiquen y nombren silabas de forma lúdica y

participativa.

Materiales:

 Caja decorada como lavadora hecha con materiales reciclados.

 Prendas de vestir con diferentes silabas asignadas.

Inicio:

1. La docente presenta a los niños la lavadora silábica, una caja decorada como

lavadora hecha con materiales reciclados.

2. Les muestra las camisetas de papel de colores, cada una con una sílaba escrita

en letra grande y clara (ej. pa, mo, la, te, si, no).

3. Se explica que la lavadora está lista para funcionar, pero solo puede lavar

camisetas si los niños logran encontrar la sílaba que se les pide.

4. Se introduce la actividad con una historia breve:

 59

“Hoy ayudaremos a lavar la ropa, pero la lavadora es mágica y solo funciona cuando le

ponemos las camisetas con la sílaba correcta. ¡Vamos a ayudarla!”

Desarrollo:

1. La docente dice en voz alta una sílaba (por ejemplo: “ma”), y los niños deben

buscar entre las camisetas aquella que tenga escrita esa sílaba. Cuando el niño

encuentra la camiseta correcta, debe decir en voz alta la sílaba nuevamente para

confirmar que es la que se pidió.

2. Luego, coloca la camiseta dentro de la lavadora de cartón, “metiéndola a lavar”.

3. El juego continúa con diferentes sílabas.

4. Durante la actividad, se reforzó diciendo las siguientes preguntas: “¿Qué sílaba

escuchaste?” “¿Quién tiene la camiseta que dice “lu“?” “¿Puedes repetir la sílaba

antes de meterla a la lavadora?”

Cierre:

Al finalizar, se reúnen todos en círculo y se recuerdan algunas de las sílabas utilizadas

en el juego.

Se muestran algunas camisetas ya “lavadas” y se les pregunta a los niños:

“¿Quién recuerda esta sílaba?” “¿Con qué palabra empieza esta sílaba?”

Finalmente, se felicita a los niños por su participación y se refuerza la idea de que

aprender las sílabas ayuda a leer y escribir.

Nombre de la actividad:

“Sillitas Silábicas”

Propósito:

Fomentar el reconocimiento auditivo y visual de silabas a través del movimiento, el ritmo

y el juego, fomentando que los niños identifiquen y nombren silabas de forma lúdica y

participativa.

Materiales:
 60

 Sillas.

 Aparato para reproducir música (televisión, bocina, celular etc.).

 Tarjetas con silabas.

Inicio:

1. La docente reúne al grupo y presenta la actividad explicando que jugarán

a una versión diferente del clásico juego de las sillas, pero en esta versión

cada silla tiene una sílaba escrita.

2. Se les muestran las sillas, cada una con una tarjeta pegada al respaldo o

al asiento, con una sílaba escrita en letra grande y clara (por ejemplo: pa,

le, mi, to, sa, no).

3. Se les dice a los niños que mientras suene la música caminarán alrededor

de las sillas, pero cuando la música se detenga, deberán sentarse

rápidamente en la silla más cercana.

4. Se aclara que después de sentarse, deberán observar la sílaba escrita en

su silla y decirla en voz alta.

Desarrollo:

1. Inicia la música y los niños caminan alrededor de las sillas, bailando o

haciendo el movimiento que deseen. Cuando la música se detiene, cada

niño busca una silla y se sienta.

2. Una vez sentados, se les da un momento para observar su sílaba y se les

pide que la reconozcan visualmente y la pronuncien en voz alta.

3. Para reforzar la actividad se les cuestiona lo siguiente:

4. “¿Quién está sentado en la sílaba ma?” “¿Quién tiene la sílaba que

empieza igual que ‘mamá’?” Se repite la dinámica varias veces, cambiando

de lugar las tarjetas.

 61

Cierre:

1. Al terminar la última ronda, se invita a los niños a mencionar algunas de

las sílabas que recordaron o que más les gustaron.

2. Para finalizar, se hace una breve reflexión grupal sobre lo aprendido:

“¿Qué sílabas descubrimos hoy?” “¿Cuál se te hizo fácil o difícil de decir?”

3. Se felicita al grupo por su participación y se les motiva a seguir jugando

con las sílabas en otras actividades.

Nombre de la actividad:

"Tablero silábico"

Propósito:

El objetivo principal es desarrollar la habilidad de lectura y escritura, a su vez ayudándoles

a reconocer sonidos y formar palabas a partir de silabas.

Materiales:

 Hoja con una tabla dividida en casillas.

 Lápiz o marcador.

Inicio:

1. Se les presenta la hoja y explica que los colores van a ayudar a descubrir

y escribir sílabas escondidas.

2. Se explica que cada círculo tiene una sílaba, y que al unir dos colores (por

ejemplo, rojo y azul), deben buscar qué sílabas están en esos colores y

escribirlas juntas.

3. Se hace un ejemplo guiado en el pizarrón o una hoja grande para asegurar

la comprensión:

4. “Si el recuadro me muestra rojo y azul, busco la sílaba que está en el

círculo rojo y la que está en el azul, luego las escribo juntas: por ejemplo,

Pa (rojo) + Lo (azul)= Palo”.

 62

Desarrollo:

1. Los niños comienzan a trabajar individualmente con su hoja. Observan los

círculos de colores y las sílabas que contiene cada uno.

2. En los recuadros inferiores, identifican los colores indicados, buscan las

sílabas correspondientes en la parte superior de la hoja y las escriben a un

costado, uniendo las sílabas en el orden dado por el color.

3. Se supervisa y apoya según el nivel de cada niño, reforzando la lectura de

las sílabas antes de escribirlas.

4. Se fomenta que el niño lea en voz alta la palabra que formó, promoviendo

el reconocimiento de sílabas y la lectura inicial.

Cierre:

1. Se reúne al grupo para revisar algunas de las combinaciones trabajadas.

2. Se invita a algunos niños a compartir palabras que formaron y leerlas frente

al grupo.

3. Se refuerzan los logros mediante estas preguntas: “Hoy usamos los

colores para formar palabras con sílabas”. “¿Quién recuerda una palabra

que escribió con azul y amarillo?” Se les motiva a seguir explorando sílabas

en casa, usando colores o dibujos.

Nombre de la actividad:

"Letras en su lugar"

Propósito:

El propósito de trabajar con el alfabeto móvil es que los niños construyan palabras de

manera manipulativa, promoviendo el reconocimiento de sonidos y letras, fortaleciendo su

conciencia fonológica y facilitando su aprendizaje.

 63

Materiales:

 Alfabeto móvil (letras recortadas de cartulina).

 Tarjetas con imágenes claras (por ejemplo: sol, pato, luna, mesa) y el nombre escrito.

 Superficie de trabajo individual (mesa o tapete).

Inicio:

1. Se inicia presentando el alfabeto móvil al grupo y explica su uso. Les

muestra que con esas letras podrán formar palabras. Muestra una tarjeta

de ejemplo (por ejemplo, una imagen de un "sol") y lee en voz alta el

nombre de la imagen.

2. Luego, con apoyo del grupo, se forma la palabra usando el alfabeto móvil,

diciendo en voz alta cada letra: “Para escribir SOL, necesitamos la letra S,

la O y la L”. Se motiva a los niños a intentar formar ellos también la palabra.

Desarrollo:

1. A cada niño se le entrega un conjunto de letras (alfabeto móvil) y una o

más tarjetas con imágenes y sus nombres escritos.

2. Los niños observan la imagen y reconocen la palabra que la acompaña.

Luego, buscan entre las letras móviles aquellas que componen la palabra

y las colocan en el orden correcto, formando la palabra junto a la tarjeta.

3. La docente se desplaza por el grupo, ofreciendo apoyo y guiando según

las necesidades individuales:

4. Se realizan algunas preguntas como: “¿Qué letra suena primero en ‘luna’?”

“¿Con qué letra empieza la palabra ‘pato’?” “¿Qué letra está al final?”

Cierre:

1. Se invita a algunos niños a compartir las palabras que formaron y a

“leerlas” frente al grupo, señalando letra por letra.

 64

2. Se refuerza el logro: “Hoy formamos palabras con nuestras manos y

nuestras letras”. “¿Quién quiere mostrar la palabra que hizo con la imagen

del “sol”?

3.3 Valoración de diversos aspectos de la propuesta de mejora. Primer ciclo de intervención

En el marco de la propuesta de mejora implementada durante las prácticas profesionales,

se llevó a cabo un primer ciclo de intervención enfocado en el fortalecimiento de las habilidades

de lectoescritura en niños del tercer grado de educación preescolar. La propuesta tuvo como eje

central el diseño e implementación de actividades lúdicas-didácticas, orientadas al

reconocimiento del sistema de escritura alfabético, la construcción de conciencia fonológica y el

desarrollo de la expresión oral y escrita.

Para valorar la efectividad y pertinencia de esta propuesta, se tomaron en cuenta diversos

aspectos pedagógicos y didácticos: la participación y motivación de los alumnos, el nivel de

comprensión de las actividades, la apropiación de los aprendizajes, así como la funcionalidad y

adecuación de los materiales empleados.

En este primer ciclo, se realizaron observaciones sistemáticas, registros anecdóticos y

análisis de productos elaborados por los alumnos (como dictados, construcciones de palabras

con alfabeto móvil y ejercicios gráficos).

Uno de los aspectos más destacables fue la alta motivación e involucramiento de los

alumnos en las actividades. El uso de recursos manipulativos como el alfabeto móvil, las tarjetas

silábicas, juegos corporales como el “Twist de sílabas” o dinámicas como “sillas silábicas”,

permitió crear un ambiente dinámico, atractivo para el aprendizaje. Se observó que la mayoría

de los niños participaron activamente, demostrando entusiasmo y curiosidad por identificar letras,

formar palabras y reconocer sonidos iniciales.

En cuanto a los aprendizajes observados, se identificó que algunos niños están en

proceso de transitar de niveles presilábicos a silábicos de acuerdo con los planteamientos de

 65

Emilia Ferreiro sobre los niveles de conceptualización del sistema de escritura. Los avances se

reflejaron en su capacidad para identificar y nombrar sílabas, asociar sonidos con grafías y

construir palabras sencillas a partir de elementos visuales o auditivos. Tal como lo muestra la

Figura (8)

Figura 8

Resultados primer ciclo de intervención

Resultados primer ciclo de intervención

16
14
12
10
8
6
4
2
0

SI NO

Fuente: elaboración propia

No obstante, también se reconocieron algunas áreas de oportunidad que deberán ser

consideradas en el segundo ciclo de intervención. Por ejemplo, aunque la mayoría de los

alumnos lograron identificar sílabas aisladas, algunos aún presentaron dificultad para segmentar

palabras completas o para mantener la direccionalidad en la escritura. Asimismo, se notó que en

ciertos momentos fue necesario adaptar las actividades al ritmo particular de algunos estudiantes

que requerían mayor apoyo o tiempos extendidos.

En lo que respecta a los materiales y recursos, estos resultaron funcionales y adecuados

para el nivel de desarrollo del grupo. Sin embargo, se sugiere ampliar el repertorio de palabras

trabajadas, así como incluir más actividades que favorezcan la producción escrita espontánea y
 66

la escritura con intención comunicativa, ya que estas habilidades son fundamentales para

avanzar hacia niveles más complejos del sistema de lectoescritura.

En conclusión, la valoración del primer ciclo de intervención indica que la propuesta de

mejora fue pertinente, efectiva y coherente con los intereses y necesidades del grupo. Se

lograron avances significativos en el desarrollo de habilidades básicas de lectoescritura, al mismo

tiempo que se promovió una actitud positiva hacia el lenguaje escrito. La evaluación realizada

permite ajustar y enriquecer las próximas fases de intervención, con el objetivo de continuar

fortaleciendo las competencias comunicativas de los alumnos desde un enfoque integral,

significativo y respetuoso de su proceso de aprendizaje.

3.4 Valoración de los resultados de la propuesta de mejora. Primer ciclo de intervención

En resumen, los resultados obtenidos durante este primer ciclo de intervención permiten

concluir que la propuesta de mejora generó un impacto favorable y significativo en el desarrollo

de diversas habilidades relacionadas con la lectoescritura. Los niños y niñas demostraron

avances notables en el reconocimiento de letras, el manejo de sílabas, la formación de palabras

sencillas y el inicio de la escritura espontánea, lo cual se reflejó tanto en sus producciones

individuales como en la participación activa en las actividades grupales.

Además, se observó un creciente interés por el lenguaje escrito, ya que los estudiantes

se mostraban entusiasmados al manipular materiales como el alfabeto móvil, tarjetas silábicas,

láminas ilustradas, juegos como la “lavadora silábica” y las “sillitas silábicas”, así como en

actividades de lectura de imágenes y escritura de palabras conocidas

Los resultados obtenidos permiten visualizar claramente el nivel de avance alcanzado por

cada alumno, al mismo tiempo que ponen en evidencia las áreas que requieren mayor refuerzo,

como la discriminación de sonidos similares, el orden de las sílabas en palabras, o el trazo

 67

correcto de algunas letras. Esto brinda la oportunidad de replantear o ajustar estrategias, adaptar

materiales y diseñar actividades más personalizadas en función de los ritmos y estilos de

aprendizaje observados.

Por lo tanto, este primer ciclo representa un punto de partida valioso para continuar

fortaleciendo el desarrollo de la lectoescritura en el grupo, ya que brinda información concreta

para tomar decisiones fundamentadas. A partir de esta evaluación, se podrán implementar

acciones más específicas, promover el acompañamiento individualizado cuando sea necesario

y enriquecer la propuesta didáctica con nuevas estrategias y recursos. Todo ello con el objetivo

de lograr aprendizajes más consolidados, equitativos y significativos para todos los alumnos,

asegurando así un avance significativo en su proceso de alfabetización inicial.

3.5 Segundo ciclo de intervención. Diseño del plan de acción

Tabla 3

Estrategias primer ciclo de intervención

Habilidad (es) a
Estrategia Descripción Objetivo mejorar

Para esta actividad se dividirá El objetivo de esta  Participación

Competencia de al grupo en dos equipos, al actividad es fomentar grupal.
silaba. centro del salón estarán 6 el desarrollo de  Reconocimiento
imágenes de (pato, meta, habilidades de de silabas,
moto, rana, casa, mesa). Cada lectoescritura a  Lectura inicial.
equipo tendrá las sílabas que través del juego y el
corresponden a las imágenes, trabajo en equipo.
están estarán dispersas, en
equipo tendrán que formar las
palabras y el equipo que gane
primero será el ganador.
En esta actividad cada niño Los niños practicarán  Lectura inicial.
tendrá que pasar por un juego la identificación y el  Reconocimiento
Lee y avanza. similar a un bebe leche, este reconocimiento de y pronunciación
está conformado por tres hojas sílabas, así como la se silabas.
de tres silabas y una imagen, lectura inicial
el niño tendrá que saltar mediante el juego.
únicamente en las dos silabas
que formen la palabra que
 68

represente la imagen y así

avanzar hasta llegar a la meta.

Está actividad consiste en ir Que los niños  Representación

avanzando, según la cantidad escriban el nombre gráfica de
El camino de los que se indique al lanzar el de objetos a partir de letras.
tesoros. dado. Según en la casilla que imágenes, mientras
se asigne se tiene que escribir juegan con un dado y
el nombre del objeto según la avanzan por casillas,
imagen que tenga la casilla, el reforzando así su
nombre se tiene que escribir lectura, escritura y
en el recuadro blanco. reconocimiento de
palabras de forma
divertida.
Esta actividad consiste en tres Esta actividad tiene  Lectura inicial.
Leo, construyo y momentos relacionados con el como objetivo
escribo. proceso de lectoescritura: fortalecer el proceso  Construcción y
Leo: El niño observa una de adquisición de la escritura de
imagen y lee la palabra lectoescritura palabras.
correspondiente. mediante la
Construyo: Utiliza letras asociación imagen-  Ortografía
móviles para armar la palabra palabra, construcción básica.
observada. de palabras con
Escribo: Finalmente, escribe letras móviles y su
la palabra en una hoja. escritura
convencional.
Esta actividad está Favorecer el  Lectura inicial.
conformada por 8 conos cada desarrollo de la  Participación.
Lanza y lee. cono tiene asignadas lectura inicial en los
diferentes palabras, se niños de preescolar
utilizará un aro y cada niño mediante la
tendrá que aventar el aro hacia identificación y
un cono y leer la palabra que pronunciación de
tiene el cono en voz alta. palabras escritas,
integrando el juego
como recurso lúdico
que estimula la
atención, la
motivación y el
reconocimiento
visual de palabras.
Fuente: elaboración propia
 69

3.6 Ejecución de la Propuesta de Mejora. Primer Ciclo de Intervención.

Nombre de la actividad:

“Competencia silábica”

Propósito:

El objetivo de esta actividad es fomentar el desarrollo de habilidades de lectoescritura a

través del juego y el trabajo en equipo.

Materiales:

 6 imágenes impresas en tamaño grande: (pato, meta, moto, rana, casa, mesa).

 Tarjetas con sílabas móviles (en cartulina o papel grueso):

 Espacio amplio (el centro del salón o patio).

 Cinta adhesiva.

Inicio:

1. Se reúne al grupo y presenta las imágenes, nombrando una por una para

asegurarse de que todos las conocen. Se explica que jugarán por equipos

y que tendrán que formar palabras con sílabas.

2. Muestra cómo las palabras están formadas por dos sílabas y cómo

buscarán esas sílabas para cada imagen. Se divide al grupo en dos

equipos, entregando a cada uno las tarjetas de sílabas desordenadas y

mezcladas. Se colocan las 6 imágenes al centro del área de juego, visibles

para todos.

Desarrollo:

1. A la señal de la docente, cada equipo comienza a buscar entre sus tarjetas

las sílabas correctas para formar las palabras de las imágenes (ej. moto,

mo/ to).
 70

2. Una vez que un equipo cree tener las sílabas correctas, las debe llevar al

centro y colocarlas debajo de la imagen correspondiente, formando la

palabra.

3. Gana el equipo que forme correctamente todas las palabras primero o que

forme más palabras correctamente en un tiempo determinado.

4. Durante el juego, se observa y refuerza con preguntas como: “¿Qué sílaba

suena primero en ‘pato’?” “¿Cuál necesitas para terminar la palabra

‘mesa’?”

Cierre:

1. Se reúnen todos los niños para revisar las palabras formadas.

2. La docente lee una por una, junto con los niños, verificando que estén bien

armadas. Se felicita a ambos equipos por su esfuerzo, destacando que lo

más importante es aprender jugando.

3. Como reflexión final se realizan las siguientes preguntas:

4. “¿Qué palabra te gustó más formar?” “¿Qué sílaba te fue más fácil o más

difícil?” “¿Cuántas palabras lograron formar juntos?”

Nombre de la actividad:

“Lee y avanza”

Propósito:

Los niños practicarán la identificación y el reconocimiento de sílabas, así como la lectura

inicial mediante el juego.

Materiales:

 Hojas tamaño carta o cartulinas pequeñas con sílabas grandes y legibles (ej. ca, sa, to, mo, me,

sa, etc.).
 71

 Hojas con imágenes claras de objetos o palabras bisílabas conocidas (ej. casa, mesa, pato, moto,

etc.).

 Cinta adhesiva.

 Espacio libre en el salón o patio.

Inicio:

1. Se reúne al grupo y les explica que van a jugar un juego similar al

bebeleche llamado “Lee y avanza”. Se muestra una de las imágenes (por

ejemplo, una mesa) y se pregunta: “¿Qué es esto?” “¿Cuántas partes o

sonidos tiene la palabra mesa?”

2. Luego, se explica que en el suelo verán tres sílabas, pero solo dos forman

la palabra de la imagen. El reto será saltar sobre esas dos sílabas correctas

y así avanzar hasta la meta.

Desarrollo:

1. Se coloca una serie de tres hojas al frente: cada una con una sílaba. Por

ejemplo, para la imagen de “pato”: las sílabas podrían ser pa – mu – to.

2. El niño observa la imagen colocada al final de las sílabas y debe pensar

qué sílabas forman esa palabra. Luego, el niño salta únicamente sobre las

dos sílabas correctas en orden, evitando la sílaba incorrecta.

3. Una vez llega a la imagen/meta, se le felicita y otro niño toma su turno con

una palabra diferente.

Cierre:

1. Se reúnen todos los niños en semicírculo y se hace una breve reflexión

con preguntas: “¿Cuál palabra te gustó más?” “¿Qué sílabas recuerdas de

las que brincaste?” “¿Cómo supiste cuáles sílabas eran las correctas?”
 72

Nombre de la actividad:

“El camino de los tesoros.”

Propósito:

Que los niños escriban el nombre de objetos a partir de imágenes, mientras juegan con

un dado y avanzan por casillas, reforzando así su lectura, escritura y reconocimiento de palabras

de forma divertida.

Materiales:

 Un tablero de juego con casillas numeradas (puede ser impreso o hecho en cartulina).

 Imágenes pequeñas colocadas en algunas casillas (por ejemplo: sol, pez, casa, flor, pato, etc.).

 Un dado grande (puede ser de foami o cartón).

 Lápices o plumones borrables.

 Fichas de colores o tapas para que cada niño avance en el tablero.

Inicio:

1. La docente presenta el tablero al grupo y explica la dinámica como un

juego de mesa. Se les muestra cómo lanzar el dado, contar las casillas y

observar si hay una imagen en la casilla donde caen.

2. Se aclara que, si caen en una casilla con imagen, deberán escribir el

nombre del objeto en el recuadro blanco.

3. Se asigna un orden de participación (puede ser en equipos o individual).

En este caso de trabajo de manera individual.

Desarrollo:

1. Un niño lanza el dado y cuenta en voz alta las casillas para avanzar con

su ficha. Si la casilla en la que cae tiene una imagen, debe observarla y

 73

escribir el nombre del objeto (ej. sí hay una flor, escribe “flor”) en el

recuadro correspondiente.

2. Si cae en una casilla sin imagen, simplemente pasa su turno o puede decir

una sílaba o letra que se le indique. El juego continúa por turnos,

promoviendo el respeto y la participación activa de todos.

Cierre:

1. Al finalizar el recorrido o después de cierto número de rondas, se reúnen y

comparten las palabras que cada niño escribió. Se pueden revisar juntos

las palabras para reforzar su escritura y pronunciación.

2. Se finaliza con unas preguntas de reflexión: “¿Qué palabra te gustó más

escribir?” “¿Qué fue fácil o difícil hoy?” “¿Te gustaría jugarlo de nuevo con

otras imágenes?”.

Nombre de la actividad:

“Leo, Construyo y Escribo”

Propósito:

Esta actividad tiene como objetivo fortalecer el proceso de adquisición de la lectoescritura

mediante la asociación imagen-palabra, construcción de palabras con letras móviles y su

escritura convencional.

Materiales:

 Tarjetas con imágenes claras y conocidas (ej. sol, mesa, pato, flor).

 Alfabeto móvil (letras de foami, cartón o plástico).

 Hojas blancas plastificadas.

 Lápices o plumones borrables.

Inicio:
 74

1. Se presenta la actividad explicando que se va a trabajar en tres pasos:

leer, construir y escribir.

2. Se muestra una tarjeta con una imagen (por ejemplo, una mesa) y

pregunta: “¿Qué es esto?” “¿Cómo suena la palabra mesa?”

3. Explica que en la primera parte (LEO), debe decir el nombre de la imagen.

Desarrollo:

1. Leo:

El niño observa la imagen y puede leerla solo o con apoyo de la docente. Se hace énfasis

en identificar sonidos iniciales, medios y finales.

2. Construyo:

El niño toma letras del alfabeto móvil y forma la palabra observada. La docente puede

guiar diciendo: “¿Cuál es la primera letra que suena?” “¿Qué letra sigue en la palabra mesa?”

3. Escribo:

Una vez construida la palabra, el niño la copia en la hoja plastificada que se encuentra al

final Se fomenta que la escritura sea lo más autónoma posible, aunque si es necesario el apoyo

según el nivel del niño.

Cierre:

1. Se pide a algunos niños que compartan las palabras que construyeron y

escribieron. Se hace un repaso grupal, mostrando imágenes y

preguntando: “¿Quién recuerda cómo se escribe esta palabra?”

2. Se cierra reconociendo el esfuerzo y los logros de todos.

Nombre de la actividad:

“Lanza y Lee”

Propósito:
 75

Favorecer el desarrollo de la lectura inicial en los niños de preescolar mediante la

identificación y pronunciación de palabras escritas, integrando el juego como recurso lúdico que

estimula la atención, la motivación y el reconocimiento visual de palabras.

Materiales:

 8 conos de plástico (pueden ser de colores para hacerlo más atractivo).

 Tarjetas con palabras escritas (pegadas al frente de los conos).

 1 o 2 aros de plástico.

 Espacio amplio para colocar los conos en línea o semicircular.

Inicio:

1. Se presenta la actividad explicando que combinarán el juego de lanzar aros

con la lectura de palabras.

2. Se muestran los conos con las palabras visibles y se hace una lectura

colectiva para familiarizar a los niños con las palabras. Se les pide a los

niños que observen los conos y traten de recordar las palabras escritas en

cada uno.

Desarrollo:

1. Se forma una fila y los niños pasan uno por uno a lanzar el aro hacia los

conos. Cuando el aro cae o rodea un cono, el niño debe acercarse y leer

en voz alta la palabra escrita en ese cono.

2. La docente apoya en caso de que el niño no logre leer completamente la

palabra, preguntando: “¿Con qué letra empieza?” “¿Qué palabra será

esta?” La actividad continúa hasta que todos los niños hayan tenido al

menos un turno.

Cierre:
 76

Se hace un repaso general de las palabras trabajadas, señalando los conos mientras los

niños leen en voz alta en grupo. Se felicita a los niños por participar y leer, destacando el esfuerzo

y la diversión en el aprendizaje.

3.7 Valoración de diversos aspectos de la propuesta de mejora. Segundo ciclo de intervención

En el segundo ciclo de intervención se dio continuidad a la propuesta de mejora orientada

al fortalecimiento de la lectoescritura en el nivel preescolar. Esta etapa se enfocó en fortalecer

los avances logrados en el primer ciclo, atendiendo de forma más específica las necesidades

detectadas, e integrando nuevas estrategias para favorecer el desarrollo de los niños hacia

niveles más avanzados de conceptualización del sistema de escritura.

Uno de los principales aspectos valorados fue la inclusión de actividades didácticas

estructuradas y lúdicas que promovieron un aprendizaje activo y significativo. Entre ellas destaca

la “Competencia de sílabas”, en la que los alumnos trabajaron en la formación de palabras a

partir de sílabas sueltas, lo cual fortaleció su conciencia fonológica, el análisis del lenguaje escrito

y la construcción del sentido de palabra. Esta actividad generó entusiasmo en el grupo, ya que

al tener una dinámica tipo competencia, los niños participaron con motivación y demostraron

avances al identificar, ordenar y leer las sílabas correctamente.

Asimismo, la actividad “Lee y avanza” resultó valiosa para favorecer la lectura inicial.

Mediante esta dinámica, los alumnos pusieron en práctica la lectura de palabras sencillas y su

pronunciación en voz alta, permitiendo identificar a los niños que habían avanzado hacia un nivel

silábico-alfabético. Esta actividad también estimulo la fluidez lectora en aquellos alumnos que ya

comenzaban a reconocer estructuras más complejas.

Otra estrategia importante fue “El camino de los tesoros”, enfocada en la producción

escrita. Los alumnos escribían palabras o frases cortas conforme avanzaban en un trayecto

marcado por pistas visuales. Esta actividad fue especialmente útil para estimular la escritura, y

motivó a los niños a escribir de manera espontánea, aun cuando algunos lo hicieran con grafías
 77

propias o con representación silábica. Se evidenció que esta práctica no solo fortaleció la

escritura inicial, sino también la confianza de los alumnos al plasmar sus ideas gráficamente.

Por último, la dinámica “Leo, construyo y escribo” representó una estrategia integradora

muy efectiva. En ella, los alumnos identificaban una palabra, la construían utilizando letras

móviles y finalmente la escribían en una pizarra. Esta secuencia permitió reforzar los tres

procesos fundamentales: lectura, análisis silábico y escritura, generando un impacto positivo y

observable en su desempeño.

A lo largo de este segundo ciclo, se valoró positivamente el aumento en la participación,

la autonomía de algunos niños al construir palabras por sí mismos, y la disposición del grupo

para involucrarse en propuestas más complejas. Además, se observó que las actividades

mantuvieron un equilibrio entre el componente lúdico y el formativo, favoreciendo un ambiente

de aprendizaje activo, colaborativo y centrado en el proceso individual de cada alumno.

En conclusión, las actividades implementadas durante este segundo ciclo tuvieron un

impacto positivo en el desarrollo de habilidades de lectoescritura, al fomentar el reconocimiento

de sílabas, la lectura de palabras y la escritura espontánea. Estas estrategias no solo

consolidaron los aprendizajes alcanzados, sino que también permitieron ajustar y enriquecer la

práctica docente, evidenciando avances significativos y reafirmando la pertinencia de la

propuesta de mejora en educación preescolar.

 78

3.8 Valoración de los resultados de la propuesta de mejora. Segundo ciclo de intervención

El segundo ciclo de intervención permitió observar con mayor profundidad los avances

individuales y grupales de los alumnos en relación con el desarrollo de habilidades de

lectoescritura. A partir de las actividades propuestas y de la observación sistemática, fue posible

identificar logros significativos, así como áreas que requieren seguimiento y fortalecimiento en

futuros procesos educativos. Tal como se muestran los resultados en la Figura (9)

Figura 9

Resultados segundo ciclo de intervención

Resultados segundo ciclo de intervención

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

SI NO

Fuente: elaboración propia

 79

Uno de los principales resultados positivos fue el avance de varios alumnos hacia niveles

más avanzados del sistema de escritura, según los estadios de Emilia Ferreiro. Algunos niños

que en el primer ciclo se encontraban en un nivel pre-silábico lograron avanzar hacia un nivel

silábico, reconociendo y utilizando sílabas para formar palabras con sentido. De igual manera,

varios alumnos alcanzaron el nivel silábico-alfabético, mostrando mayor conciencia del valor

sonoro de las letras y mayor intención al escribir.

Las actividades propuestas generaron un impacto favorable tanto en el aprendizaje como

en la disposición hacia la lectura y la escritura. La actividad “Competencia de sílabas” favoreció

el reconocimiento y organización de sílabas para construir palabras, mientras que “Lee y avanza”

fortaleció la práctica de la lectura en voz alta, permitiendo observar avances en la fluidez y la

comprensión de palabras simples. Por su parte, “El camino de los tesoros” impulsó la escritura

espontánea en un contexto lúdico, generando seguridad en los alumnos al intentar escribir sin

temor a equivocarse. Finalmente, “Leo, construyo y escribo” integró lectura, análisis y producción

escrita en una misma experiencia, permitiendo consolidar habilidades fundamentales en la

lectoescritura.

Se evidenció también un mayor nivel de participación y entusiasmo en las actividades, lo

cual se reflejó en la actitud positiva de los niños al enfrentarse a desafíos relacionadas con la

lectoescritura. Los alumnos mostraron curiosidad, motivación por aprender nuevas palabras y

mayor iniciativa para escribir por sí mismos, incluso fuera del contexto de juego. Esto indica que

las estrategias implementadas no solo fortalecieron habilidades técnicas, sino también el interés

y la autonomía en el proceso de alfabetización.

En cuanto a los aspectos a reforzar, se identificó que algunos alumnos aún requieren

apoyo en la discriminación de sonidos similares, el uso adecuado del espacio gráfico, la

direccionalidad del trazo y la comprensión plena del principio alfabético. Estos aspectos serán

considerados como ejes para la planificación de futuras intervenciones.

 80

En general, los resultados del segundo ciclo muestran un gran avance en la mayoría del

grupo. La combinación de estrategias lúdicas, materiales manipulables y acompañamiento

docente cercano favoreció la construcción de aprendizajes significativos en lectoescritura. La

propuesta de mejora, por tanto, ha contribuido no solo al avance académico, sino también al

desarrollo de la confianza, la expresión oral y escrita, y el gusto por el lenguaje escrito.

3.9 Valoración general de la propuesta

La propuesta de mejora que se llevó a cabo durante esta práctica profesional tuvo como

objetivo principal ayudar a los niños de preescolar a desarrollar sus habilidades de lectura y

escritura. Durante dos ciclos de intervención, se aplicaron diferentes actividades pensadas

especialmente para que los niños aprendieran jugando, explorando y participando activamente

en su propio aprendizaje.

Esta propuesta se basó en la teoría de Emilia Ferreiro, la cual explica que los niños pasan

por diferentes etapas para aprender a escribir y leer. Con esta base, se diseñaron actividades

que respetaran el nivel de conocimiento de cada niño, permitiendo que cada uno avanzara a su

ritmo. En lugar de hacer ejercicios repetitivos, las actividades buscaban que los niños

comprendieran lo que estaban haciendo y disfrutaran el proceso.

Entre las actividades más importantes estuvieron “sillitas silábicas”, “el camino de los

tesoros”, “lee y alcanza”, “competencia de sílabas” y “leo, construyo y escribo”. Estas actividades

fueron dinámicas y divertidas, y ayudaron a los niños a reconocer letras, sílabas, formar palabras

y empezar a escribir. Además, los niños trabajaron en equipo, participaron con entusiasmo y

mostraron interés en aprender.

Los resultados fueron muy positivos. Se notó que muchos niños mejoraron en su forma

de escribir, en identificar sonidos y letras, en leer palabras sencillas y en escribir con más

seguridad. También se observó que los niños se sentían más confiados, se animaban a participar

y estaban motivados para seguir aprendiendo.

 81

Un punto fuerte de esta propuesta fue que se pudo adaptar según las necesidades del

grupo. Se usaron materiales visuales, juegos, sonidos y objetos que facilitaron el aprendizaje y

permitieron que todos los niños pudieran entender y participar.

En resumen, la propuesta de mejora aplicada durante esta práctica profesional resultó

ser una experiencia muy útil y enriquecedora, tanto para los niños como para mi formación como

futura docente. Las estrategias implementadas permitieron que los alumnos aprendieran de una

manera lúdica, divertida y cercana a su realidad, lo cual facilitó la apropiación de conocimientos

relacionados con la lectoescritura. A través del juego, el movimiento y el uso de materiales

visuales y manipulables, los niños pudieron explorar el lenguaje escrito sin miedo a equivocarse,

participando con entusiasmo y curiosidad.

Uno de los aspectos más valiosos fue haber respetado el ritmo de aprendizaje de cada

niño. Esta atención a la diversidad dentro del grupo favoreció que todos tuvieran la oportunidad

de avanzar, desde su propio nivel, hacia formas más complejas de comprensión y producción

escrita. La propuesta no buscó que todos aprendieran exactamente al mismo tiempo, sino

acompañarlos con sensibilidad, observación y estrategias adecuadas a sus necesidades.

Por otro lado, esta experiencia también representó un gran aprendizaje personal y

profesional. Me permitió reflexionar sobre mi rol como educadora, fortalecer mis habilidades para

planear, observar, intervenir y evaluar, y reafirmar la importancia de diseñar propuestas

pedagógicas con sentido, que conecten con los intereses y capacidades reales de los alumnos.

Me enseñó que enseñar a leer y escribir en preescolar no se trata solo de repetir letras y sonidos,

sino de ofrecer experiencias significativas, que despierten el gusto por el lenguaje y el deseo de

comunicarse.

Estas intervenciones dejan una base para continuar trabajando el proceso de

lectoescritura desde un enfoque activo y creativo. Considero que las actividades propuestas no

solo ayudaron a los niños a avanzar académicamente, sino también a desarrollar confianza,

autonomía y motivación por aprender.

 82

Para mí, como docente en formación, esta experiencia fue muy valiosa. Me permitió

observar mejor cómo aprenden los niños, planear actividades con un propósito claro y reflexionar

sobre cómo mejorar mi práctica. Aprendí que enseñar a leer y escribir en preescolar es un

proceso que necesita paciencia, creatividad y muchas ganas de acompañar a cada niño en su

camino.
 83

Capítulo IV Conclusiones y Recomendaciones

4.1 Diseño de las estrategias del plan de acción y el proceso de aplicación

Durante mis prácticas profesionales, preparé un plan de trabajo para ayudar a los niños

de preescolar a mejorar su lectura y escritura. Primero, observé cómo estaban aprendiendo y en

qué nivel se encontraban. Algunos niños apenas reconocían letras, otros ya podían formar

sílabas, y unos pocos ya intentaban escribir palabras. Con base en eso, planeé actividades

divertidas y adecuadas para cada niño, usando juegos, imágenes, letras móviles y mucho

material colorido.

Las actividades se organizaron en dos partes, llamadas ciclos. En el primer ciclo, los niños

jugaron con actividades que les ayudaban a reconocer sílabas, como el juego del “Twist de

sílabas” o “Sillitas silábicas”, donde tenían que leer en voz alta la sílaba de su lugar. También

trabajaron con imágenes, escribieron palabras con ayuda y formaron palabras con letras móviles.

Estas actividades les permitieron empezar a relacionar sonidos con letras de forma divertida.

En el segundo ciclo, las actividades fueron un poco más difíciles, pero también más

completas. Los niños jugaron en equipos a formar palabras con sílabas, usaron dados para

escribir palabras según imágenes, y participaron en juegos como “Leo, construyo y escribo”. En

esta etapa, muchos niños ya reconocían más letras, sabían cómo se formaban las palabras y se

animaban a escribir por sí solos.

Durante este tiempo, fui adaptando algunas actividades según lo que veía que funcionaba

o no. Por ejemplo, si una actividad era muy larga o complicada, la acortaba o cambiaba las

instrucciones. También les daba más apoyo a los niños que lo necesitaban y buscaba que todos

se sintieran incluidos y motivados.

 84

Ventajas, desventajas y dificultades

Ventajas:

Las actividades eran llamativas, usaban colores, movimiento y materiales que a los niños

les gustaban mucho.

 Los niños participaron con entusiasmo y se notó que disfrutaban aprender jugando.

 Cada actividad se adaptó al ritmo y nivel de cada niño, lo que ayudó a que avanzaran poco a

poco.

 Mejoraron en reconocer sílabas, formar palabras y escribir con más seguridad.

 Las actividades no solo ayudaron en lectura y escritura, también fortalecieron la atención, la

memoria, el trabajo en equipo y la coordinación motriz.

 Aprendizaje a través del juego, al aprender jugando, los niños se sienten más motivados y

participan con alegría, sin miedo a equivocarse.

 Las estrategias permitieron que cada alumno avanzara según su nivel. Nadie se quedó atrás y

todos pudieron participar.

 El uso de colores, imágenes, letras grandes y materiales manipulativos (como el alfabeto móvil)

ayudó a que los niños se concentraran más y comprendieran mejor.

 Mejoraron su expresión oral, muchas actividades pedían que los niños dijeran en voz alta las

sílabas o palabras, lo cual favoreció su pronunciación, vocabulario y confianza para hablar.

 Se fomentó la colaboración al trabajar en equipo, los niños aprendieron a compartir, respetar

turnos y ayudarse unos a otros, lo cual mejora el ambiente del grupo.

 Se notaron avances reales, al comparar cómo iniciaron y cómo terminaron muchos niños, se notó

una mejora clara en su forma de leer, escribir o reconocer sílabas.

Dificultades:

 Algunos niños se distraían fácil o perdían la atención en actividades largas, así que fue necesario

hacerlas más cortas o más activas.

 85

 El tiempo para trabajar con cada niño fue corto, así que no siempre fue posible darles toda la

ayuda que necesitaban.

 Los niños con más dificultad en la lectura o lenguaje necesitaron más apoyo, y no todos lograron

avanzar al mismo ritmo.

Cómo se resolvieron algunos retos:

 Usé materiales caseros o reciclados para las actividades, como cajas, tapitas o cartón, lo que

fue muy útil.

 Observé constantemente a los niños para saber qué necesitaban, y así pude cambiar o reforzar

actividades para mejorar los resultados.

4.4.1 Estrategias didácticas más favorables.

Durante el desarrollo de la propuesta de mejora, se implementaron varias actividades

diseñadas para fortalecer la lectoescritura en los niños de preescolar. Entre ellas, destacan:

“Leo, construyo y escribo”, “Twist silábico”, “El camino de los tesoros” y “Competencia

silábica””. Estas actividades resultaron ser muy efectivas por diversas razones.

La actividad “Leo, construyo y escribo” ayudó a los niños a realizar un proceso

completo: primero identificaban la palabra escrita a partir de una imagen (leo), luego la formaban

con letras móviles (construyo), y finalmente la escribían en una hoja (escribo). Esta secuencia

favoreció no solo la lectura y la escritura emergente, sino también la comprensión de la estructura

de las palabras.

El “Twist silábico” promovió el reconocimiento de sílabas mediante el movimiento

corporal y el juego. Los niños tenían que colocar una parte del cuerpo en una sílaba según la

ruleta. Esta actividad fue muy dinámica y estimuló la atención, la coordinación y la asociación

entre los sonidos y las sílabas escritas.

 86

El “Camino de los tesoros” fue una actividad que motivó a los niños a escribir de manera

libre y creativa. En cada parada del “camino” se les pedía que escribieran palabras relacionadas

con un dibujo o reto. Esto fortaleció su escritura espontánea y el uso de sílabas conocidas.

En la “Competencia silábica”, los niños trabajaban en equipo para formar palabras a

partir de sílabas dispersas. Esta actividad fomentó el trabajo colaborativo, la rapidez en el

reconocimiento silábico y la construcción de palabras, a la vez que reforzaba el sentido de

pertenencia y la cooperación.

Gracias a la implementación de estas estrategias didácticas, fue posible observar un

avance significativo en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en los niños. En particular,

se notó una mejora notable en la identificación de sílabas, ya que los niños comenzaron a

reconocerlas con mayor facilidad tanto de forma oral como escrita. Este reconocimiento fue el

primer paso fundamental para que pudieran formar palabras completas de manera más

autónoma.

Además, se observó que los niños mostraban mayor confianza al momento de construir

palabras, ya fuera utilizando letras móviles, escribiéndolas directamente en una hoja o formando

sílabas a partir de sonidos. Este proceso, que al inicio requería mucho acompañamiento, se fue

haciendo más fluido conforme las actividades avanzaban y se repetían de manera lúdica y

estructurada.

También fue evidente un mayor entusiasmo hacia la escritura, incluso en aquellos niños

que al principio se mostraban inseguros o poco interesados. Al tener oportunidades constantes

para explorar las letras, formar sílabas y escribir en distintos contextos (como juegos,

competencias, recorridos y retos), comenzaron a iniciar sus propios intentos de escritura

espontánea y a disfrutar del proceso.

Este progreso no solo se reflejó en los productos escritos de los niños, sino también en

su actitud ya que participaban con mayor disposición, se mostraban orgullosos de sus logros y

compartían sus avances con sus compañeros.

 87

4.4.2 Dificultades presentadas en las estrategias

Aunque las estrategias implementadas fueron, en su mayoría, efectivas y bien recibidas

por los niños, también se presentaron algunas dificultades durante su aplicación, tanto en el

diseño como en el desarrollo de las actividades.

Una de las principales dificultades fue la diferencia en el nivel de conocimientos de los

alumnos. Algunos niños ya reconocían muchas letras y sílabas, mientras que otros apenas

estaban en un nivel pre-silábico. Esto hizo necesario adaptar las actividades constantemente

para que todos pudieran participar sin frustrarse ni aburrirse. Sin embargo, en algunas ocasiones

no fue posible atender completamente a todos los niveles dentro del mismo momento, lo que

generó desinterés o confusión en algunos casos.

Otra dificultad fue el manejo del tiempo y la atención del grupo, especialmente en

actividades que requerían desplazamiento o trabajo en equipo. En ciertos momentos, la emoción

del juego generaba ruido, distracción o pérdida de la consigna principal, por lo que fue necesario

hacer pausas para recordar las instrucciones y reorientar la actividad. Esto evidenció la

importancia de tener normas claras y tiempos definidos para mantener el orden sin cortar la

motivación.

Por último, algunos niños presentaron dificultades específicas para expresar verbalmente

las sílabas o palabras, ya sea por timidez, falta de práctica o problemas de pronunciación. En

estas situaciones, se requería mayor acompañamiento individual para asegurar que todos

lograran participar y avanzar, lo cual fue un reto cuando el grupo requería atención simultánea.

A pesar de estas dificultades, cada una representó una oportunidad para aprender,

reflexionar y mejorar tanto la planeación como la ejecución de las estrategias.

 88

4.4.4 Actividades en las que se fortaleció el aprendizaje de los alumnos

Durante la intervención realizada en el aula, se implementaron diversas actividades

lúdicas y didácticas enfocadas en fortalecer el proceso de lectoescritura en los niños de nivel

preescolar. A lo largo de las sesiones, se pudo identificar un grupo de actividades en las que el

aprendizaje de los alumnos se fortaleció de forma significativa, tanto en su participación activa

como en los avances observados en su reconocimiento de sílabas, palabras y escritura inicial.

Entre las más destacadas se encuentran:

 Lavadora Silábica: Esta actividad favoreció el reconocimiento auditivo y

visual de las sílabas. Los niños escuchaban una sílaba mencionada por la

docente y debían identificarla entre varias opciones para "meterla a lavar".

Esto fortaleció la relación entre el sonido y la grafía, además de fomentar

la atención y la discriminación fonológica.

 Twist Silábico: Adaptado del juego "Twister", esta dinámica permitió

reforzar el reconocimiento de sílabas a través del movimiento y la

diversión. Los niños relacionaban partes del cuerpo con una sílaba

señalada por una ruleta, promoviendo el aprendizaje kinestésico y la

conciencia fonológica.

 Leo, Construyo y Escribo: Esta actividad integró tres momentos

importantes del proceso lector-escritor: observar y leer una palabra (leo),

construirla con letras móviles (construyo), y escribirla por sí mismo

(escribo). Fue muy útil para fortalecer la escritura y la identificación del

orden de los sonidos.

 El Camino de los Tesoros: Una dinámica que fomentó la escritura libre y

espontánea a través de estaciones que los niños debían recorrer,

 89

escribiendo palabras asociadas a imágenes. Esto motivó la producción

escrita en un ambiente de reto y descubrimiento.

 Competencia Silábica: Actividad en equipos que impulsó la construcción

de palabras a partir de sílabas dispersas. Fomentó el trabajo colaborativo,

la memoria visual y el uso funcional de las sílabas conocidas.

 Letras en su Lugar: Los alumnos colocaban letras faltantes en palabras

incompletas. Esta actividad fortaleció el ordenamiento fonológico y la

conciencia sobre la estructura de las palabras.

Estas actividades no solo motivaron a los niños a participar activamente, sino que también

propiciaron un ambiente de aprendizaje significativo, en el que cada alumno pudo aprender a su

ritmo. Se observó mayor seguridad al leer palabras sencillas, formar sílabas y realizar intentos

de escritura espontánea.

Estas estrategias resultaron altamente efectivas para mejorar habilidades esenciales en

la etapa inicial de la lectoescritura, demostrando que el juego, la exploración y la práctica

constante son herramientas clave para lograr aprendizajes duraderos y significativos.

4.4.5 El tiempo destinado en las estrategias didácticas

El tiempo destinado para llevar a cabo las estrategias didácticas fue un aspecto

importante en el trabajo con los niños. En promedio, se utilizaban entre 30 y 40 minutos por

actividad, lo cual permitió que los niños se mantuvieran atentos, participaran con entusiasmo y

no se sintieran cansados. Este tiempo fue planeado de manera que cada actividad tuviera un

inicio llamativo, un desarrollo activo y un cierre donde pudieran reflexionar o compartir lo

aprendido.

Es importante mencionar que este tiempo se organizó tomando en cuenta que los niños

también tienen otras clases o actividades como inglés, música y educación física, que forman
 90

parte de su rutina diaria. Por ello, fue necesario planear bien para aprovechar los espacios

disponibles sin interrumpir el resto de su jornada.

A pesar de estas limitaciones, las actividades se realizaron de manera efectiva. Algunas,

como “Leo, construyo y escribo” o “Competencia silábica”, necesitaban más tiempo para que los

niños pudieran participar por turnos o en equipo. Otras, como “Twist silábico” o “Lavadora

silábica”, podían hacerse más rápido, lo que permitió repetirlas o adaptarlas con mayor

flexibilidad.

Uno de los retos fue que a veces la emoción del grupo al jugar hacía que se perdiera un

poco de tiempo, por lo que se utilizaron apoyos visuales, música o señales para marcar el inicio

y final de cada momento, ayudando a que los niños supieran cuándo empezar o terminar.

En general, aunque el tiempo era limitado por las demás clases que tienen los niños, se

logró aprovechar bien. Las actividades ayudaron a mejorar su reconocimiento de sílabas, la

formación de palabras y los primeros pasos hacia la escritura. Para próximos momentos de

trabajo, sería bueno seguir ajustando el tiempo según las necesidades del grupo, procurando

siempre que el aprendizaje sea divertido y significativo.

4.5 Resultados de las estrategias

Análisis de resultados del primer ciclo de intervención

Durante el primer ciclo de intervención se evaluaron diversos indicadores relacionados

con el desarrollo de habilidades de lectoescritura en el grupo de niños de 3º de preescolar. A

partir del análisis de la tabla, se pueden identificar avances importantes en varios aspectos,

aunque también se observan áreas que requieren reforzamiento.

Fortalezas observadas:

 Identificación de letras del abecedario: La mayoría de los alumnos lograron

identificar las letras del abecedario, lo que demuestra que hay un buen

reconocimiento visual de las grafías.

 91

 Conciencia fonológica de letras y reconocimiento visual de sílabas: Varios

estudiantes mostraron un buen dominio en estos aspectos, lo que indica que están

desarrollando habilidades necesarias para avanzar hacia la lectura y escritura.

 Expresión oral: Fue uno de los indicadores con mayor dominio entre los alumnos,

lo que es fundamental para fortalecer la comunicación y el reconocimiento de

sonidos.

Aspectos en proceso:

 Reconocer la forma escrita de las sílabas y formar palabras de dos o más

sílabas: Aunque algunos alumnos ya muestran progreso en estas áreas, otros

aún requieren apoyo para consolidar estos aprendizajes. Esto indica que es

importante continuar trabajando con actividades lúdicas que refuercen la relación

entre sílabas y palabras.

 Representación gráfica de letras: Se identificó que algunos niños todavía tienen

dificultades para representar gráficamente las letras, lo cual es común en la etapa

de escritura.

Aspectos con menor dominio:

 Lectura inicial: Este indicador aún no está completamente desarrollado en varios

niños, lo cual es comprensible por su edad y etapa de desarrollo. Sin embargo,

representa una oportunidad para seguir fortaleciendo la relación entre lo oral y lo

escrito, apoyándose en estrategias visuales y juegos fonológicos.

Los resultados del primer ciclo muestran que los niños han comenzado a construir bases

sólidas en lectoescritura. El avance más notable está en el reconocimiento de letras y la

conciencia fonológica, lo cual es un logro importante. No obstante, es necesario seguir trabajando

de forma diferenciada con los niños que requieren más apoyo, especialmente en la escritura

gráfica, la formación de palabras y la lectura inicial.

 92

A continuación, se anexa tabla de los resultados obtenidos en el primer ciclo de

intervención.

Figura 10

Resultados primer ciclo de intervención

Indicadores
Identifica letras del abecedario Reconoce la forma escrita de las silabas Reconocimiento visual de silabas Forma palabras de dos o mas silabas Cociencia fonologica de letras Representa de manera grafica letras Lectura inicial Expresion oral
Alumnos
Natalia si no no no no no no si
Cristian si si si si si si si si
Valeria si no no no no si no si
Leonardo si no no no si si no si
Aurora si no no no no no no no
Juan Pablo no no no no no no no si
Keyla no no no no no no no no
Dylan no no no no no no no no
Zoe si si si no si si no si
Aldo no no no no no no no no
Paula no no no no no no no si
Rogelio no no no no no no no no
Danna si no no no no si no si
Christian si si si no si si no si
Mia si si si no si si no si
Santiago no no no no no no no no

Fuente: elaboración propia

Análisis de Resultados del Segundo Ciclo de Intervención

Durante este segundo ciclo de intervención se continuó con la aplicación de estrategias

didácticas enfocadas al fortalecimiento de la lectoescritura. Al comparar los resultados con los

del primer ciclo, se puede observar una mejora significativa en la mayoría de los indicadores

evaluados.

Avances significativos:

Identificación del abecedario y reconocimiento de sílabas: La totalidad de los niños logró

identificar las letras del abecedario y reconocer visualmente las sílabas. Esto refleja un gran

avance en su familiarización con las unidades básicas del lenguaje escrito.

 Formación de palabras de dos o más sílabas: Se observa un crecimiento

importante en la capacidad de los niños para construir palabras. La mayoría de

ellos ya puede combinar sílabas con mayor seguridad.

 93

 Conciencia fonológica de letras y representación gráfica: Los alumnos

muestran un mayor dominio al reconocer los sonidos de las letras y escribirlas con

mayor claridad, aunque en algunos casos aún se presentan errores normales en

esta etapa.

 Lectura inicial: Varios niños ya comienzan a leer palabras simples, lo que

demuestra que han iniciado el proceso lector con confianza.

Aspectos que continúan fortaleciéndose:

Aunque todos los niños avanzaron, algunos continúan desarrollando habilidades como:

 Escritura con estructura clara.

 Asociación correcta entre sonidos y grafías.

 Mayor seguridad en la lectura oral.

Expresión oral:

Este indicador se mantuvo como una de las fortalezas del grupo. La mayoría de los niños

se expresa con claridad, lo que ha facilitado la identificación y formación de sílabas y palabras.

A manera de conclusión, el segundo ciclo de intervención permitió consolidar varios

aprendizajes iniciados en el primer ciclo. Se destaca el impacto positivo de las actividades lúdicas

implementadas (como “lavadora silábica”, “leo, construyo y escribo” y “twist silábico”), que

lograron motivar a los niños a participar activamente y a desarrollar habilidades fundamentales

para la lectoescritura.

El progreso es evidente en todo el grupo, aunque será necesario seguir reforzando

individualmente a algunos alumnos para asegurar que todos lleguen al mismo nivel antes del

cierre del ciclo escolar. Estos resultados respaldan la continuidad y el ajuste de las estrategias

ya probadas, priorizando el juego, la exploración y la participación activa.

 94

A continuación, se anexa tabla de los resultados obtenidos en el primer ciclo de

intervención.

Figura 11

Resultados segundo ciclo de intervención

Indicadores
Identifica letras del abecedario Reconoce la forma escrita de las silabas Reconocimiento visual de silabas Forma palabras de dos o mas silabas Cociencia fonologica de letras Representa de manera grafica letras Lectura inicial Expresion oral
Alumnos
Natalia si si si si si si si si
Cristian si si si si si si si si
Valeria si si si si si si si si
Leonardo si si si si si si si si
Aurora si si si si si si si si
Juan Pablo si si si si si si no si
Keyla si si si si si si no si
Dylan si si si si si si no si
Zoe si si si si si si si si
Aldo si si si si si si no si
Paula si si si si si si si si
Rogelio si no no no si si no si
Danna si si no si si si si si
Christian si si si si si si si si
Mia si si si si si si si si
Santiago si no no no si si no si
Fuente: elaboración propia

Resultados en cuanto al nivel de lectoescritura

Al terminar los ciclos de intervención se volvió aplicar el diagnóstico inicial, con el

fin de rescatar el avance que tuvieron los alumnos en cuanto al nivel de lectoescritura, los

resultados obtenidos al finalizar la intervención educativa muestran un avance

significativo en el desarrollo de habilidades de lectoescritura en los niños del grupo de

tercero de preescolar. Al inicio del proceso, mediante un diagnóstico basado en

observaciones, actividades escritas y la teoría de los niveles de escritura de Emilia

Ferreiro, se identificó que la mayoría de los alumnos se encontraban en los niveles

presilábico y silábico sin valor sonoro convencional, lo que indicaba que aún no

comprendían del todo la relación entre los sonidos del habla y las letras escritas.

Tras la aplicación de estrategias lúdicas como se observó una mejora gradual en

la manera en que los niños:

 95

 Reconocían sílabas visual y auditivamente.

 Relacionaban sonidos con letras.

 Construían palabras de forma intencionada.

 Mostraban mayor interés y disfrute en actividades relacionadas con la

lectura y la escritura.

De manera concreta:

 Un número considerable de niños avanzó del nivel presilábico al silábico,

reconociendo que la escritura representa sonidos y comenzando a utilizar

una letra por sílaba.

 Otros alumnos pasaron al nivel silábico-alfabético, usando algunas letras

con valor sonoro convencional.

 Algunos lograron llegar al nivel alfabético inicial, mostrando mayor control

del sistema de escritura, aunque con errores comunes propios del proceso

(como omisión de letras o inversiones).

Estos avances también se reflejaron en la producción escrita de los niños, en su

disposición para participar y en su capacidad para comprender mejor la función de la

lengua escrita. La mayoría empezó a ver la lectura y la escritura no como una tarea difícil,

sino como una herramienta útil y divertida para comunicarse y aprender.

A continuación, se muestran gráficas y tablas que comparan el nivel de

lectoescritura de los niños antes y después de trabajar, con actividades lúdicas, donde se

pueden ver los avances logrados:

 96

Figura 12

Resultados diagnósticos: sin estrategias

Niveles de Lectoescritura Pre-silábico Silábico Silábico-alfabético Alfabético Total

Nùmero de niños 4 11 1 0 16
Fuente: elaboración propia

Figura 13

Resultados: sin estrategias

Fuente: elaboración propia

Figura 14

Resultados diagnósticos: con estrategias

Niveles de Lectoescritura Pre-silábico Silábico Silábico-alfabético Alfabético Total

Nùmero de niños 0 2 10 4 16
Fuente: elaboración propia
 97

Figura 15

Resultados: con estrategias

NIVELES DE LECTOESCRITURA
16
16
14
12
10 8
8 6
6
4 2
2 0
0

Fuente: elaboración propia

Las gráficas y tablas anteriores muestran una comparación clara entre los niveles

de lectoescritura identificados al inicio y al término de la intervención educativa con

estrategias lúdicas.

Diagnóstico Inicial:

En la primera gráfica (evaluación diagnóstica), se observa que:

 4 niños se encontraban en el nivel pre-silábico, es decir, no reconocían la

correspondencia entre letras y sonidos.

 11 alumnos se ubicaban en el nivel silábico, reconociendo que las palabras

están formadas por sílabas, pero sin una escritura completa.

 Solo 1 niño alcanzaba el nivel silábico-alfabético, mostrando una

aproximación más clara a la escritura convencional.

 98

 Ningún alumno se encontraba en el nivel alfabético.

Estos resultados reflejan que la mayoría del grupo presentaba un desarrollo inicial

en el proceso de lectoescritura, con un dominio aún limitado en la representación escrita.

Resultados finales:

En la segunda gráfica (evaluación final tras las intervenciones), se aprecia un

avance significativo:

 Ningún alumno permanece en el nivel pre-silábico.

 Solo 2 alumnos se encuentran en el nivel silábico.

 8 niños avanzaron al nivel silábico-alfabético.

 6 alumnos alcanzaron el nivel alfabético, lo cual indica un manejo más

completo del sistema de escritura, reconociendo sonidos y letras con

mayor precisión.

Conclusión del avance:

Este cambio evidencia un progreso notable en las habilidades de lectoescritura.

El desplazamiento de la mayoría del grupo hacia niveles más avanzados, particularmente

el (silábico-alfabético y alfabético) demuestra que las estrategias lúdicas aplicadas

durante el ciclo de intervención fueron efectivas.

Los juegos y actividades permitieron que los niños se involucraran de forma activa,

motivadora y significativa en el proceso de aprender a leer y escribir. Además, se

fortalecieron competencias como la conciencia fonológica, el reconocimiento visual de

sílabas, la formación de palabras y la representación gráfica.

En conjunto, las gráficas reflejan el impacto positivo del trabajo sistemático y

lúdico, contribuyendo a una mejora sustancial en el nivel de desarrollo de la lectoescritura

en los alumnos de tercer grado de preescolar.

 99

4.6 Propuesta De intervención educativa

La propuesta de intervención educativa tiene como propósito principal fortalecer el

desarrollo de habilidades de lectoescritura en los niños del nivel preescolar, mediante el uso de

estrategias didácticas lúdicas, dinámicas y centradas en las necesidades de aprendizaje de cada

niño. Esta propuesta parte del principio de que los niños aprenden mejor cuando se divierten,

experimentan, se mueven y construyen su propio conocimiento a partir de actividades

significativas para ellos.

Durante los ciclos de intervención se implementaron diversas actividades que dieron muy

buenos resultados, por lo que se consideran altamente recomendables para continuar

aplicándose dentro del aula como parte de una intervención continua y enfocada en el desarrollo

de la conciencia fonológica, el reconocimiento silábico, la formación de palabras, la lectura inicial

y la escritura.

A continuación, se describen las actividades que demostraron ser más efectivas y

enriquecedoras:

Twist silábico

Esta actividad es una adaptación del juego tradicional “Twister”, en donde en

lugar de colores se utilizan sílabas en las tarjetas. Se cuenta con una ruleta doble: una

indica la parte del cuerpo (mano, pie, etc.) y otra señala la sílaba que debe colocarse en

la tarjeta correspondiente. Los niños deben seguir las instrucciones del giro, tocando con

la parte del cuerpo indicada la sílaba mencionada. Esta dinámica favorece la coordinación

motriz, la discriminación visual y auditiva de sílabas, y fortalece el reconocimiento silábico

de forma lúdica.
 100

Figura 16

Juego twist silábico

Lavadora silábica

En esta actividad se ambienta un rincón del aula como una lavandería. Se elabora una

lavadora de juguete con materiales reciclados y pequeñas camisetas de papel que contienen

sílabas escritas. El docente menciona una sílaba y los niños deben identificarla entre las

camisetas y meterla a la lavadora. Esta dinámica desarrolla la atención, el reconocimiento visual

de sílabas, la conciencia fonológica y la relación entre sonido y grafía.

 101

Figura 17

Juego lavadora silábica

Leo, construyo y escribo

La actividad se divide en tres momentos importantes del proceso de lectoescritura:

primero, el niño observa una imagen y lee la palabra correspondiente (leo), luego la forma

utilizando letras móviles (construyo), y finalmente la escribe en una hoja (escribo). Esta estrategia

permite que los niños hagan conexiones entre el lenguaje oral, la escritura y la comprensión,

reforzando la construcción de palabras desde lo visual y lo motriz.

 102

Figura 18

Juego leo, construyó y escribo

Competencia silábica

El grupo se divide en dos equipos. En el centro del aula se colocan imágenes de palabras

conocidas (como pato, rana, casa, etc.). Las sílabas que forman dichas palabras están dispersas

por el aula. Los equipos deben localizar las sílabas y formar correctamente las palabras que

corresponden a las imágenes. Esta actividad fomenta el trabajo en equipo, la agilidad mental, el

reconocimiento de sonidos y la organización lógica del lenguaje.

 103

Figura 19

Juego competencia silábica

Estas estrategias implementadas dentro del aula demostraron tener un impacto

ampliamente positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. A través de

su aplicación constante, se observó un avance significativo en el desarrollo de competencias

fundamentales como el reconocimiento de letras del abecedario, la identificación y discriminación

de sílabas, la construcción de palabras sencillas y la iniciación en la escritura de manera

emergente.

Uno de los principales logros observados fue que los niños comenzaron a relacionar con

mayor facilidad los sonidos con las grafías, fortaleciendo así su conciencia fonológica. Además,

mediante actividades como el “Twist Silábico”, la “Lavadora Silábica” o “Leo, Construyo y

Escribo”, se fomentó un aprendizaje activo y lúdico que permitió que los niños participaran con

entusiasmo, mostrando mayor disposición e interés por aprender. El juego se convirtió en el

principal medio para explorar, descubrir, construir y practicar habilidades propias de la lectura y

escritura, lo cual es ideal para este nivel educativo.

 104

Asimismo, se evidenció un aumento en la motivación de los alumnos hacia las actividades

escolares. Muchos niños que al inicio del ciclo mostraban poca iniciativa o inseguridad frente a

ejercicios de lectoescritura, comenzaron a involucrarse con mayor confianza y alegría, superando

poco a poco sus temores. También se fortalecieron otras habilidades importantes como la

atención, la escucha, la expresión oral y el trabajo colaborativo, ya que muchas de estas

actividades requerían comunicación y cooperación entre compañeros.

Por otro lado, el diseño de las estrategias permitió atender diversos estilos y ritmos de

aprendizaje, ya que se ofrecieron múltiples formas de interactuar con las letras, sílabas y

palabras: visualmente, auditivamente, de forma corporal y escrita. Esto ayudó a que cada niño

encontrara una manera de aprender que fuera significativa para él, favoreciendo un proceso más

inclusivo y personalizado.

Dado el impacto favorable de estas actividades, se recomienda ampliamente su

continuidad tanto en futuras intervenciones como en la práctica docente cotidiana. Estas

estrategias no solo contribuyen al desarrollo de habilidades básicas de lectoescritura, sino que

además fortalecen la autoestima, la autonomía y la disposición positiva hacia el aprendizaje,

aspectos clave para el desarrollo integral de los niños en edad preescolar. Estas propuestas

didácticas lograron convertir el proceso de aprender a leer y escribir en una experiencia divertida

y significativa. Su implementación constante puede seguir generando avances importantes en el

desarrollo lingüístico y cognitivo de los alumnos, formando bases sólidas para su tránsito a la

educación primaria.
 105

Referencias

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 107

Anexos

Anexo 1 . Lavadora Silábica

 108

Anexo 2 Tablero Silábico

Anexo 3 Letras en su Lugar

 109

Anexo 4 Juego Camino de los Tesoros

Anexo 5 Juego Leo y Avanzo

 110

Anexo 6 Juego Leo, Construyo y Escribo

Anexo 7 Juego Competencia Silábica

 111

Anexo 8 Rincón de Cuentos

 112

Anexo 9 Grupo de prácticas 3º "B"