Texto 1, modulo 4

En este trabajo, Silvia Andrea Vázquez reflexiona sobre la posibilidad de

construir una escuela pública popular que responda a las necesidades
de los sectores subalternos desde una perspectiva político-pedagógica
crítica. Partiendo de la experiencia en sindicatos docentes como CTERA,
y del marco teórico de las pedagogías y sociologías críticas (Apple,
Frigotto, Da Silva, entre otros), la autora propone articular las
tradiciones de lucha por la escuela pública y por la educación popular.

La escuela pública es entendida como un aparato de hegemonía que

reproduce el orden capitalista, pero también como un territorio de
disputa, donde las clases subalternas pueden resistir, resignificar y
proponer alternativas pedagógicas. Vázquez retoma las ideas de
Gramsci y Poulantzas para pensar al Estado como una condensación
de relaciones de fuerza, cuya estatalidad se extiende a la sociedad
civil. En ese marco, el sistema educativo no se reduce a imponer
ideología dominante, sino que refleja la tensión constante entre
hegemonía y contrahegemonía.

Históricamente, la educación pública argentina surgió como instrumento

de civilización de la oligarquía liberal, orientado a disciplinar e integrar a
los sectores populares dentro del capitalismo. Sin embargo, desde
mediados del siglo XX, la apropiación popular del sistema educativo y la
lucha por el derecho al conocimiento comenzaron a resignificar sus
sentidos. Estas tensiones se profundizan con las transformaciones del
Estado neoliberal y la pérdida del monopolio ideológico de la escuela
frente a los medios y corporaciones tecnológicas.

Por otro lado, la autora revisa críticamente el concepto de educación

popular, recuperando aportes de Puiggrós, Tamarit, García Canclini y
Stuart Hall. Sostiene que lo “popular” no debe entenderse como una
esencia pura, sino como un campo de lucha cultural e histórica, en
el que el pueblo se construye como sujeto político en oposición al bloque
de poder. Desde esta mirada, la educación popular implica un
posicionamiento político emancipador, que articula prácticas y saberes
en disputa con la hegemonía dominante.

Finalmente, Vázquez advierte que la concepción iluminista liberal, que

identificó históricamente la instrucción pública con la educación popular,
respondió a una lógica de domesticación de los sectores populares bajo
valores elitistas y eurocéntricos. De ahí que resulte fundamental
repensar una escuela pública verdaderamente democrática y popular,
capaz de contribuir a la emancipación social.
Texto 2, modulo 4

En este texto, Rosa María Torres analiza el concepto de educación

popular a partir de su diálogo teórico y político con el pensamiento de
Paulo Freire, una de las figuras más influyentes en el campo de la
pedagogía crítica latinoamericana. Desde un enfoque comprometido con
los sectores populares, la autora plantea que la educación popular es
mucho más que una metodología alternativa: es una propuesta
político-pedagógica transformadora.

Torres subraya que la educación popular se distingue de la educación

formal por su carácter participativo, horizontal, dialógico y
emancipador, orientado a generar conciencia crítica y organización
colectiva. La alfabetización en clave freireana no es un acto técnico, sino
un proceso de lectura del mundo, donde educador y educando se
reconocen como sujetos políticos capaces de transformar su realidad.

El texto rescata el vínculo de la educación popular con los movimientos

sociales, las luchas por la justicia social y la democratización del
conocimiento. Además, advierte sobre los peligros de su
institucionalización, que puede vaciarla de contenido crítico si se pierde
de vista su dimensión política y su vínculo con las clases
subalternas.

En diálogo constante con Freire, la autora destaca la necesidad de

mantener la coherencia ética entre discurso y práctica educativa, así
como la importancia del amor, el respeto, la humildad y la esperanza
como principios de una pedagogía comprometida con la transformación.

Texto 3

Resumen integrador: Educación pública, popular y

desigualdad

Los textos de Silvia Vázquez, Rosa María Torres y Carina Kaplan abordan
críticamente el sistema educativo, cuestionando su supuesta neutralidad
y evidenciando su papel en la reproducción de desigualdades sociales.
Desde distintas perspectivas, las autoras coinciden en que la educación
no puede desligarse de las relaciones de poder, la historia y las
condiciones materiales de las clases populares.

Silvia Vázquez plantea la necesidad de construir una escuela pública

popular, que articule las tradiciones de lucha por lo público y lo popular.
Apoyándose en Gramsci y otros teóricos críticos, define a la escuela
como un aparato de hegemonía, pero también como un territorio en
disputa, donde es posible resistir y transformar las condiciones
impuestas por el poder dominante. La autora llama a repensar el sentido
de la escuela pública, incorporando elementos de la educación popular
como herramienta emancipadora.

Rosa María Torres, en diálogo con el pensamiento de Paulo Freire,

reivindica la educación popular como una práctica político-pedagógica
orientada a la transformación social. Destaca su carácter participativo,
dialógico, crítico y ético, centrado en la formación de sujetos capaces
de leer y cambiar el mundo. Advierte, además, sobre los riesgos de que
la educación popular sea institucionalizada sin sentido crítico, perdiendo
su esencia transformadora.

Carina Kaplan analiza el fracaso escolar como resultado de procesos

estructurales de desigualdad, no de supuestas deficiencias
individuales o genéticas. Denuncia las explicaciones meritocráticas y
biologicistas que responsabilizan al alumno, en lugar de reconocer la
función selectiva y excluyente del sistema educativo. Para Kaplan, la
escuela reproduce las jerarquías sociales, mientras oculta su
responsabilidad detrás del discurso del mérito y el esfuerzo individual.

En conjunto, los tres textos cuestionan la naturalización de la

desigualdad en el ámbito educativo y proponen una mirada crítica que
recupere el potencial transformador de la educación, desde y para
los sectores populares.

Texto 4

Paula Sibilia: ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de

dispersión

En los capítulos analizados, Paula Sibilia ofrece una crítica profunda al

modelo escolar moderno, surgido en el marco de la industrialización y
consolidado como un dispositivo disciplinario. A través de una
genealogía histórica, la autora muestra cómo la escuela fue diseñada
como una "máquina de aprendizaje", basada en la vigilancia, la
repetición y el confinamiento, con el fin de modelar cuerpos infantiles
según las exigencias de la sociedad moderna.

Retomando autores como Foucault y Kant, Sibilia sostiene que el

objetivo primordial de la escuela no era transmitir conocimientos, sino
adiestrar cuerpos: enseñar a los niños a ocupar su tiempo y espacio
de forma ordenada, estandarizada y obediente. Este proyecto
disciplinario fue indispensable para formar trabajadores dóciles y
ciudadanos funcionales al orden estatal e industrial.

En el capítulo 4, la autora profundiza en la función histórica de la escuela

como tecnología de normalización, señalando que ni la infancia ni la
escuela existían como tales antes de la modernidad. Fue en el contexto
de las revoluciones científica, industrial y democrática cuando se
"inventaron" el niño y la escuela como dispositivos necesarios para la
construcción de una nueva subjetividad moderna. La escuela surge, así
como instrumento para forjar sujetos autónomos pero obedientes,
capaces de interiorizar la ley más allá de la figura paterna.

En la conclusión, Sibilia cuestiona la vigencia del modelo escolar en un

mundo profundamente transformado por las tecnologías digitales, la
lógica del mercado y las nuevas formas de subjetividad. Frente a la
crisis del encierro escolar, propone reinventar la educación, no
como mera adaptación a las redes, sino como oportunidad para
imaginar nuevas formas de enseñar y aprender que respondan a las
condiciones contemporáneas sin perder sentido crítico.

Texto 5

Mariano Indart: Hartazgo de Estado

En este ensayo, Mariano Indart analiza el proceso de deslegitimación

del Estado en el sentido común contemporáneo, especialmente a partir
del auge del discurso neoliberal y, en Argentina, con el ascenso del
actual presidente Javier Milei. Indart se pregunta cómo se ha instalado la
idea de que el Estado —y todo lo público— es el problema, incluso entre
sectores populares, y expone cómo esta percepción ha dado lugar a
subjetividades antiestatales, promovidas por sectores político-
ideológicos libertarios y ultraliberales.

El texto recorre tres enfoques teóricos sobre el Estado:

1. El liberalismo, que lo concibe como árbitro entre individuos libres

e iguales. Desde Hobbes hasta Weber, el Estado es visto como
garante del orden y la legalidad, aunque las corrientes
neoliberales más recientes promueven su reducción o incluso
eliminación, bajo el argumento de que entorpece la libertad y la
eficiencia del mercado.
2. El anarco-capitalismo, promovido por figuras como Milei,
propone abolir (o reducir al mínimo) el Estado, al que considera
una “organización criminal” que “roba” mediante impuestos. Este
discurso sostiene una teoría subjetiva del valor, una visión
extrema de la libertad negativa y una defensa absoluta de la
 propiedad privada. Indart critica estas posturas por su falta de
consistencia práctica y por ignorar la función reguladora del
Estado en la historia económica reciente.
3. El materialismo histórico, especialmente en las versiones de
Gramsci y Poulantzas, entiende al Estado como una
condensación de fuerzas sociales y como un espacio en
disputa. El Estado cumple un papel central en la organización de la
hegemonía y no es neutral ni meramente represor. Desde esta
perspectiva, la desaparición del Estado solo sería posible en una
sociedad sin clases, en etapas avanzadas del comunismo, donde
predomine la cooperación sobre la competencia.

Indart también reflexiona sobre el Estado realmente existente, que

actúa como mediador de los conflictos sociales, y cuya presencia ha sido
clave en momentos de crisis, como la del 2001 o la pandemia. Plantea
que la ausencia o debilitamiento del Estado no conduce a mayor
libertad, sino a una mayor concentración del poder económico en
pocas manos, mayor desigualdad y exclusión social.

En sus reflexiones finales, el autor señala que la creciente desconfianza

en el Estado responde no solo a estrategias neoliberales, sino también a
fallas estructurales reales en el funcionamiento de sus instituciones.
Sin embargo, insiste en que el vaciamiento del Estado no garantiza
ni igualdad ni libertad, sino que consolida el poder de las
corporaciones y debilita el tejido social.

Texto 6

Mariano Indart: El Estado y las políticas públicas: sentido común

y perspectiva crítica

En este trabajo, Indart analiza las concepciones sobre el Estado moderno

desde una perspectiva crítica, diferenciando entre las nociones liberales,
socialcristianas y las derivadas del materialismo histórico. Su objetivo
principal es desmontar el sentido común hegemónico que sostiene
una visión neutral, funcional y benefactora del Estado, para dar lugar a
una comprensión más compleja y politizada de las políticas públicas.

🔹 Crítica al sentido común liberal y socialcristiano:

El sentido común dominante, influenciado por el liberalismo y el
socialcristianismo, concibe al Estado como árbitro imparcial o como
representante del “bien común”. Estas visiones sostienen la ilusión de
una ciudadanía homogénea y tienden a responsabilizar al gobierno de
turno por las fallas estructurales del sistema, sin cuestionar la matriz
ideológica que lo sostiene.
🔹 Perspectiva crítica del Estado (materialismo histórico):
Indart desarrolla esta perspectiva a través de varios autores:

 Lenin (teoría instrumentalista): ve al Estado como un instrumento

de dominación de clase, cuya función es reprimir al proletariado.
Para él, el Estado debe desaparecer cuando cesen las clases
sociales.
 Gramsci (Estado ampliado y hegemonía): plantea que el Estado
no se limita a lo político, sino que se extiende a la sociedad civil.
La clase dominante ejerce su poder a través del consenso,
imponiendo su ideología como sentido común. La transformación
requiere disputar tanto el poder político como el sentido común
en la sociedad civil.
 Poulantzas (estructura y lucha): el Estado es una condensación
material de relaciones de fuerza entre clases o fracciones
de clase. Las clases dominadas también están dentro del Estado,
lo que complejiza la idea de “tomar el poder”. El poder es una
construcción relacional y estratégica, no una sustancia fija.
 García Linera (praxis en Bolivia): aporta una visión de Estado en
transformación, en contexto latinoamericano. Describe el tránsito
hacia un socialismo plurinacional desde la crisis del
neoliberalismo. Destaca la importancia de una nueva hegemonía
simbólica, y señala que el Estado es también relato, historia e
interpretación.

🔹 Conclusiones del autor:

Indart sostiene que las políticas públicas no son resultado de
decisiones técnicas o individuales, sino de relaciones de fuerza entre
clases sociales. En el caso de la educación, por ejemplo, su forma,
orientación y alcance dependen del proyecto político en disputa: una
educación entendida como derecho o como mercancía según la
correlación de fuerzas en cada etapa histórica.

Texto 7

Mariano Indart: Educación pública popular en el siglo XXI

Este trabajo de Mariano Indart plantea la necesidad de repensar la

educación pública en clave popular desde una perspectiva política,
crítica e históricamente situada. A lo largo del texto, el autor articula
aportes de la pedagogía crítica, la teoría del Estado y la sociología de la
educación para construir una mirada alternativa que supere tanto el
discurso tecnocrático como el neoliberal.

🔹 Crítica al mito de la neutralidad del Estado:

Indart sostiene que el Estado no es un árbitro neutral ni un simple
gestor de políticas públicas, sino un terreno de disputa de intereses
sociales. El sistema educativo forma parte de ese conflicto: puede
funcionar como aparato de reproducción del orden capitalista,
pero también como espacio de lucha por una hegemonía
contrahegemónica.

🔹 Educación pública y hegemonía:

A partir de Gramsci, el autor retoma la idea de que la escuela pública
ha sido históricamente un instrumento de domesticación de los
sectores populares, al tiempo que se convirtió en uno de los pocos
espacios en los que esos sectores pudieron disputar saberes y
derechos. Así, la escuela es vista como contradictoria: opresora y
potencialmente liberadora.

🔹 El desafío del siglo XXI:

Indart señala que hoy el sentido de lo “público” está en crisis. La
creciente mercantilización de la educación, el avance de la lógica
empresarial en las políticas escolares y la digitalización masiva tienden a
vaciar de contenido el proyecto de escuela pública como derecho
colectivo.

🔹 Una educación pública popular:

El autor propone construir una educación pública popular, que
recupere el sentido colectivo, democrático y emancipador de la
educación. Esta no debe entenderse como “educación para los pobres”
sino como proyecto político pedagógico orientado a la justicia
social, capaz de integrar contenidos científicos, crítica cultural y
participación comunitaria.

Texto 8

Federico Lorenz: Escuela, cultura y desigualdad social

En este texto, Federico Lorenz analiza cómo la escuela reproduce

desigualdades sociales a través de los contenidos, las prácticas
institucionales y la selección cultural que legitima ciertos saberes sobre
otros. El autor pone el foco en los modos en que la escuela contribuye a
la exclusión simbólica y material de los sectores populares, aun cuando
se presenta como institución democrática y universal.

🔹 La escuela como institución cultural

Lorenz sostiene que la escuela no transmite solamente contenidos
académicos, sino que reproduce una visión del mundo legitimada
por los sectores dominantes. Esa visión se presenta como neutral y
universal, pero en realidad impone valores, lenguajes y formas
culturales de una clase sobre otras.
🔹 Relación entre cultura y desigualdad
Retomando aportes de Bourdieu, se destaca que la escuela exige a
todos los estudiantes el manejo de un capital cultural específico —el de
las clases medias y altas—, sin reconocer ni valorar los saberes
populares. Esto produce una situación en la que los estudiantes de
sectores populares son juzgados por no cumplir con parámetros ajenos a
su realidad, lo que justifica simbólicamente su fracaso escolar.

🔹 Exclusión simbólica y meritocracia

Lorenz critica el discurso meritocrático que responsabiliza al estudiante
por su rendimiento, sin considerar las condiciones sociales y
culturales desiguales de origen. Esta lógica individualizante oculta los
mecanismos estructurales que perpetúan la exclusión.

🔹 El desafío pedagógico
Frente a esto, el autor propone repensar la escuela como espacio de
encuentro intercultural, donde se reconozcan y valoren los saberes
populares, y se construya una práctica pedagógica crítica que promueva
la igualdad real de oportunidades y no sólo el acceso formal.

Texto 9

Miguel Etchegoyen: Educación y ciudadanía: desde Gramsci a

Freire

Este texto establece un diálogo entre los pensamientos de Antonio

Gramsci y Paulo Freire, con el objetivo de reflexionar sobre el papel
de la educación en la formación de la ciudadanía crítica. Etchegoyen
destaca las coincidencias fundamentales entre ambos autores en torno a
la importancia del sentido común, la hegemonía, la praxis y el
respeto por los saberes populares.

🔹 Del saber popular al conocimiento crítico

Freire y Gramsci comparten una fuerte valoración del saber popular,
entendido como el punto de partida para cualquier proceso educativo
transformador. Etchegoyen rescata la idea de que ese saber cotidiano,
aunque limitado por el sentido común hegemónico, contiene un núcleo
de “buen sentido” que permite avanzar hacia una conciencia
crítica.

🔹 Hegemonía y mitificación de la realidad

El texto aborda cómo los grupos dominantes utilizan discursos
naturalizados y mitos sociales (como el mérito, la propiedad privada, o la
idea de que “todo depende del esfuerzo individual”) para reforzar su
hegemonía cultural. Freire y Gramsci entienden que esa hegemonía
actúa desde dentro, modelando la conciencia de los oprimidos para que
reproduzcan el orden dominante sin cuestionarlo.

🔹 La concientización como ruptura

Etchegoyen profundiza en la idea de la concientización freireana
como proceso de toma de conciencia progresiva que permite a los
sujetos oprimidos reconocer las estructuras de poder que los
condicionan. Este proceso implica pasar de una conciencia ingenua
(marcada por la pasividad) a una conciencia crítica (basada en la
problematización del mundo).

🔹 El rol del educador popular

Tanto para Freire como para Gramsci, el educador debe ser un
intelectual orgánico comprometido con los sectores populares. Su
tarea no es imponer conocimientos, sino recuperar, sistematizar y
resignificar los saberes de los educandos, fomentando la autonomía, la
acción política y la construcción colectiva de saber.

🔹 Educación y transformación social

La educación popular es concebida como una práctica política y
cultural, que no sólo interpreta la realidad, sino que busca
transformarla. La escuela debe convertirse en un espacio de acción
y reflexión política, capaz de formar sujetos históricos con capacidad
crítica y compromiso con la justicia social.

Los textos coinciden en cuestionar la idea de que el Estado y la escuela

son neutrales. Desde distintas perspectivas (sociología crítica,
pedagogía popular, teoría política), muestran que ambas instituciones
reproducen desigualdades, pero también ofrecen espacios de disputa
y transformación.

Autores como Indart, Vázquez y Etchegoyen sostienen que es posible

(y necesario) construir una educación pública popular, que no
reproduzca la lógica neoliberal ni se someta a la meritocracia, sino que
promueva la justicia social y la participación crítica.