Alfabetizacion

Ferreiro - Leer y escribir en un mundo cambiante.

Analiza como leer y escribir han cambiado a lo largo de la historia y como hoy son derechos
fundamentales para la vida en sociedad y democracia.
Antes, la lectura y escritura eran tareas de especialistas: Los escribas. Solo algunas personas
podían acceder a esos saberes. Pero con el tiempo, especialmente desde las revoluciones que
impulsaron la democracia, se convirtieron en habilidades obligatorias para todos.
La escuela se encargó de enseñar estas habilidades, pero muchas veces hizo como si fueran solo
técnicas mecánicas, olvidando que leer y escribir son actos sociales, culturales y profundamente
personales. Así surgió, el fracaso escolar, que primero se culpó a los problemas del alumno y luego
al entorno social. Pero en realidad Ferreiro señala que es un fracaso del sistema educativo para
enseñar a leer y escribir de manera significativa.
La autora denuncia que, aunque hoy se alargó la escolaridad, muchos egresan sin comprender
realmente lo que leen o sin disfrutar la lectura, lo que genera iletrados en países ricos, analfabetos
en países pobres. A esto se suman problemas como la pobreza, el multilingüismo y el acceso
desigual a tecnologías.
Ferreiro insiste en que la alfabetización no puede limitarse a repetir letras o silabas, que los niños
no son receptores pasivos, sino pensadores activos que pueden entender la escritura desde muy
pequeños si se les da un entorno alfabetizador.
También critica el discurso tecnocrático que cree que poner computadoras en las escuelas
resolverá los problemas de alfabetización. La tecnología puede ayudar, pero no reemplaza al
maestro ni al proceso reflexivo social de aprender a leer y escribir.
Finalmente, Ferreiro defiende que todos los niños tienen derecho a ingresar a una cultura escrita
y que leer y escribir no es un lijo, sino una condición para la libertad, la democracia y el desarrollo.
Pide un cambio de mirada, una apuesta real por la alfabetización plena, significativa y
transformadora.
Daniel Wagner - La importancia del alfabetismo.
El alfabetismo se considera un derecho humano fundamental, y aunque muchos reconocen su
valor, sus beneficios reales deben ser analizados con cuidado. Se le atribuyen funciones muy
variadas, desde permitir actividades básicas hasta facilitar el acceso al poder y democracia.
Aunque se valora la alfabetización, su implementación requiere recursos económicos que muchos
gobiernos no tienen. Por eso, es importante evaluar bien su impacto real y la eficacia de los
programas.
Desde el plano individual, la alfabetización ofrece ventajas como mejorar el acceso al empleo y al
desarrollo cultural. Sin embargo, tener habilidades básicas de lectura y escritura ya no garantiza
un empleo, especialmente en sociedades modernas o en desarrollo, donde se exigen
competencias más complejas.
Desde el punto de vista social, se ha creído que la alfabetización promueve el crecimiento
económico. Aunque hay correlaciones entre altos niveles de alfabetización y desarrollo
económico, no hay pruebas contundentes de que alfabetizar por si solo genere desarrollo.
Hoy se reconoce que la alfabetización es solo una parte del desarrollo humano. Debe
acompañarse de otros factores sociales para tener un verdadero impacto.
Finalmente, aunque convencer a la población de sus ventajas puede ser difícil, la alfabetización
sigue siendo clave en un mundo cada vez más basado en la información y comunicación.

Paulo Freire - La importancia del acto de leer.

Freire sostiene que leer no es solo descifrar letras, sino entender críticamente la realidad. La
lectura empieza incluso antes de saber leer palabras, cuando de niños comenzamos a interpretar
el mundo que nos rodea. Esa es nuestra primera lectura: la del contexto.
A partir de sus recuerdos de infancia en Brasil, Freire relata cómo comenzó a leer la realidad a
través de su entorno cotidiano, y luego, gradualmente, a leer las palabras. Esta transición no fue
abrupta, sino que se dio de forma natural, con el acompañamiento de sus padres y su maestra,
quien reforzó esta idea de que leer palabras debía estar siempre relacionado con leer la realidad.
Más adelante, como maestro, Freire rechaza la enseñanza basada en la memorización mecánica
y propone que la lectura y escritura sean actos creativos y políticos, donde el estudiante es
protagonista del aprendizaje. Leer es un proceso que debe impulsar la comprensión, el
pensamiento crítico y la transformación del mundo.
El critica los métodos tradicionales, que privilegian la cantidad sobre la comprensión y propone
que las palabras que se enseñan deben surgir del universo de la vida del estudiante. Sus
experiencias, miedos, deseos, esperanzas.
Finalmente, plantea que la lectura crítica de la realidad y de los textos es una herramienta de
liberación, que permite romper con visiones impuestas y construir una mirada más justa del
mundo, una línea con el pensamiento de Gramsci, sobre la “contra hegemonía”

Braslavky Berta - ¿Primeras letras o primeras lecturas?

Texto 1: ¿Qué se entiende por alfabetización?

Definición de alfabetización: Es una noción compleja y en constante evolución, influenciada por

aspectos políticos, culturales, sociales e históricos. La definición no es solo académica, sino
también política, ya que afecta políticas públicas y políticas educativas.
La falta de una definición única hace que el concepto sea amplio, plural y diverso según contextos
y disciplinas.
Dificultad en la conceptualización:
La palabra "literacy" en inglés, y su equivalente "alfabetización" en español, tienen múltiples
interpretaciones, algunas metafóricas. La alfabetización no solo implica saber leer y escribir sino
también habilidades sociales y culturales para "leer el mundo".
El término ha sido utilizado para describir diferentes competencias, desde la básica hasta la
avanzada, incluyendo tecnologías y nuevas formas de lectura.
Metáforas y enfoques en la alfabetización:
Se utilizan metáforas para describirla, como "construcción del conocimiento del mundo" o
"proceso cognitivo-creativo", en diferentes contextos educativos.
En la educación inicial, las metáforas buscan iluminar un campo que ha sido opacado por
concepciones biologicistas, proponiendo que la alfabetización va más allá de lo técnico. La
metáfora de alfabetizar como liberación social o como proceso cultural enriquecedor, vinculados
a Paulo Freire y a la cultura en una etapa determinada.
Historia y evolución del concepto:
En la Edad Media, alfabetizado era quien podía leer en latín; después, en la Reforma, se asoció a
entender la lectura en la lengua vernácula.
En la sociedad moderna, se relaciona con habilidades para leer y escribir en contextos cotidianos
y conocimientos específicos.
La alfabetización evoluciona conforme cambian las necesidades sociales y tecnológicas,
ampliando su significado y sus competencias requeridas.
Niveles y criterios de alfabetización:
La UNESCO, en 1978, estableció un criterio mínimo donde alfabetizado es quien puede leer y
entender textos sencillos de uso cotidiano. Cada nivel de alfabetización implica habilidades
crecientes, desde funciones básicas hasta niveles funcionales y avanzados.
La alfabetización funcional permite desarrollar actividades en diferentes contextos sociales; la
avanzada, incluye lectura de textos complejos y tecnológicamente sofisticados.
Modelos explicativos de la alfabetización:
• Modelo autónomo: Ve la alfabetización como un progreso universal y civilizatorio,
necesario para el avance social y cultural.
• Modelo ideológico: La relaciona con la reproducción de relaciones de poder, control
cultural y dominación social.
• Modelo co-constructivista: Considera la alfabetización como un proceso social, histórico y
cultural que se construye en interacción con el entorno y la vivencia personal, reconociendo
su carácter dinámico.
Situación del analfabetismo en el mundo:
En países desarrollados, el analfabetismo casi ha sido eliminado (ejemplo, 3.3% en 1990).
En el mundo, todavía persiste en un 26.5%, con mayores tasas en regiones como África
subsahariana (52.7%), países árabes (48.7%) y Sudáfrica (53.9%).
En América Latina y el Caribe, el porcentaje es menor (15.3%), pero aún hay desigualdades
significativas.
Analfabetismo en sociedades letradas y la diferencia de niveles:
La línea entre alfabetizados y analfabetos es difusa; muchos alfabetizados tienen dificultades para
comprender textos complejos o estadísticos.
La sociedad posindustrial genera muchos alfabetizados funcionales, que no pueden comprender
textos con información técnica o científica avanzada.
Se reconoce que la alfabetización no es solo aprender habilidades básicas, sino también
desarrollar habilidades de comprensión y análisis crítico.
Reacciones y estigmatización social del analfabetismo:
El analfabetismo ha sido considerado un oprobio social y un estigma individual. La sociedad letrada
tiende a percibir al analfabeto como alguien con minusvalías sociales, generando sentimientos de
exclusión y baja autoestima.
La internalización del estigma se produce cuando los individuos rotulados como analfabetos
empiezan a verse a sí mismos desde la perspectiva negativa de los demás, afectando su
autoconcepto.
Estas representaciones sociales descalificantes influyen en cómo los analfabetos reaccionan y se
socializan, enfrentando barreras en su proceso de inclusión.
Internalización y procesos sociales del estigma:
La teoría de Hagell y Tudge explica cómo las representaciones sociales del analfabetismo se
internalizan en la subjetividad del individuo.
La percepción social influye en que los analfabetos puedan comprender qué valores dominantes
existen y reaccionar frente a ellos.
La internalización del estigma socava la autoestima y la integración social, dificultando el acceso a
nuevas oportunidades de alfabetización y desarrollo.
Importancia del contexto social e institucional en la alfabetización:
La alfabetización no debe entenderse solo como un logro individual, sino como un proceso que
se construye socialmente.
Las políticas y currículos educativos deben considerar esta dimensión social y cultural para
promover alfabetizaciones relevantes y efectivas.
La evolución de las técnicas y contenidos debe responder a las necesidades sociales y tecnológicas
del momento.
La alfabetización es un proceso flexible, contextual y social, con diferentes niveles y
concepciones.
La problemática social del analfabetismo va más allá de la simplemente no saber leer y escribir,
involucrando dimensiones sociales, culturales y de poder.
Es necesario comprender la internalización del estigma y trabajar en políticas inclusivas y
adaptadas para reducir las desigualdades en el acceso a la alfabetización.

Texto 2: La alfabetización temprana en un nuevo modelo de iniciación

en la lectura y escritura.
El texto analiza la problemática de la alfabetización temprana en Argentina y en otros contextos,
destacando cómo las desigualdades sociales, culturales y materiales influyen en el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura en los niños. Desde la década de 1960, las estadísticas
muestran que la repetición en primer grado coincide con áreas de pobreza, y investigaciones
más precisas revelan que factores como la diversidad lingüística, la falta de alfabetización en los
padres y un ambiente de lectura pobre contribuyen a estas desigualdades.
El sistema escolar, en muchas ocasiones, no logra proporcionar las condiciones materiales y
pedagógicas adecuadas para los alumnos socialmente postergados, generando en la institución
una cultura propia que dista del entorno social y mantiene prejuicios y bajas expectativas hacia
los niños considerados diferentes. La perspectiva socioconstructivista desafía la visión del
fracaso como algo natural e irreversible, proponiendo que este es una construcción social y que,
mediante la conciencia y voluntad, los actores educativos pueden modificar esta realidad.
El papel del medio social en el desarrollo cognitivo es fundamental, pues las condiciones
socioeconómicas influyen en los rendimientos escolares y en las trayectorias de aprendizaje. De
Mao, autores como Apple y otras voces de la pedagogía crítica critican los enfoques que
escolarizan y segmentan, resaltando la importancia de considerar las raíces culturales y sociales
del proceso de alfabetización.
Plantea una reflexión sobre la influencia y el papel de diversos autores en el desarrollo del concepto de
alfabetización temprana y los enfoques pedagógicos relacionados. Destaca cómo autores como Vygotsky,
Dewey, entre otros, han contribuido a entender que el proceso de aprendizaje, especialmente en la primera
infancia, está estrechamente ligado con el contexto social, cultural y político en el que se desarrolla.
Por ejemplo, se menciona que Vygotsky descubrió los lazos entre el proceso socio-cultural y los procesos
mentales, resaltando la importancia del entorno social en la construcción del conocimiento. Asimismo, se
compara la postura de Dewey, quien también centró su trabajo en la participación social del niño, con la
visión de Vygotsky, señalando que ambos enfoques subrayan la importancia del entorno social en la
educación
El texto también indica que diferentes autores, como Rogers y Luria, aportan perspectivas complementarias,
destacando la necesidad de integrar las experiencias cotidianas del niño y las condiciones sociales en la
práctica educativa. Además, critica ciertos enfoques que ven al alumno como un "objeto" aislado del
contexto, resaltando la importancia de comprender y valorar las biografías y condiciones sociales de los
niños para promover una educación más justa y equitativa
En la línea del constructivismo, las investigaciones de Jerome Bruner subrayan que el aprendizaje
del lenguaje se realiza en contextos familiares y en interacción social, por lo que la escuela debe
nutrirse de estas experiencias originadas en la vida cotidiana del niño. Además, el texto presenta
la evolución del concepto de alfabetización, distinguiendo entre un modelo que la reduce a
habilidades instrumentales y otro más amplio, que la concibe como una práctica cultural
compleja vinculada a la historia y a las condiciones sociales.
Por último, se destaca que la alfabetización temprana no puede limitarse a un enfoque escolar,
sino que requiere una comprensión integral que reconozca las experiencias culturales y
familiares del niño, y que propicie una interacción social enriquecedora y contextualizada. La
interacción entre los conocimientos del hogar y la escuela, y la atención a las condiciones
socioeconómicas, son claves para ampliar la igualdad en el acceso y logro de la alfabetización.

Texto 3: Nuevos tiempos y modos en el aprendizaje y la enseñaza de

la lectura y escritura.
Contexto y antecedentes históricos:
Históricamente, la edad para aprender a leer y escribir estuvo determinada por normas sociales y
educativas, con muchas ideas en conflicto sobre si la enseñanza debía comenzar en la infancia o
en la etapa escolar formal, generalmente alrededor de los 6 a 8 años. Investigaciones
tempranas, como las de Montessori y Decroly, promovieron la alfabetización en la primera
infancia, en contraste con ideas que consideraban estas habilidades como inadecuadas o
perjudiciales si se enseñaban demasiado pronto. La percepción social y familiar también influyó,
generando temores acerca de forzar a los niños y preocupaciones sobre su rendimiento escolar.
Investigaciones y avances conceptuales:
Desde mediados del siglo XX, estudios como los de Dolores Durkin (1958) y otros en psicología
cognitiva, lingüística y pedagogía demostraron que los niños en sociedades letradas comienzan a
interactuar con el material escrito mucho antes de la escolarización formal, desarrollando
habilidades relacionadas con la lectura y escritura en contextos naturales, en actividades diarias y
familiares. Ello cuestionó las ideas de un momento "mágico" o universal para aprender a leer y
escribió, proponiendo en su lugar la noción de alfabetización emergente o temprana, que
reconoce a los niños como activos constructores, no solo receptores pasivos, del significado del
lenguaje escrito.
Perspectivas y enfoques actuales:
Se distinguen dos grandes enfoques: el psicosociolinguístico y el sociocultural. El primero,
representado por investigaciones de Teale y Sulzby, enfatiza que los niños aprenden a leer y
escribir desde muy pequeños, en interacción activa con adultos y en contextos significativos, y
que sus progresos incluyen la comprensión del funcionamiento del lenguaje escrito. El segundo,
el enfoque sociocultural promovido por Neuman, resalta la importancia de la diversidad en los
modos de desarrollo, el contexto social y la participación activa, subrayando que cada niño
desarrolla sus habilidades en diferentes ritmos y maneras, y que la interacción social enriquece
ese proceso.
Características de la alfabetización temprana:
Las investigaciones muestran que:
• La mayoría de los niños en sociedades letradas comienzan a interactuar con la escritura
antes de la escuela.
• La alfabetización se desarrolla en la vida cotidiana, en actividades con propósitos reales y
de manera contextualizada.
• Los niños construyen significados y reconocen funciones del sistema escrito, más allá de
memorizar letras o palabras.
• La participación activa y el apoyo de los adultos son fundamentales, promoviendo que los
niños exploren, experimenten y comprendan los aspectos funcionales del lenguaje
escrito.
Implicaciones pedagógicas:
Se concluye que la alfabetización temprana no debe limitarse a actividades aisladas o en la
escuela, sino que requiere un enfoque contextualizado, inclusivo y respetuoso de la diversidad.
Se recomienda una educación que ofrezca experiencias ricas, que favorezcan la interacción
social, y que reconozca las distintas maneras en que los niños acceden y entienden la cultura
escrita.
Conclusiones:
• La alfabetización temprana es un proceso complejo y vivo, que no se reduce a la
adquisición de habilidades mecánicas.
• La intervención de adultos, el contexto familiar y social (cultura escrita en el hogar) son
decisivos.
• La evaluación debe ser continua y significativa, vinculada a las actividades reales de los
niños.
• La educación debe promover la igualdad de oportunidades, entendiendo que cada niño
desarrolla esas habilidades en su propio ritmo y en distintos contextos.

Texto 4: Maduración y aprestamiento, conceptos del pasado.

El concepto de madurez y las prácticas del aprestamiento estuvieron presentes varías décadas en
el currículum de educación primaria, y todavía aún suelen estar presentes en algunas clases y
profesorados. Analizar críticamente estas dos nociones es fundamental para comprender el
sentido de la alfabetización temprana.

La madurez en la pedagogía
A fines del siglo XVIII nace el concepto de madurez en la pedagogía a partir de los conceptos
sobre la educación de Jean Jacques Rousseau (filósofo y escritor). En su obra Emilio expresa
reiteradamente la necesidad de adaptar la enseñanza a las etapas de la evolución natural del
niño.
Bajo la misma línea de pensamiento de Rousseau, Pestalozzi Publica en su obra Cómo enseña
Gertrudis a sus hijos acerca de la educación considerando necesaria “una secuencia del modo
que el comienzo y el progreso de la misma marche a la par con el comienzo y el progreso de las
capacidades a desarrollar en el niño” (Pestalozzi, 1801).
Tanto Rousseau como Pestalozzi y más a fines del siglo XIX Froebel estaban bajo la influencia de
la teoría de la evolución; siendo así Froebel sostenía que “todo lo que el niño debe y llegó a ser
está, por poco que sea, en el niño mismo y solo puede de alcanzarse mediante un desarrollo que
va de adentro hacia afuera” (Froebel, 1836, La educación del hombre”.
El concepto de madurez, adquirió identidad propia con referencia a la lectura a partir del año
1925 y culminó en la década de 1940. En Estados Unidos en un anuario de 1925 de la Sociedad
Nacional para el Estudio de la Educación (National Society for the Study of Educatión) apareció
por primera vez el término readiness (estar listo, preparado o maduro para la lectura), y se
elaboraron en este documento supuestos sobre las condiciones que se requerían para aprender
a leer, además se sugirieron métodos para el diagnóstico y técnicas “remediales”.
Los términos madurez y aprestamiento se volvieron a reactivar en la década de 1960, en esto
tuvieron un gran rol las investigaciones del educador brasileño Laurenco Filho, publicadas en su
libro Test ABC de Verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y
escritura (1933). Filho consideraba que la madurez para la lectura dependía de la edad básica de
6 años, más un conjunto de funciones vinculadas a la motricidad, la memoria visual y auditiva, y
otras variables.

El aprestamiento
Se comenzó a reconocer en el ámbito pedagógico que, para adquirir la madurez para la lectura,
se necesitaba más que un desarrollo psicobiológico, es decir, se necesitaba además una
madurez fisiológica y ejercicio funcional. Bajo estos criterios se elaboraron contenidos para el
aprestamiento que comprenden ejercicios de motricidad y memoria, acompañados más
adelante por ejercicios de organización espacial y temporal, y los de psicomotricidad.

El aprestamiento en la Argentina
El aprestamiento tuvo vigencia en Argentina en el año 1981, mediante la didáctica del desarrollo,
integrándose al Diseño curricular de la ciudad de Buenos Aires. La didáctica del desarrollo se
implementaba cuando todos los niños de primer grado tenían 6 años de edad, hasta entonces
en las aulas no podía haber ningún tipo de cartel escrito, ni con su nombre
En la década 1980, se comprobó mediante investigaciones, que las ejercitaciones funcionales
tienen poco que ver con el aprendizaje de la lectura y escritura. En 1984 en la investigación “El
diagnóstico del aprendizaje inicial de la lectoescritura” de la ciudad de Buenos Aires se verifica
que la mayoría de los estudiantes ya tenían las funciones necesarias para escribir al comenzar
primer grado, y que el aprestamiento no era de gran importancia para los rendimientos de la
lectura y escritura.

Discusión de la madurez y el aprestamiento

Las críticas a estas nociones comenzaron a partir de la práctica de test predictivos, como los test
ABC de Lourenco Filho. Según el resultado de estos test, los alumnos se distribuían en tres
grupos: “aprenderán en seis meses”, “aprenderán en un año”, “no aprenderán”. De esta
manera estaban etiquetando al niño, antes de que el mismo empiece a leer. En Argentina, estos
test fueron obligatorios únicamente en la provincia de Buenos Aires, pero tuvo una gran difusión
en América Latina.
Luego de un tiempo se pudo comprobar que los que estaban catalogados bajo el término “no
aprenderán”, eran en su mayoría niños que venían de pueblos vulnerables o con una gran
diferencia cultural, y en la realidad muchas veces estas predicciones se contradecían con los
resultados dentro del aula.
Con respecto al aprestamiento algunos autores han considerado que en el procesamiento de la
lectura y escritura se integra un plano de organización perceptiva y motriz , y uno de organización
simbólica. El primero corresponde a conjuntos perceptivos, motores y prácticos vinculados a la
memoria; mientras que el segundo se vincula a la comprensión. El reproche viene a colación de
que el aprestamiento no comprende ninguna actividad del plano de la simbolización, es decir a la
comprensión.
La crítica se da cuando se cambia de paradigma del aprendizaje, desde la teoría de Piaget, donde
la maduración era clave para el aprendizaje del niño, se cambia a la teoría de Vigotsky en donde
el niño aprende mejor junto con otros, en un contexto social que acompaña ese proceso de
aprendizaje.
Pero los cambios más importantes en este paradigma se basan en la investigación de que para
lograr una alfabetización inicial es de gran importancia la alfabetización temprana.

Texto 5: Renovadas polémicas sobre la enseñanza inicial de la lengua

escrita.
Análisis exhaustivo sobre las polémicas y debates históricos relacionados con la enseñanza de la
lectura y la alfabetización, destacando tanto las distintas corrientes pedagógicas como las
contribuciones de autores clave. Desde principios del siglo XX, surgieron controversias entre
diversos métodos de enseñanza, como los fonéticos, globales y analíticos, que abordaban la
relación entre la lengua oral y la escrita. Autores como Vigotsky y Braslavsky jugaron un papel
fundamental en este contexto; Vigotsky, en particular, propuso una visión integrada que vincula
lenguaje, pensamiento y escritura, favoreciendo un enfoque más holístico en el proceso de
alfabetización.
Las disputas principales se centraron en si era mejor priorizar la decodificación fonética o la
comprensión del significado, pero investigaciones modernas indican que un enfoque equilibrado
y flexible, que combine ambas estrategias, resulta ser el más efectivo. Desde los años 50 y 60, se
reconoció que el aprendizaje de la lectura inicia en los hogares y no solo en la escuela, lo que
llevó a promover modelos pedagógicos como el whole language y enfoques constructivistas, que
enfatizan el contexto y la interacción en el proceso de enseñanza.
Autores como Chall, Goodman, Neuman y Strickland abogan por la integración de habilidades
fonéticas con estrategias de comprensión, resaltando que la enseñanza debe ajustarse a la
diversidad de necesidades de los estudiantes. La tendencia actual en países de habla inglesa
apunta hacia un modelo equilibrado que combine lo mejor de ambas perspectivas y que sea
adaptable a diferentes contextos culturales y socioeconómicos. Este enfoque requiere de
docentes bien formados, capaces de emplear múltiples estrategias pedagógicas, y de una
política educativa que promueva la inclusión y la participación democrática.
Además, el texto subraya que la alfabetización es un proceso dinámico y contextual, más que un
objetivo único y uniforme, y que la clave de su éxito radica en la capacidad de la educación para
adaptarse a las necesidades de los aprendices. Finalmente, se concluye que la verdadera
alfabetización requiere una educación pluralista, flexible y democrática, que fomente la
cooperación entre diferentes enfoques y que promueva una formación docente actualizada,
capaz de responder a las múltiples y cambiantes demandas del aprendizaje.

Texto 6: Una revisión critica de La querella de los métodos… por su

autora.
Braslavsky señala que, aunque actualmente en Argentina se considera que discutir sobre
métodos es anticuado, en realidad estas controversias han sido constantes desde el siglo XIX. En
particular, en las últimas décadas del siglo XX, Estados Unidos y Francia reactivaron la polémica
entre defensores de métodos fónicos —que insisten en la enseñanza analítica y segmentada— y
los métodos globales o ideovisuales, que promueven una comprensión integral y
contextualizada del texto.
El libro analiza cómo, desde los años 60, la problemática del fracaso escolar, especialmente en la
primera infancia, se convirtió en un motivo de intensas disputas pedagógicas. Se evidenció que
las teorías pedagógicas tradicionales no lograban reducir las altas tasas de repitencia y deserción
escolar, llevando a una búsqueda de métodos alternativos, incluidas influencias externas como la
neurociencia. Entre estas propuestas, el método global alcanzó gran notoriedad y fue objeto de
fuertes críticas.
Braslavsky describe la historia del método global, vinculado a la Escuela Nueva y a figuras como
Decroly, fundamentando sus ideas en una visión holística del niño y en supuestos sobre procesos
intuitivos y globales en la adquisición del conocimiento. La crítica central es que estos enfoques,
basados en intuiciones, asociaciones sin análisis y conceptos racionales cuestionables, tendieron
a negar la participación activa y racional del niño en el aprendizaje de la lectura. Además, se
señala que muchas de sus ideas derivan de perspectivas irracionalistas influenciadas por Bergson
y las teorías de Gestalt, que privilegian la percepción global y la intuición sobre el análisis racional.
Al mismo tiempo, el análisis histórico revela que estos enfoques estaban asociados a
movimientos pedagógicos diferentes, como la Escuela Nueva, que buscaban ofrecer una
educación más democrática, participativa y adaptada a las etapas del desarrollo infantil.
Braslavsky también destaca que estas corrientes no constituyen unidades homogéneas y que en
Argentina coexistieron diferentes interpretaciones y aplicaciones del método global, a veces en
tensión con los principios de la propia Escuela Nueva.
Por último, el texto reflexiona sobre la relación entre estas prácticas pedagógicas y las corrientes
filosóficas y políticas, vinculando la crítica al método global con debates sobre racionalidad,
modernidad y emancipación, y señalando que la historia de la educación en Argentina ha estado
marcada por luchas ideológicas en torno a la enseñanza, la subjetividad y la influencia del
contexto social y político.

Autores y conceptos clave:

Berta Braslavsky: autor de la revisión crítica, historiadora de la educación.
Método global: basado en la percepción holística, intuición y asociación inmediata.
Métodos fonológicos: centrados en la segmentación y análisis racional de los sonidos y letras.
Escuela Nueva: movimiento pedagógico asociado a la innovación, la participación activa y la
enseñanza respetuosa de las etapas del desarrollo infantil.
Decroly: uno de los principales exponentes del método global, que defendía conceptos como
interés, globalización y percepción global.
Críticas racionalistas vs irracionalistas: cuestionamiento del carácter intuitivo, supuestamente
mágico, del método global frente a enfoques racionales y analíticos.
Contexto social y político: impacto de la deserción escolar, las políticas educativas y las
influencias filosóficas en las decisiones pedagógicas.

Pujato, Beatriz (2011). El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñamos a leer

y a escribir?

Capítulo 2. Conocimientos implicados en el proceso alfabetizador.

Señala varias limitaciones y obstáculos en el proceso de alfabetización vinculados con la escuela:

Prioridad excesiva en el conocimiento del sistema de escritura: Se considera que los niños deben
poseer solo conocimientos sobre el sistema, dejando de lado “por qué”, “el para qué” y “el cómo”
se escribe un texto, lo que limita su comprensión del proceso.
Enfoque mecánico y descontextualizado: Las prácticas pedagógicas suelen centrarse en
actividades fragmentarias y arbitrarias, como copiar letras o palabras sin entender su función social
o su relación con el contexto, lo que obstaculiza el acceso integral a la escritura como sistema
simbólico.
Falta de atención a los otros conocimientos implicados: Se prioriza en muchas prácticas la
memorización de letras y reglas ortográficas, dejando de lado la escritura como instrumento social
y la comprensión de los textos, que involucra aspectos discursivos, estilos y funciones sociales.
Obstáculos en la articulación de los conocimientos: La autora señala que cuando los
conocimientos sobre el sistema de escritura, la escritura como instrumento social y los textos no
se articulan correctamente, el proceso se vuelve dificultoso y menos efectivo.
Respecto a lo que deben conocer los alumnos en los primeros años de escolaridad, la autora indica
que es fundamental que estos comprendan:
Qué unidades del lenguaje representan las grafías.
La orientación de la escritura.
La distinción y trazo de las letras.
Los sonidos que componen las palabras orales.
Las relaciones entre sonidos y letras.
Las características y convenciones del sistema de escritura.

Sobre los conocimientos involucrados en el proceso alfabetizador, la autora los caracteriza en tres
grandes categorías:
Conocimiento sobre el sistema de escritura:
Incluye la comprensión de la correspondencia biunívoca entre sonidos (fonemas) y letras
(grafemas).
La norma del sistema, correcciones y convenciones ortográficas.
La dificultad del paralelismo entre sonidos y letras, debido a que los sonidos son continuos y
variables y no siempre se representan de forma directa y paralela con las grafías.
Conocimiento sobre la escritura como instrumento social:
La importancia social y comunicativa de la escritura.
La función de los textos y su relación con contextos, estilos y situaciones comunicativas.
El entendimiento de que escribir es una forma de pertenecer y participar en una comunidad.
Conocimiento sobre los textos como productos discursivos:
La estructura de los textos, estilos y convencionalismos.
La función del texto en diferentes contextos y tipos discursivos.
La importancia de adecuar el texto al destinatario, situación y propósito.
Finalmente, la autora advierte que los procedimientos que obstaculizan el acceso a la apropiación
de la escritura como sistema simbólico y forma de pertenencia a una comunidad, son aquellos
centrados en actividades mecánicas, arbitrarias, descontextualizadas y que no consideran los
aspectos sociales y discursivos de la escritura. En cambio, las prácticas que facilitan ese proceso
son aquellas que articulan los conocimientos sobre el sistema, la función social y los textos,
promoviendo una alfabetización integral y significativa.

Capítulo 3. Escuchar y hablar

Discute la importancia de valorar la oralidad en su forma natural (oralidad primaria) como base
para el aprendizaje de la oralidad escolarizada, y se destacan las interacciones en el aula como
espacios de construcción y negociación de significados.

También se enfatiza que escuchar activamente y promover situaciones comunicativas diversas

ayuda a mejorar la comprensión oral y la participación de los niños. Además, se sugieren
estrategias para que los docentes faciliten la expresión adecuada en diferentes contextos,
promoviendo un aprendizaje inclusivo y significativo.
¿Cuál es la importancia de valorar la oralidad primaria en el aprendizaje de la oralidad estándar,
escolarizada o secundaria?
Valorar la oralidad primaria es fundamental porque representa la base del proceso comunicativo y
cognitivo del niño. Como se menciona en el texto, la oralidad es un vehículo de construcción de
significados, un medio para expresar ideas, emociones y conocimientos, y además, favorece el
desarrollo de habilidades sociales y de interacción. Reconocer esta oralidad genuina ayuda a
respetar la lengua en su forma natural y contextual, permitiendo que los niños participen de
manera más activa y auténtica en los intercambios comunicativos, promoviendo así su
competencia en la oralidad estándar.
Indica que la oralidad espontánea del niño no debe ser valorada como un obstáculo, sino como
una oportunidad para acompañarla y traducirla en aprendizajes en la escuela. La valoración de la
oralidad primaria habilita a los docentes a diseñar interacciones más significativas, que partan de
lo que el niño ya sabe y expresa, construyendo desde allí el aprendizaje de la oralidad escolarizada
o estándar.

¿Por qué se podría considerar el aula como un espacio de negociación de significados? ¿Qué
recomendaciones para los docentes son interesantes destacar para mejorar la interacción con los
alumnos y beneficiar el proceso alfabetizador?
El aula se considera un espacio de negociación de significados porque en ella los niños y docentes
intercambian ideas, comprenden, reinterpretan y construyen sentidos en sus acciones
comunicativas. La interacción no es unidireccional: el docente tiene que facilitar un ambiente
donde las palabras, las expresiones y los conocimientos se compartan, se repiensen y se
enriquezcan en diálogo.
Recomendaciones.
Promover interacciones estructuradas y espontáneas que permitan a los niños expresar sus ideas.
Utilizar actividades que estimulen la participación activa, como conversaciones, dramatizaciones,
juegos de roles y debates.
Tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural, adaptando el lenguaje y las necesidades de cada
niño.
Valorar la oralidad natural y promover la comprensión a través de la escucha activa, favoreciendo
que los estudiantes negocien significados en cada interacción.
Este enfoque favorece que los niños aprendan a socializar, a expresar sus ideas correctamente y
a entender mejor los contenidos, proceso esencial en la alfabetización.

¿Qué implica “escuchar” en la escuela? ¿A través de qué recursos didácticos se puede ejercitar
esta práctica para optimizar el desarrollo de la comprensión oral, la atención y la capacidad de
retención?
Escuchar en la escuela implica prestar atención consciente y activa a los mensajes orales,
reconociendo el significado y las intenciones del otro. Es un proceso que requiere de habilidades
de atención, memoria, organización del pensamiento y comprensión.
Para ejercitar la escucha:
Utilizar recursos didácticos como juegos, canciones, adivinanzas, cuentos y dramatizaciones, que
ofrecen contextos lúdicos y significativos.
Promover actividades de interacción en las que los niños tengan que escuchar, comprender y
responder, fomentando también la atención y la memoria.
Diseñar situaciones en las que puedan identificar detalles del contenido oral, estableciendo
relaciones con sus propias experiencias.
La intervención del docente, mediante preguntas y reformulaciones, ayuda a que los niños
internalicen y consoliden la comprensión oral.
Estas estrategias potencian la capacidad de los niños para captar información, mantener la
atención y retener contenidos en el proceso de alfabetización.

¿De qué manera el docente puede propiciar que los alumnos se expresen de manera adecuada
en distintas situaciones comunicativas?
El docente puede facilitar que los alumnos se expresen correctamente mediante:
Crear situaciones diversas y estimulantes, como debates, exposiciones, dramatizaciones y
diálogos en diferentes contextos.
Modelar y promover un uso adecuado del lenguaje, poniendo atención a los turnos de palabra, los
gestos y los enunciados.
Fomentar una actitud de respeto y escucha activa, que motive a los niños a participar.
Capítulo 4. Leer y escribir
Existen diversas maneras de entender la lectura y la escritura.
1. Concepciones de la escritura:
Algunos educadores consideran la escritura como una mera forma de transcripción de la lengua
oral. Esta visión se centra en la habilidad motora para realizar las letras correctamente y en la
relación sonido-grafema, llevando a actividades de aprendizaje que enseñan a "dibujar" letras,
copiar ejercicios y trabajar con palabras descontextualizadas o de dificultad graduada. Esta
enseñanza es limitada porque olvida que el texto escrito tiene propiedades formales e
instrumentales y que es una forma de comunicación y patrimonio cultural.
Otros conciben la escritura no solo como una representación de la oralidad, sino como un lenguaje
que permite la comunicación y una manera de ver y entender el mundo. Para estos, escribir es un
proceso de producción de un texto con significado, lo que implica usar letras para formar palabras
y ordenarlas de manera comprensible. Esta concepción entiende la escritura como un tránsito
hacia otra cultura, la cultura de lo escrito, que transforma la manera de ver y pensar el mundo.
2. Concepciones de la lectura:
Para algunos, leer significa dar a las marcas gráficas una traducción oral (decodificación), es decir,
dar a las letras la articulación sonora que les corresponde. Sostienen que enseñar a leer es enseñar
a descifrar y que los alumnos no pueden leer ni escribir convencionalmente sin conocer todas las
letras y su relación con los sonidos, palabras y grupos de palabras.
Para otros, los alumnos tienen la capacidad de realizar una lectura y escritura no convencionales
desde pequeños, incluso antes de conocer el código. Argumentan que estas realizaciones los
capacitan para hacer predicciones, y en esta habilidad de anticipar lo que está escrito, radica la
base para la decodificación con sentido futuro, ya que la lectura es una habilidad interpretativa.
Existe también la teoría transaccional (Louise Rosenblatt), que explica la lectura como una
"transacción" entre el lector y el texto, donde la obra literaria surge de esta relación recíproca.
Enfatiza un proceso dinámico y la interpenetración de lector y texto en una síntesis única que
constituye el significado. Esta postura no se opone a la interaccionista, sino que la supera,
sosteniendo que tanto autor, texto como lector surgen transformados después del acto de
lectura. De esta teoría surgen dos actitudes del lector: estética (absorto en el texto, sintiendo los
sucesos) y eferente (centrado en el contenido que retiene).
La autora se ubica en una posición ecléctica y defiende la perspectiva interaccionista.
• Ella considera que la lengua escrita no solo representa la oralidad, sino que es una creación
cultural que nos posibilita una forma de ver el mundo y valorar sus aspectos fundamentales.
• La postura ecléctica, cuyo fundamento es el conocimiento de la importancia de la acción
cognitiva de codificar y decodificar junto a la relevancia de favorecer la interpretación lectora y la
escritura con sentido.
• La autora sostiene que los niños realizan acciones de descifrado al inicio del proceso
alfabetizador para conformar la memoria léxica, pero, al mismo tiempo, necesitan entender lo que
leen y escriben.
• Desde esta posición, se cree en la importancia de incluir a los alumnos en contextos
alfabetizadores, donde van leyendo y, al mismo tiempo, interpretando, y escribiendo a medida
que reflexionan sobre la escritura.
• Esta visión concibe al niño lector como un sujeto que examina el texto con un objetivo claro,
buscando construir un significado a través de su accionar. La lectura se ve como una actividad que
se realiza mediante procesos de interacción que permiten la construcción del significado del texto.
• Aunque la teoría transaccional ha sido discutida, en el ambiente escolar, la perspectiva
interactiva tiene más adherentes.
Conceptos claves
• Conciencia fonológica: Permite a los niños tomar conocimiento de los sonidos que conforman
las palabras.
◦ Existen dos planteamientos teóricos: uno que sostiene que la conciencia fonológica mejora el
proceso lector, y otro que afirma que es la acción de escribir la que permite reflexionar sobre los
componentes fonológicos.
◦ Es esencial en el proceso alfabetizador, ya que la relación entre las unidades mínimas de la
lengua oral y las de la lengua escrita permite a los alumnos entender el principio alfabético.
• Conciencia ortográfica: Supone la comprensión, por parte de los alumnos, de que escribir implica
el dominio del sistema. Incluye el reconocimiento de todas las marcas gráficas de la escritura y la
valoración del acto mismo de escribir.
• Visión alfabética: Esta habilidad no es natural, sino adquirida después de una educación y
ejercicio sistemáticos. Sigue la linealidad de la escritura, descifrando al mismo tiempo su valor
alfabético/fonético y captando su significado. Comparte características de la visión (se percibe por
los ojos) y de la escucha (procesa información linealmente, como la información auditiva del
lenguaje hablado, pero a través de signos gráficos). Es fundamental para que los niños aprendan
a leer y escribir.
Aspectos destacados en torno a la enseñanza y las formas de leer y de escribir
• Leer y escribir son procesos de segundo orden, lo que significa que, a diferencia de escuchar y
hablar (procesos de primer orden que se desarrollan naturalmente), requieren de instrucción
sistemática.
• Los educadores a menudo obstaculizan el proceso alfabetizador inicial si: consideran que solo
se necesita conocimiento del sistema de escritura, no tratan adecuadamente los factores
culturales y cognitivos, no tienen claridad sobre el origen cultural de la lengua escrita, o no
consideran la heterogeneidad del grupo.
• La lectura es un modo específico de adquirir información cuyo objetivo es obtener significado
de un texto, extrayendo datos de los aspectos fonográficos, ideográficos y ortográficos del
sistema de escritura.
• Los procesos lectores difieren según las capacidades de reconocimiento del léxico y las
relaciones de ubicación de las palabras en las expresiones escritas. No se pueden enseñar las
oscilaciones de los ojos o dónde detener la mirada, pero sí se puede dar la posibilidad a los alumnos
de leer diversos textos para que construyan su propio camino como lectores.
• La posesión de un amplio vocabulario ortográfico (conocimiento ortográfico) influye en el
reconocimiento de la significación de las palabras y facilita la lectura.
• Los niños pueden comprender textos complejos incluso si aún no pueden escribirlos.
• La escritura es el proceso mediante el cual se produce un texto con significado, utilizando letras
para formar palabras y ordenarlas de manera que resulten comprensibles para el lector.
• Se destaca la importancia de que los niños participen en variadas experiencias de lectura y
escritura para generar certeza y familiaridad con los textos.
• Al escuchar leer y luego leer ellos mismos, los niños son capaces de anticipar particularidades en
cada texto y recuperar esta información al escribir.
• Los docentes, al plantear actividades de lectura de textos diversos, promueven el
reconocimiento de formatos textuales, diferentes maneras de organizar oraciones y combinar
palabras.
• Durante las tareas de escritura y lectura, los niños pronuncian letras para reunir componentes
de la palabra y entender su significado, lo que les permite fijar vocablos en la memoria y construir
un léxico.
• En el inicio, los niños decodifican y recuperan palabras retenidas en la memoria, lo que les ayuda
a recordar las letras al escribir y entender el significado. El conocimiento léxico para leer y escribir
implica la memorización de formas globales o siluetas de palabras y la decodificación.
• La mediatización de la escritura por el docente es crucial para que los pasos del proceso se
hagan evidentes para los niños. A través de ella, los niños pueden reflexionar sobre la situación
comunicativa, entender por qué escribir y no hablar, elegir tipos de texto y redactar eficazmente.
Según Cassany (1987), siguiendo el modelo de Flower y Hayes, el acto de escribir se compone de
tres procesos básicos y un mecanismo de control:
1. Hacer planes (Planificar):
El escritor elabora una representación mental de lo que va a hacer y cómo. Es una representación
que enlaza la información que se posee sobre un tema con los objetivos del texto a escribir. En el
caso de los niños pequeños, esta acción suele realizarse en grupo, guiados por el maestro,
analizando el qué, el cómo y el para qué escribirán un determinado texto.
2. Redactar:
El escritor transforma sus ideas en un texto determinado, de forma que pueda ser leído y
entendido por el receptor. Aquí se hacen evidentes las palabras y las formas que se han elegido.
En los niños, esto revela sus conocimientos (o la falta de ellos) sobre el léxico, las tramas y los
formatos textuales.
3. Revisar:
Este proceso se puede observar en escritores expertos durante toda la escritura, ya que evalúan
el posible logro del objetivo inicial y la forma en que llevaron a cabo el escrito.
Implica releer el trabajo para corregir aspectos que se consideran no logrados.
En escritores inexpertos, es difícil que estos pasos se den de manera autónoma. Sin embargo, en
producciones grupales, los niños pueden empezar a hacer planes, comentar redacciones y revisar
sus escritos desde el inicio del proceso. La escritura mediatizada por el docente ayuda a hacer
evidentes estas etapas para los alumnos, especialmente la reescritura, que los alumnos recién
iniciados suelen evitar.
Posiciones enfrentadas en torno a los modelos de enseñanza de la lectura y la escritura
(descifrado/interpretación)
Existe un desacuerdo fundamental sobre cómo enseñar a leer y escribir, que se relaciona con
disímiles conceptos de la lengua escrita que tienen los maestros:
Modelo "de habilidades" (Descifrado):
◦ Concepción: Leer significa dar a las marcas gráficas una traducción oral, es decir, decodificar
las letras y sus relaciones con los sonidos. Piensan que enseñar a leer es enseñar a descifrar.
◦ Postura: Sostienen que los alumnos no pueden leer ni escribir si no saben hacerlo de manera
convencional, lo que implica conocer todas las letras y su relación con los sonidos, palabras y
grupos de palabras.
◦ Origen teórico: la información de las letras y sus combinaciones conduce al mensaje del texto.
◦ Consecuencias didácticas: Se traduce en tareas didácticas que persiguen la memorización de
palabras aisladas, sílabas o letras a través de la repetición y reiteración hasta lograr el aprendizaje.
Este modelo ha tenido una gran presencia en las escuelas primarias.
2. Modelo "de lenguaje integrado" (Interpretación):
◦ Concepción: La lectura es una habilidad interpretativa. Sostienen que los alumnos tienen la
capacidad de realizar una lectura y escritura no convencionales desde pequeños, incluso antes de
conocer el código.
◦ Postura: Estas realizaciones no convencionales los capacitan para hacer predicciones, y en esta
habilidad de anticipar lo que está escrito, radica la garantía de poder decodificar con sentido en el
futuro. Se basa en la noción de que leer y escribir es un aprendizaje natural si los niños actúan en
multiplicidad de situaciones de lectura y escritura de textos.
◦ Origen teórico: sustenta la importancia de los conocimientos previos del lector para interpretar
lo leído.
◦ Consecuencias didácticas: Promueve actividades de anticipación lectora, escritura de títulos
de cuentos, nombres de personajes y descripciones de ilustraciones. Ha tenido mayor proyección
en la Educación Inicial.
La autora propone una posición ecléctica, que considera insuficientes ambos modelos por
separado y busca un marco teórico explicativo basado en el principio de interacción entre el texto
y el lector. Los psicólogos cognitivistas, por ejemplo, interpretan el acto lector como un
movimiento de "ida y vuelta" entre la decodificación y la interpretación, donde ambos procesos
son simultáneos e interactivos. Esta posición defiende la importancia de la interpretación y el
otorgamiento de sentido, considerando que los niños realizan acciones de descifrado, pero, al
mismo tiempo, necesitan entender lo que leen y escriben, y que el proceso se optimiza al incluir a
los alumnos en contextos alfabetizadores que les permitan entender el valor social de la lengua
escrita

Capitulo 5. Las escrituras infantiles.

A partir de las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), que llevaron a los educadores
a replantearse la enseñanza de la lengua escrita, se identifican las siguientes fases por las que los
niños suelen transitar en su proceso de aprendizaje del sistema alfabético antes de escribir de
manera convencional:
Fases de la escritura infantil:
• Escritura no diferenciada:
◦ Los niños se expresan a través de garabatos, continuos o sueltos, zig-zags, bucles.
◦ En esta fase, no diferencian el dibujo de la escritura.
• Escritura diferenciada:
◦ Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.
◦ Utilizan una cantidad de letras, números, o pseudoletras.
◦ Todavía no realizan la correspondencia entre lo escrito y lo oral.
◦ Prueban diversas posibilidades para encontrar una relación entre lo oral y lo escrito, como:
▪ Variar la grafía.
▪ Variar la cantidad de grafías (palabras largas-cortas).
▪ Utilizar siempre el mismo tipo y número de letras (sin tener repertorio).
▪ Cambiar el orden de las letras.
• Escritura silábica:
◦ Los niños relacionan lo oral y lo escrito a través de la primera unidad oral que son capaces de
identificar: la sílaba.
◦ Escriben una grafía para cada "golpe de voz" o sílaba.
◦ Existen dos tipos de correspondencia silábica:
▪ Sin valor sonoro convencional: Escriben una letra cualquiera para cada sílaba (Ej.: O S M para
MANZANA).
 ▪ Con valor sonoro convencional: Escriben una letra que sí está en la sílaba para cada sílaba.
Esto puede ocurrir en las vocales (Ej.: A-l-O-A para MARIPOSA), en las consonantes (Ej.: P-T para
PATO), o en las vocales y consonantes (Ej.: P-O-A para PELOTA).
• Escritura silábico-alfabética (transición):
◦ Los niños se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.
◦ Al confrontar sus ideas con la escritura convencional, descubren que hay más partes y que la
escritura va más allá de la sílaba.
◦ Por ejemplo, pueden escribir ALO para PA-TO, sabiendo que hay dos letras en "TO" pero sin
saber bien cuáles son, o DOI-A para BOI-NA buscando un valor sonoro próximo.
• Escritura alfabética:
◦ A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia.
◦ Escriben de una manera convencional, similar a la que usamos los adultos.
◦ Sin embargo, en esta fase, todavía no respetan las normas ortográficas ni convenciones como
la separación entre palabras, por ejemplo.
Importancia y aporte de conocer/respetar estos aspectos de las escrituras infantiles:
Conocer que los niños realizan hipótesis sobre la escritura antes de aprenderla convencionalmente
es fundamental porque implica considerarlos como sujetos activos capaces de intervenir en sus
propios procesos de aprendizaje. Este entendimiento ha ofrecido una nueva perspectiva para la
enseñanza de la lectoescritura, llevando a la búsqueda de nuevas bases para las estrategias
didácticas.
Los principales aportes y ventajas son:
• Promoción de la autonomía y el interés: Si se respeta el proceso de escritura infantil y no se exige
la copia sin sentido, los niños demandan la colaboración continua del maestro, lo que demuestra
su interés y motivación. Cuando se les ofrece la oportunidad de leer o escribir textos, se muestran
incentivados y alegres.
• Enfoque en la comprensión y el sentido: La forma en que se aborda el aprendizaje de la lengua
escrita promueve u obstaculiza el proceso alfabetizador a largo plazo. Es crucial entender que la
enseñanza de la lengua escrita debe iniciar a los niños en la cultura de lo escrito, ayudándolos a
comprender para qué sirve el lenguaje que se escribe, cómo se usa y cómo hacer que los textos
tengan sentido. Se deben originar contextos donde la escritura se utilice como un bien simbólico
y una herramienta para comunicar ideas.
• Reconocimiento de la heterogeneidad y adaptación de la intervención docente: Los escritos
infantiles evidencian la diversidad de conocimientos sobre la lengua escrita en el aula. Esta
heterogeneidad debe ser el punto de partida de las actividades de enseñanza. El docente debe
realizar un planteo claro para enseñar a todos. La diversidad de fases no implica ofrecer
actividades distintas para cada niño; el docente puede proponer una misma consigna y luego
dedicar atención a alumnos particulares o escribir las palabras para todos si se omiten letras.
• Superación de los métodos tradicionales y memorísticos: El trabajo de Ferreiro y Teberosky
permitió cuestionar los métodos tradicionales que a menudo se siguen implementando en la
alfabetización inicial. Si se acepta que el niño no es una "tabla rasa" y que lo "fácil" o "difícil" se
define desde la perspectiva del que aprende, se comprende que los métodos solo ofrecen
sugerencias y no pueden crear conocimiento por sí mismos. Prácticas de aula que consisten en
copiar letras o palabras aisladas no favorecen la comprensión, sino que la obstaculizan. Estas
prácticas pueden dar una impresión engañosa de dominio del sistema por parte de los alumnos,
cuando en realidad la escritura con sentido y la reflexión sobre el lenguaje están ausentes.
• Guía para la intervención docente apropiada: La colaboración del maestro es crucial. El eje de la
alfabetización inicial debe articularse a través de la escritura mediatizada por el docente y la
escritura individual de palabras y oraciones en contexto. Los alumnos buscan información en
"bancos de datos" como nombres en la cartelera, calendarios, o fichas de palabras. El maestro es
un recurso inagotable, mostrando palabras bien escritas, respondiendo preguntas y brindando
ejemplos. La ayuda del docente puede darse:
◦ Antes de escribir: Mostrando cómo empieza una palabra o si es similar a otra ya conocida.
◦ Durante la escritura: Colaborando en el autodictado o brindando información sobre cómo se
escriben las letras.
◦ Después de escribir: Leyendo lo escrito o sugiriendo modificaciones.
◦ Cuando surgen desafíos ortográficos, el maestro siempre debe mostrar la escritura correcta
de la palabra para que los alumnos la interioricen al verla en diversos textos.
En resumen, entender las fases de la escritura infantil permite a los educadores alejarse de
prácticas que obstaculizan el aprendizaje y, en cambio, adoptar un enfoque que respete el
proceso cognitivo del niño, fomente la autonomía, y sitúe la escritura en contextos significativos

Capítulo 6. Las estrategias cognitivo-lingüísticas

¿Qué es una estrategia? ¿Y una estrategia/habilidad cognitivo-lingüística?
• Una estrategia es un procedimiento o un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a lograr
una meta. Implica la conciencia de que se realiza algo con un objetivo y la capacidad de controlar
esas acciones para modificarlas si el fin no se alcanza. Esta noción se aplica al campo cognitivo,
explicando los procedimientos que involucran el conocimiento. Cuando queremos conseguir algo,
generalmente pensamos en una estrategia eficaz para obtenerlo.
• Las habilidades cognitivo-lingüísticas (según Jorba, 1998) son conjuntos de operaciones
mentales que se realizan para movilizar y combinar el conocimiento conceptual con la aplicación
de los conocimientos lingüísticos. Son los modos de obrar que empleamos al leer o al escribir. Se
definen como acciones mentales que surgen durante las actividades de aprendizaje que
involucran el lenguaje, tanto oral como escrito, y se canalizan a través de estrategias. Estas
habilidades se utilizan de forma diferente según la situación y dan lugar a diversas formas de
aprender. Algunas de ellas, como la narración, son consideradas naturales debido a su uso
constante, aunque en la escuela adquieren una nueva dimensión y sistematización.
¿Cómo se desarrollan o se logran dominar, cómo se estimulan?
El desarrollo y dominio de estas habilidades es un proceso continuo y complejo:
• No se enseñan describiéndolas: Estas operaciones solo se perciben como útiles cuando deben
usarse para resolver problemas reales en los que nos vemos implicados; no tiene sentido
enseñarlas por sí mismas.
• Proceso activo y constructivo: El dominio de las habilidades lectoras o escritoras no es lineal ni
una acumulación; son procesos activos y constructivos donde hay una interacción entre los
conocimientos que se poseen, los conocimientos sobre la lengua y la forma de la lengua para
construir significados.
• Ejercicio a través de situaciones variadas: Todos ponemos en funcionamiento diversas
estrategias cognitivo-lingüísticas si se nos da la oportunidad de hacerlo, y los niños también
pueden ejercitarlas si se les proponen diversas situaciones de lectura y escritura.
• Atención y reflexión docente: Si los educadores están atentos, han reflexionado sobre estas
habilidades y las conocen, pueden plantear situaciones problemáticas que exijan su uso por parte
de los alumnos, lo que les permitirá planificar, revisar y reorientar su producción hacia una
comunicación efectiva.
• Trabajo prolongado y progresivo: Se deben evitar los ejercicios dispersos y ocasionales, siendo
más conveniente un trabajo prolongado y progresivo para impulsar el desarrollo sistemático de las
habilidades. Los resultados se manifestarán en pequeñas demostraciones de los alumnos en
situaciones de lectura y escritura, y en entornos extraescolares.
• Adaptación a los propósitos: El propósito general de los alumnos para leer o escribir determinará
cómo abordarán la tarea. Plantear actividades con textos variados y finalidades diversas ayudas a
los alumnos a comprender que el proceso no es rígido y que deben modificar sus acciones y
estrategias para lograr autonomía en la comprensión y el descifrado de textos.
• Conexión con conocimientos previos: Las respuestas y el uso de habilidades cognitivo-
lingüísticas por parte de los alumnos siempre se relacionan con sus posibilidades de conectar lo
nuevo con los conocimientos anteriores que poseen.
• Rol de la escuela: La escuela es el lugar donde estas habilidades pueden desarrollarse,
especialmente para los niños que no viven en contextos alfabetizadores favorables. Deben entrar
en contacto con ellas desde el Nivel Inicial, avanzando en su ejercitación para construir destrezas
en el uso de la lengua oral y escrita, sentando las bases de la competencia lingüística y
comunicativa.
¿Por qué será importante saber de ellas para el docente a la hora de organizar una secuencia
didáctica?
El conocimiento de las habilidades cognitivo-lingüísticas es fundamental para los docentes al
organizar la didáctica por varias razones:
• Evitar obstáculos en la alfabetización: Muchos docentes obstaculizan el proceso alfabetizador
inicial porque consideran que solo se necesita el conocimiento del sistema de escritura, no tratan
adecuadamente los factores culturales y cognitivos, carecen de claridad sobre el origen cultural
de la lengua escrita o no consideran la heterogeneidad del grupo. Entender estas habilidades
permite una alfabetización más completa.
• Fomentar el desarrollo, no solo suponerlo: A menudo, las tareas domiciliarias presuponen que
los alumnos ya han adquirido estas competencias, pero si nadie se encarga de incentivar su
desarrollo, los niños no las adquieren por sí mismos. Esto puede profundizar la brecha entre los
alumnos con entornos favorables y los que no, contribuyendo al fracaso escolar.
• Mejorar la planificación: A pesar de que estas habilidades son demandadas en los cuadernos de
tareas de los niños (como narrar, describir, definir, explicar, justificar y argumentar), rara vez se
trabajan durante las actividades diarias en las diferentes áreas curriculares. Si los docentes no
poseen claridad al respecto, deberían tener en cuenta estas "insolvencias" al planificar el trabajo
en el aula.
• Superar métodos tradicionales: La metodología de enseñanza tradicional, basada en métodos
sintéticos o analíticos, a menudo no tiene en cuenta el desarrollo o la adquisición de las
competencias lingüísticas, que requieren el ejercicio de habilidades en el uso de la lengua oral y
escrita.
• Contextualizar la enseñanza: Es crucial tener en cuenta la dimensión cognitiva del lenguaje en
las actividades de las distintas áreas, en lugar de prever solo actividades de aprendizaje específicas.
Las habilidades incluidas en las propuestas didácticas deben adecuarse al grupo de alumnos y a
los objetivos de cada instancia comunicativa.
• Promover el control autónomo: Es importante promover el desarrollo de estas habilidades
mediante situaciones didácticas que impliquen la elaboración de textos orales y escritos, y,
progresivamente, hacer que los alumnos sean conscientes de los procesos que movilizan y de la
necesidad de ejercer un control autónomo sobre ellos.
• Comprender la complejidad del proceso: El proceso lecto-escritor es objeto de estudio de
diversas disciplinas, y aún no se ha logrado una descripción que abarque toda su complejidad. Sin
embargo, la experiencia docente sugiere la necesidad de un trabajo sistemático para impulsar el
desarrollo de estas habilidades.
¿Cuáles son algunos de los conceptos y significados referidos a las habilidades cognitivo-
lingüísticas?
El texto detalla y define varias habilidades cognitivo-lingüísticas cruciales:
• Narrar:
◦ Consiste en producir un texto oral o escrito donde los hechos se inscriben en una sucesión
temporal y causal.
◦ La mayoría de los niños son capaces de relatar algo debido a sus experiencias cotidianas, y la
narración es fundamental para construir la identidad.
◦ Los educadores pueden enriquecer esta habilidad ayudando a los niños a ampliar información,
incluir datos relevantes de manera integrada, considerar el contexto espacial y temporal, sintetizar
lo relatado y aclarar la referencia de palabras.
• Describir:
◦ Implica producir enunciados que enumeran las cualidades, propiedades y características de un
objeto o fenómeno.
◦ Requiere observar, comparar, encontrar semejanzas y diferencias, e identificar lo esencial.
◦ La producción es válida si el receptor se hace una idea exacta de lo descrito.
◦ Su complejidad varía según si lo que se describe es concreto o abstracto, presencial o no, vivido
o no, u observable o no (en el caso de fenómenos).
• Definir:
◦ Consiste en construir enunciados para explicar términos desconocidos con la ayuda de otros
conocidos.
◦ Para poder definir, los niños deben haber previamente establecido semejanzas y diferencias,
agrupado por categorías y subcategorías, y reconocido las propiedades esenciales.
◦ Es una habilidad utilizada para responder a necesidades de comunicación específicas, y su
complejidad varía según la naturaleza de lo que se debe definir.
◦ Su objetivo es facilitar la comprensión de un término desconocido. Se puede ayudar
ejercitando el uso de recursos como sinónimos, antónimos, comparaciones y ejemplos.
◦ Contrariamente a lo que se cree, la definición es uno de los pasos finales del aprendizaje, no su
inicio, ya que requiere seleccionar las características necesarias y suficientes para producir un
concepto.
• Explicar:
◦ Consiste en presentar razones o argumentos de manera ordenada, relacionándolos para
modificar el conocimiento que el receptor tiene sobre algo.
◦ Supone dos operaciones cognitivo-lingüísticas: producir razones/argumentos (describiendo
cualidades y características) y establecer relaciones causales entre ellas.
◦ Su propósito comunicativo es hacer comprensible un fenómeno, resultado o comportamiento,
modificando un estado de conocimiento.
◦ Es una habilidad muy compleja que varía en dificultad según si lo que se explica es concreto o
abstracto, vivido o no, o directamente perceptible o no.
• Justificar:
◦ Consiste en producir razones o argumentos y establecer relaciones para defender el valor de
verdad de un conocimiento.
◦ Se constituye a través de tres operaciones cognitivas: producir razones y argumentos (emitir
una opinión inicial), establecer relaciones para sostener o modificar el valor de verdad
considerando conocimientos previos, y examinar su aceptabilidad y resistencia a objeciones.
◦ La dificultad varía en función de la complejidad del conjunto de conocimientos cuestionados o
defendidos.
• Argumentar:
◦ Es una destreza lingüística compleja estrechamente relacionada con la justificación, ya que
moviliza las mismas operaciones cognitivas (producción de razones, establecer relaciones y
examinar la aceptabilidad).
◦ Su diferencia radica en la intencionalidad respecto del receptor: el emisor dispone los
argumentos en el orden más favorable para conseguir la adhesión a su planteamiento.
◦ También se diferencia en el examen de aceptabilidad por parte del receptor, basado en la
pertinencia de los argumentos y su resistencia a las objeciones.

Estas habilidades tienen una relación gradual de complejidad, desde las más simples (narrar,
describir) hasta la más compleja (argumentar). Sin embargo, incluso en situaciones simples, se
activa un amplio abanico de habilidades que pueden movilizarse a diversos niveles de complejidad.
Es crucial considerar factores como la concreción/abstracción, presencialidad o no, vivencia o no,
y perceptibilidad directa o no del objeto o fenómeno