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[Link]/librosyrevistas/revistas/praxised
ucO3doc
DE LA EDUCACIÓN INTEGRADORA A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA. LA TRANSICIÓN NECESARIA
Arturo Barraza Macias. Doctor en educación. Profesor investigador de la Universidad
Pedagógica de Durango.
Resumen
En el presente artículo se parte de una discusión sobre el término diversidad para posteriormente
realizar un análisis de los modelos de atención abiertos a la diversidad, así como de sus líneas de
desarrollo más conocidas. El análisis concluye destacando las debilidades de cada uno de los dos
modelos analizados y tomando postura por la educación inclusiva en detrimento de la educación
integradora. Finalmente, el artículo cierra planteando la tarea a la que se enfrentan los interesados
y estudiosos del tema.
INTRODUCCIÓN
La Europa. del siglo XIV y XV fue el escenario de múltiples transformaciones que, en mayor o menor
medida, coadyuvaron a la creación de un nuevo tipo de civilización que, atendiendo a su origen
ideológico-filosófico, ha sido denominado tradicionalmente Proyecto de la Modernidad. Este nuevo
tipo de civilización se desarrolló a: partir de sus grandes narrativas (p. ej. democracia, igualdad,
libertad, conocimiento científico, etc.) que fueron configuradas en el fragor de la lucha ideológica
que sostuvieron los grandes pensadores de la ilustración inglesa, francesa y alemana contra la
ideología teocéntrica que los precedía. Entre las grandes narrativas que sostienen y configuran el
proyecto de la modernidad cabe destacar la de la igualdad, la cual afirma que "todos los hombres
son iguales entre si”.
Esta narrativa, considerada como un imperativo jurídico era; y es actualmente, importante para la
coexistencia entre los individuos, sin embargo, trasladar este imperativo jurídico a los otros ámbitos
donde se desenvuelve el individuo, y actuar en consecuencia, constituye Un problema al crear una
sociedad altamente excluyente y legitimadora de la desigualdad. En el ámbito social, económico,
educativo, etc. los hombres no son iguales, tal vez, en lo único que son iguales es en que son
diferentes unos de otros.
Esta idea de igualdad, trasladada a todos los ámbitos de la vida de un individuo, se ha construido
siguiendo un modelo altamente eurocentrista y normalizador que ha puesto en desventaja a todos
aquellos grupos sociales e individuos que. No encajan en dicho modelo. En otras palabras esta
narrativa impulsó una tendencia homogeneizadora para tratar de establecer una igualdad artificial
entre todos los hombres,” una igualdad que negaba la diferencia con claros tintes de discriminación.
La consecuencia central de esta narrativa, y su tendencia a la homogeneización, es que actualmente
la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas,
económicas, lingüísticas, raciales, de género, de capacidad, etc. Los sistemas educativos nacionales
y la institución escolar, tal como están configurados actualmente, se constituyen a partir del
supuesto de la homogeneidad, por lo que niegan la diversidad y, por consecuencia, excluyen a todo
aquel que no se ajuste al modelo normalizado; esta situación ha provocado que la educación se haya
convertido en un instrumento reproductor de la exclusión, que, guste o no, acentúa las situaciones
de desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela.
Contra esta tendencia se han alzado múltiples voces que, desde la investigación sociológica (p. ej.
Bernstein, 1994), han recordado de manera recurrente. El carácter excluyente de los sistemas
educativos. En el ámbito de las políticas educativas fue a principio de los años noventa en que el
movimiento denominado genéricamente como Educación para Todos puso el dedo en la herida y
recordó los altos Índices de exclusión en materia educativa con los que se vivía cotidianamente y a
los cuales todos se habían acostumbrado, este movimiento político volvió a poner en la palestra el
tema de la diversidad y el tema de la inclusión.
En congruencia con este movimiento, y sus diferentes vertientes, expresiones y derivaciones, en el
presente trabajo se propone una narrativa propia a partir del concepto de diversidad. La primera
tarea para lograr esa sustitución de narrativas es discutir conceptualmente el término de la
diversidad, y a ese punto se dedica el siguiente apartado.
La diversidad: breve discusión conceptual
El estudio de la diversidad puede ser abordado desde dos vertientes analíticas: la taxonómica y la
de la singularidad: a) en el primer caso se entiende la diversidad como producto de una sola
condición inherente al sujeto lo que conduce necesariamente a la construcción de taxonomías de
sujetos, b) en el segundo caso se define a la diversidad como producto de una conjunción de
condiciones que configuran la situación particular de un sujeto y definen su singularidad.
Cuando se toma como base. un criterio (género, capacidades cognitivas, preferencias sexuales, etc.)
para clasificar a las personas y a partir de ello formar grupos de sujetos que son homogéneos entres
si, pero diferente a los miembros de los otros grupos, se está atendiendo a la primera vertiente de
análisis para el término de la diversidad, esto es, entender la diferencia como producto de una sola
condición propia de un conjunto de sujetos en lo particular; en ese sentido todos, en función del
criterio elegido, son diferentes unos de otros, como se puede observar en el cuadro No. 1 donde
necesariamente las personas se tendrían que integrar a uno de los grupos que se conforman (p. ej.
heterosexuales) y a partir de esa ubicación serían iguales a los miembros que se integren a ese
grupa, pero diferente a los que se integren a los otros grupos (p. ej. homosexuales o bisexuales).
Cabe hacer notar que los grupos de personas derivado del criterio de clasificación establecido en la
columna izquierda del Cuadro No. 1 son solamente ilustrativos por lo que no se pretende ser
exhaustivo O apegarse estrictamente a la discusión teórico-conceptual existente al interior de cada
una de las taxonomías derivadas del criterio de clasificación.
Cuadro No. 1 Ejemplos de taxonomías
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Grupos
Complexión Delgado
Normal
Obeso
Capacidades cognitivas Superdotado
Normal
Retrasado mental
Preferencias sexuales Homosexual
Heterosexual
Bisexual
Género Hombre
Mujer
Nivel socioeconómico Clase baja
Clase media
Clase alta
Raza Caucásico
Negroide
Mestizo
Preferencias religiosas Ateo
Católico
Mormón
Testigo de Jehová
Este nivel de análisis, altamente maniqueísta, es el más difundido en la sociedad debido al apoyo
que le han brindado disciplinas científicas como la criminalística, la medicina y la psicología, entre
otras. Para un estudio más detallado de cómo estas ciencias han impulsado y legitimado la tendencia
normalizadora de este tipo de sociedad se puede consultar la obra de Foucault (1998).
Esta forma de ver la diversidad ha provocado que algunos movimientos sociales de carácter
reivindicador se enfoquen en una sola condición y olviden las demás en su lucha por una sociedad
más justa, bajo esa lógica se mueven algunos movimientos indigenistas, feministas o de las personas
con capacidades diferentes, por mencionar solamente a algunos de ellos.
Más allá de esa primera vertiente analítica se puede encontrar una segunda vertiente analítica
donde “la diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando da diferencia corno propia de
una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia,...), sino como
fruto de combinaciones peculiares complejas de .las condiciones internas y externas que confluyen
en cada persona" (Mir, 1997; p. 47). Bajo esta concepción de la diversidad lo que hace diferente a
una persona de otra es la conjunción de condiciones particulares como se muestra en el Cuadro No.
2
Cuadro No. 2 Cuatro ejemplos de condiciones particulares presentes en cada sujeto que definen
su singularidad.
Sujeto Rasgos que definen su singularidad
• Hombre
• Pobre
• Homosexual
• Rasgos depresivos
• Ateo
• Trastorno motriz para el
desplazamiento
Sujeto dos • Mujer
• Obesa
• Indígena
• Heterosexual
• Capacidad cognitiva limítrofe
• Apolítica
Sujeto tres • Hombre
• Delgado
• Pobre
• Heterosexual
• Debilidad visual
• Militante de partidos de
izquierda.
Sujeto cuatro • Mujer católica
• Bisexual
• Maniaco depresiva
• Delgada
• Extranjera
En esta segunda vertiente analítica, que es en la que se sitúa la discusión de aquí en adelante, se
puede considerar a la diversidad como un constructo teórico en el que subyace la dialéctica
singularidad-diversidad. Bajo esta dialéctica se debe reconocer que. el ser humano es producto de
un conjunto de factores predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera
idiosincrática en cada sujeto para hacer a cada uno de ellos un ser particular y. único, y por lo tanto
diferente a los demás.
La educación y la diversidad
La diversidad como narrativa emergente se ha hecho presente de manera inequívoca en nuestros
sistemas educativos y para responder a eso, si se quiere de una manera tímida y a veces altamente
mojigata, se han configurado diversos modelos educativos de atención a la diversidad. En ese
sentido se puede hablar de cuatro modelos de atención a la diversidad:
• Modelo selectivo
• Modelo compensatorio
• Modelo comprensivo
• Modelo inclusivo
Estos cuatro modelos pueden interpretarse como un continuo que va desde el modelo selectivo
hasta el modelo inclusivo. Este continuo representaría el nivel de rechazo o aceptación de la
diversidad, por lo que entre más cerca se esté del extremo izquierdo más se debe de considerar que
dicho modelo excluye la diversidad, mientras que entre más cerca se esté de extremo derecho más
se debe de considerar que dicho modelo acepta la diversidad.
Ilustración 1 El continuo de los modelos de atención a la diversidad
Cerrados a la diversidad Abiertos a la diversidad
Selectivo Compensatorio Comprensivo Inclusivo
De estos cuatro modelos los dos primeros niegan la diversidad o la ven de una manera maniqueísta
por lo que no son de interés para el presente trabajo, por la que la atención se centrará en los dos
últimos que se pueden considerar abiertos a la diversidad. El Modelo Comprensivo ha dado lugar a
una orientación educativa que es conocida de manera genérica como "escuela integradora”,
mientras que el modelo inclusivo ha dado lugar a la orientación educativa denominada “escuela
inclusiva”. En los siguientes párrafos se abordarán cada una de estas orientaciones.
Modelo Comprensivo o Educación Integradora
La Escuela Integradora surge asociada al campo de la educación especial y se origina en una serie
de movimientos sociales que demandaban la inserción de las personas con capacidades diferentes
en la escuela regular. Estas demandas fueron, y son, parte central de la lucha que diversos
movimientos sociales han desarrollado a favor de los derechos humanos de las personas con
capacidades diferentes.
Un hecho clave para el desarrollo de este tipo de escuela, en el campo de las políticas
gubernamentales, fue el Informe Wamock (19783), a partir del cual la discusión se centró en el
ámbito curricular y en la autonomía escolar. Posteriormente la Escuela para Todos (1990) y La
Declaración de Salamanca (1994) llevó el tema de la educación integradora a la agenda política de
la gran mayoría de los gobiernos de los diferentes países del mundo.
Por su parte, .en el ámbito más academicista, y básicamente universitario, se da el redescubrimiento
de la obra de Michel Foucault y Erwing Goffman, quienes con sus obras "Historia de la locura en la
época clásica” y "La identidad deteriorada" ofrecieron elementos de análisis y discusión para
entender, y a veces para justificar, este movimiento educativo en ciernes.
Una vez avanzado este movimiento, en el ámbito educativo, se pudieron visualizar dos líneas de
desarrollo: a) la integración escolar que se presentaba como un modelo para educación especial, y
b) la integración educativa que pretendía impulsar un modelo para la educación regular. Esta
segunda línea de desarrollo ya avizoraba la llegada de la escuela inclusiva.
La principal literatura aportada por la integración escolar se centró en la identificación de sus
principios y en los tipos y niveles de integración. Los textos clásicos a este respecto son:
• Programas de Integración de Seamus Hegarty y Keith Pocklington
• La integración de niños discapacitados a la educación común de Van Steendlandt
• Lecturas sobre integración escolar y social de Miguel López Melero y José Francisco
Guerrero (compiladores)
Por su parte la integración educativa centró sus análisis y reflexiones alrededor del tema de las
necesidades educativas especiales, haciendo evidente su rechazo a la categorización y adoptando
básicamente un punto de vista curricular para la atención escolar de este tipo de alumnos. Los
principales referentes que documentan este tipo de escuela fuerón el Informe Warnock (1978), la
Declaración de Salamanca (1994) y el libro Necesidades Especiales en el Aula (Ainscow, 1995).
Más allá de estas dos lineas de desarrollo, que normalmente se entrelazan en las políticas
gubernamentales, se puede afirmar que el movimiento de la escuela integradora presenta las
siguientes limitaciones:
• Ha tenido un desarrollo empírico-práctico derivado de la experiencia en el campo de la
educación especial y ha hecho evidente la ausencia de esfuerzos serios de teorización.
• Se mueve esencialmente en un discurso prescriptivo originado en pronunciamientos
políticos que a su vez son derivados de imperativos éticos. Esta situación se refleja en la
existencia de poca investigación y exceso de documentación de experiencias, sin una
adecuada sistematización, como se puede observar en el estado del arte elaborado al
respecto por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Sánchez, 2003).
• No logra clarificar los enfoques o líneas de desarrollo, lo que da lugar a un discurso paraguas
que conduce a una confusión terminológica; en ese sentido, el contenido conceptual de
términos como integración educativa, integración escolar y educación inclusiva se
entrelazan y superponen en el discurso de los agentes educativos.
• Se centra en el individuo como sujeto de atención lo que conlleva a establecer como foco
de interés, para el cambio, a la educación especial; esta situación, desde la perspectiva del
autor del presente trabajo, se considera una equivocación, ya que una modalidad,
relativamente pequeña, del sistema educativo nacional 'no puede transformar a los
diferentes niveles educativos que conforman el sistema.
Modelo o Escuela Inclusiva
El término escuela o educación inclusiva aparece desde el discurso de la escuela integradora por lo
que al inicio se da una confusión terminológica entre ambos términos, al grado que algunos los
llegan a considerar sinónimos. Una muestra de eso es la siguiente cita donde la UNESCO define lo
que es la educación inclusiva, aunque para eso hace alusión a las características de la escuela
integradora. “Educar a niños con discapacidades en las escuelas a las que concurrirían si no tuviesen
discapacidades... Hacer que los niños con discapacidades cumplan los mismos horarios y programas
que los otros niños..." UNESCO (en Yadarola, 2006).
Más allá de esta confusión inicial, algunas veces todavía presente en la literatura existente al
respecto, se puede considerar como documento fundador de la educación inclusiva el libro de Booth
y Ainscow (2000), denominado Índice de inclusión. Desde el trabajo desarrollado en el Centro de
Estudios para la Educación Inclusiva, estos autores proponen un enfoque social de la discapacidad
lo que. conduce a desplazar el foco de atención de los alumnos a las organizaciones y de las
necesidades educativas especiales a las barreras para el aprendizaje y la participación (Booth y
Ainscow, 2000).
En congruencia con esta perspectiva proponen, para trabajar con la organización entendida ésta
como objeto de intervención, un modelo que integra tres dimensiones: la cultura, las políticas y las
prácticas; en el aspecto operativo proponen, para el proceso de intervención, a la investigación
acción como estrategia central. Esta propuesta se mueve esencialmente en un enfoque práctico
deliberativo, básicamente empírico, y autorreferencial.
La educación inclusiva se ha diversificado actualmente en una serie de enfoques o programas que,
en términos estrictos, constituyen líneas de desarrollo para esta orientación educativa. La revisión
de la literatura ha permitido reconocer cinco líneas de desarrollo:
• Educación inclusiva de calidad
• Educación inclusiva y cognitiva
• La mejora de la escuela inclusiva
• La perspectiva psicopedagógica
• El enfoque sistémico .
a) Educación inclusiva de calidad
Este enfoque, denominado originalmente por sus creadores Save the Children UK o Enfoque SC UK
sobre Educación Inclusiva de Calidad (ElC), parte de la premisa que ve a la exclusión educativa como
el reflejo de la exclusión social, entendida ésta como “la acción y el efecto de impedir la participación
de ciertos grupos sociales en aspectos considerados valiosos de la vida colectiva” (Espinosa, 2008;
p. 1). Su objetivo central es el mejoramiento de la calidad educativa desde un enfoque centrado en
el niño y asumiendo que la educación es un derecho fundamental que permite la realización de
otros derechos. Para el logro de este objetivo se plantea como principal categoría de análisis e
intervención, la de “educabilidad”, vista ésta como un concepto relacional, situacional y abierto.
La condición de educabilidad de un sujeto es producto de la interacción entre condiciones
subjetivas, familiares, sociales, institucionales y pedagógicas e involucra tanto los recursos como las
predisposiciones con los cuales un niño o una niña encaran la tarea educativa. La intervención
educativa debe de estar orientada a mejorar las condiciones de educabilidad de los sujetos y con
esto, lograr un proceso de reforma de la calidad educativa que permita desarrollar un sistema de
educación no discriminatorio que beneficie a todos los niños y niñas, lo que a su vez contribuiría a
promover una sociedad más justa e inclusiva. Las dimensiones para intervenir, y lograr dicho
propósito, serían las siguientes:
• Apoyo legislativo
• Asignación de mayores recursos financieros
• Coordinación de la gestión pública
• Vinculación con familias y las comunidades durante los procesos educativos
• Creación de oportunidades de formación y actualización docente orientadas a un enfoque
inclusivo
• Diseño de currículos inclusivos
• La evaluación pedagógica orientada a la mejora de la atención individual y a la mejora de
las instituciones a través de la identificación de las barreras para el aprendizaje.
• La promoción de la participación de los niños y niñas en el proceso de toma de decisiones.
b) Educación inclusiva y cognitiva |
Este enfoque es promovido por Jo Lebeer de la Universidad de Amberes, en Bélgica, en el marco del
Proyecto Europeo "Inclues, Llaves para una educación inclusiva y cognitiva” y es subvencionado por
el Programa Sócrates de la Comisión Europea. El propósito central de este Proyecto es la creación
de una red europea de profesionales, colegios e instituciones de formación de profesorado que
buscaría “promover la educación inclusiva y cognitiva y, por tanto, la integración social de niños con
dificultades de aprendizaje por diversas causas, entre ellas, la discapacidad, modificando las pautas
habituales de enseñanza” (Proyecto In-Clues, 2003; párr.38).
El enfoque, que sustenta dicho proyecto, presenta tres supuestos de partida:
• Existe una población en riego de exclusión que es necesaria atender,
• Esta población se caracteriza por a) un bajo nivel de pensamiento crítico que conduce a la
estrechez de mente y b) por presentar una función cognitiva deficiente.
• La deficiencia cognitiva es reversible, situación que puede presentarse también en algunos
casos de las denominadas discapacidades orgánicas.
Bajo estos supuestos el enfoque se propone lograr una activación cognitiva en los sujetos de
atención lo cual permitiría que ellos logren su autonomía y por lo tanto su inclusión en la sociedad.
Las dimensiones que proponen para intervenir son:
• Actitud inclusiva del profesorado
• Metodologías sobre como incluir, enseñar y evaluar a alumnos con diversos niveles de
competencias y de dificultades
• Metodologías cognitivas orientadas a aprender a aprender
En este enfoque se encuentra, de manera explícita, una oposición a la evaluación estandarizada y
propone en contraparte una evaluación dinámica que se centre en los procesos de aprendizaje y no
en los resultados.
c) La mejora de la escuela inclusiva
Ainscow (2005), teniendo como fondo el Proyecto denominado "Mejorar la Calidad de la Educación
para Todos .(IQEA)” y diversos referentes aportados por el movimiento teórico práctico de la mejora
escolar, propone cuatro principios transversales a través de los cuales se lograría la mejora de la
escuela inclusiva.
• Desarrollos en la enseñanza y el aprendizaje, a través “de la creación de condiciones dentro
de las escuelas para gestionar el cambio con éxito;
• Mejora escolar llevada a cabo' desde las escuelas, centrándose en las áreas o que se
consideran puntos de prioridad;
• Recogida y engranaje de pruebas para estimular el pensamiento y la acción, y para evaluar
el progreso; y
• Colaboración entre colegas para disponer de un amplio abanico de recursos y apoyos para
la mejora.
A partir de estos principios se buscaría mejorar la calidad de la experiencia estudiantil, lo que se
lograría a través de tres estrategias: a) Desarrollo del liderazgo, b) Desarrollo profesional del
profesor y c) La investigación permanente.
d) La perspectiva psicopedagógica
En el año 2004 se publica el número 331 de la revista española Cuadernos de Pedagogía dedicado a
la educación inclusiva; en este número vale la pena destacar los artículos: Educar sin .excluir
(Echeita, Ainscow y Alonso) Investigación acción: una propuesta para el desarrollo de prácticas
inclusivas (Ainscow, Howes, Farrell y Frankham).
El artículo de Echeita et. al. (2004) sostiene que una educación inclusiva sólo es viable si se tejen, y
entretejen, «amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia a todos los niveles y entre
todos los actores implicados. Se trata entonces de revisar actitudes, valores, ideas y prácticas para
poder convertir el centro escolar en una auténtica comunidad de aprendizaje, abierta a la
participación del profesorado, alumnado, familias y demás agentes educativos.
Estos autores reconocen tres dimensiones constitutivas de una educación inclusiva: a)
Psicopedagógica, b) Organizativa, y c) Cultural. En su perspectiva, centrada en lo psicopedagógico,
se plantean como objetivo central la configuración de los centros escolares como comunidades de
aprendizaje a través de tres estrategias de trabajo: a) Trabajo reflexivo, b) Trabajo de indagación, y
c) Trabajo de análisis.
Por su parte Ainscow et. at. (2004) reseñan en su artículo la labor llevada a cabo en el Reino Unido
por un equipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes de escuelas e institutos
para fomentar la educación inclusiva. Se describen, así mismo, algunos métodos que estimulan-el
diálogo para repensar de forma conjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades.
Como se puede observar en estos dos artículos la atención se centra en el aspecto psicopedagógico,
el cual es orientado a desarrollar o explicitar estrategias de trabajo que promuevan el diálogo y la
colegialidad.
e) El enfoque sistémico
La UNESCO publica en el año 2004 su Temario Abierto sobre Educación Inclusiva; con esta
publicación, que ilustra claramente una perspectiva sistémica, busca apoyar a todos aquellos que
se preocupan por promover la educación inclusiva, en ese sentido, se parte de la experiencia
internacional para busca impulsar la agenda de una educación para todos.
Bajo esta lógica, el temario considera como elementos sistémicos, propios de una intervención, los
siguientes ámbitos:
• Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas
• Desarrollo Profesional
• La Evaluación Pedagógica
• La Organización de los Apoyos
• La Participación de la Familia y la Comunidad
• El Desarrollo del Currículum Inclusivo
• Gestión Financiera
• Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo
• El Cambio en la Escuela
Más allá de estos enfoques o perspectivas en lo particular, de manera general se pueden observar
tres limitaciones básicas en la orientación educativa que de manera genérica se denomina escuela
o educación inclusiva.
En primer lugar, se hace necesario reconocer que los desarrollos teóricos existentes a su interior no
tienen comunicación entre ellos y algunas veces presentan elementos contradictorios. Se puede
observar, por una parte, que algunos enfoques privilegian la organización (Booth' y Ainscow, 2000),
mientras otros insisten en centrar su atención en el alumno (Proyecto In-Clues, 2003).
En segundo Jugar, al igual que en el modelo de la escuela integradora, se tiene poca investigación
directa. sobre el tema y en su lugar se presentan propuestas derivadas de campos de estudios
aledaños.
En tercer lugar se considera como su principal limitación el apostar a un cambio en la política
gubernamental a partir de decisiones de alto nivel y olvidar a la sociedad civil y a las organizaciones
no gubernamentales como precursoras de un cambio que tenga la dirección de abajo hacia arriba.
Balance general
Una vez realizado el análisis de los dos modelos de atención a la diversidad que eran objeto de
interés para el presente trabajo se puede llegar a las siguientes conclusiones:
• La educación inclusiva muestra un mayor desarrollo teórico que la educación integradora;
aunque para esto se haya vinculado a la psicología cognitiva y a los enfoques surgidos de
lo que algunos han denominado la teorización de los prácticos (v. gr. la mejora escolar, la
investigación acción, etc.).
• La educación inclusiva acierta al desplazar el foco del cambio de la educación especial a la
educación regular, El eje de ta atención a la diversidad es, y debe de ser, la escuela regular
y educación especial solamente debe de apoyar dicho proceso.
• La educación inclusiva constituye un avance al desplazar el foco de atención del alumno a
la organización. a pesar de que algunas líneas de desarrollo, influidas por la psicología
cognitiva, todavía insisten en centrar su atención en el alumno.
• La incorporación de la investigación acción como estrategia procesual, de carácter
operativo, es adecuada, ya que una estrategia de este tipo permite transitar a una
intervención organizacional orientada a la resolución de problemas y gestionada a través de
proyectos.
• La incorporación de una perspectiva sistémica que incluye los diferentes elementos
involucrados en un cambio educativo es pertinente, ya que cualquier cambio, para su
permanencia y efectividad, debe de involucrar los diferentes componentes que inciden
sobre el acto educativo.
A manera de cierre: la tarea
A partir de las conclusiones, a las que se arribaron como producto del análisis realizado, .se puede
considerar como tarea inmediata para los estudiosos del campo de la educación inclusiva las
siguientes acciones:
• Desarrollar un esfuerzo de integración teórico-conceptual que defina perspectivas, niveles
y ámbitos de atención; el presente trabajo, modesto en su alcance, se inscribe en ese
esfuerzo.
• Desarrollar un enfoque comprehensivo multinivel que supere las perspectivas
reduccionistas; en el entendido de que la construcción de una educación inclusiva involucra
acciones en diferentes niveles y ámbitos de los sistemas educativos nacionales.
• Integrar como tarea sustantiva a la investigación educativa, lo que permitiría generar
conocimientos. científicos que coadyuvarían a la atención de la diversidad.
• Continuar documentando prácticas y políticas inclusivas desde la experiencia de los
principales agentes de la educación, sin detrimento del apoyo efectivo a la investigación.
• Promover la organización popular como estrategia de desarrollo. para las prácticas y
políticas inclusivas en el ámbito educativo. Solamente una estrategia de este tipo, aunada a
las políticas gubernamentales, puede producir un verdadero cambio.
• Integrar el discurso de la educación inclusiva en las agendas de gobierno, con la idea de que
trascienda la inserción meramente enunciativa.
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