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 APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Didáctica de la
Educación Inicial
Rosa Violante1 y Claudia Soto2

1
Profesora formadora en profesorados de Educación Inicial, coordina talleres del Campo de la Práctica Profesional y dicta la materia Didáctica de la
Educación Inicial, es profesora de Educación Inicial y de Psicología y Ciencias de la Educación. Especialista y Magíster en Didáctica de la Universidad de
Buenos Aires.
2
Licenciada y profesora universitaria y de educación preescolar en un instituto superior de formación docente; dicta asignaturas en profesorados de Edu-
cación Inicial y asesora maestros de escuelas infantiles.
Presidenta de la Nación
Dra. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educación
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educación
Prof. MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educación

Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Políticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI

Área Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNÁNDEZ

Área Formación e Investigación - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del Área de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARÍA CRISTINA HISSE
 Didáctica de la Educación Inicial

Soto, Claudia Índice

Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -
1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0766-5

1. Formación Docente . I. Violante, Rosa II. Título

CDD 371.1

Coordinación General
María Cristina Hisse

Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular

Palabras preliminares 7
Liliana Cerutti – Ana Encabo – María Susana Gogna –
Gustavo Mórtola – Alicia Zamudio
1. Introducción 9

2. Objetivos generales y específicos del módulo 10

Asistente operativa
María Emilia Racciatti
3. Desarrollo del módulo 11
3.1. Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la 11
Diseño y diagramación primera infancia
Ricardo Penney 3.2. ¿Por qué proponer una Didáctica de la Educación Inicial? 13
3.3. Caracterización de las instituciones que asumen la educación (el cuidado y la 23
Corrección de estilo y edición general
enseñanza) de los niños pequeños
Ana María Mozian
3.4. El currículum en la Educación Inicial 26
3.5. La Didáctica de la Educación Inicial hoy 31

4. Aportes para la elaboración de programas 37

Instituto Nacional de Formación Docente 4.1. Bibliografía para la ampliación de los ejes temáticos propuestos 39
Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200 4.2. Películas y páginas Web para la ampliación de los ejes temáticos propuestos 48
www.me.gob.ar/infod - e-mail: [email protected] 4.3. Bibliografía general sobre la que se basa el módulo 50
5
 Didáctica de la Educación Inicial

Palabras preliminares

La formación docente de nuestro país ha comenzado a transitar un proceso de renovación a partir de

la promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educación
aprobó a través de la Resolución Nº 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relación al fortalecimiento de la integración
federal del curriculum de formación docente por su aporte a la integración, congruencia y complemen-
tariedad de la formación inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes, logrando
mayor articulación entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del año 2009 todas las provincias del país y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires han comen-
zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicación de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formación Docente
desarrolla para acompañar el proceso de implementación de los nuevos diseños curriculares para la
formación docente inicial.
La serie está integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propósito presentar algunos elementos de carácter teórico que puedan acompañar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseñanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseños, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, más allá de la especificación de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualización aca-
démica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la selección y
organización de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-
rados con la intención de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripción. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente serán complementados y enriquecidos al entrar en diálogo con
otros textos y con la práctica cotidiana de los formadores que día a día asumen el compromiso de for-
mar nuevas generaciones de docentes.
María Cristina Hisse
Andrea Molinari

7
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

“La niñez de nuestro olvido

Pide limosna en un bar
Y limpia tu parabrisas
Por un peso, por un pan.

Si las flores del futuro

Crecen con tanto dolor,
Seguramente mañana
Será una mañana sin sol.”
Víctor Heredia y René Vargas Vera

1. Introducción
El presente módulo constituye un documento de apoyo para el desarrollo curricular dirigido a los pro-
fesores de todo el país de los institutos superiores de formación docente (ISFD) para la formación de
docentes de Nivel Inicial, que tengan bajo su responsabilidad el dictado de las instancias curriculares
que abordan la especificidad que adquiere la enseñanza en la Educación Inicial.3
Didáctica de la Educación Inicial también se propone como un documento de consulta para los capaci-
tadores que en las distintas jurisdicciones se ocupen del desarrollo profesional de docentes a cargo de
la educación de los niños de O a 6 años. Propone y desarrolla los aspectos necesarios y sustantivos que
hacen a la tarea de formar educadores para la primera infancia. Ofrece algunas definiciones centrales y
aborda algunas tensiones terminológicas y teóricas que recuperan e historizan aspectos que hacen a la
especificidad de las tradiciones consustanciadas en nuestro país, vinculadas con las escuelas infantiles
y modalidades alternativas de enseñanza integral a niños menores de 6 años.

3
En este documento nos referimos a la Didáctica de la Educación Inicial, si bien los diseños podrán incluir otras denominaciones (por ejemplo: Enseñanza
en Educación Inicial).
8 9
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

2. Objetivos generales y 3. Desarrollo del módulo

específicos del módulo
3.1. Implicancias políticas, sociales y pedagógicas
para pensar la enseñanza en la primera infancia
Objetivos generales
“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siem-
pre como una práctica social históricamente localizada y cultu-
Nos proponemos que los profesores formadores: ralmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente si-
tuándola en la forma de vida social de la que surgió.”
• Reconozcan los aspectos centrales y sustantivos (o sus equivalentes) a incluir en el desarrollo de
la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial, asumiendo la especificidad propia y carac- (Carr, 1990)

terística de la didáctica pensada para enseñar a niños menores de 6 años.

• Encuentren herramientas que colaboren a enriquecer la tarea de programación, desarrollo y eva- Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar la ense-
luación durante el dictado de la instancia curricular. ñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseñanza
• Revisen y expliciten sus posturas pedagógicas al abordar la tarea formadora. es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la
transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-sociales
que las acciones que realizan los docentes conllevan.
Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para
pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre que
Objetivos específicos pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si
asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer público, la edu-
cación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un estado democrático que busca
Nos proponemos que los profesores formadores: cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones.
• Reflexionen sobre las implicancias políticas, sociales y pedagógicas que se comprometen al pen- Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la
sar la enseñanza en la primera infancia. Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educa-
ción integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igual-
• Participen de las razones y análisis posibles al pensar las nominaciones que refieran al conjunto dad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y
de saberes necesarios para asumir la tarea de enseñar a niños menores de 6 años. las familias”.
• Re-conozcan y caractericen las diversas instituciones que asumen la educación de los niños de O La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de
a 6 años. Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no
• Re-conozcan las posibilidades de identificar algunas de las concepciones pedagógico-didácticas garantiza la autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia. Es
centrales de la Educación Inicial de nuestro país, a través del análisis de documentos curriculares y por ello que, en las instancias de formación de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la
textos claves de las distintas etapas. función social-pedagógica de la institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado
• Reflexionen sobre posibles criterios a tener en cuenta para la selección de contenidos y de biblio- y la enseñanza de nuestras infancias.
grafía pensada para la programación y el desarrollo de la instancia curricular. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educación desde el nacimiento de
los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de
ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su
entorno vital desde que nacen.
10 11
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de “las bue- Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso de las
nas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las culturas nacio-
que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5 nales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 años.
Peralta, 20096). En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar a establecer
Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifique la necesidad de ser un generador un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber
de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento
de formas “de ser” y “hacer“, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, su-
La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan jeto social, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto
“formas de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de aludimos cuando mencionamos las implicancias pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia.
‘buena crianza’/ buena enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias Pensamos que el Estado, como administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto
que se caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas con- son los que han de garantizar la enseñanza en la primera infancia.
llevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos culturales de
las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural
con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198).
3.2. ¿Por qué proponer una Didáctica
Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la consideración de de la Educación Inicial?
aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e instituida en las institucio-
nes que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, situación que aún no es clara
en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En el desarrollo de este apartado explicitaremos qué entendemos por didáctica y cómo definimos su
En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseñado7 y la prioridad en cuanto objeto de estudio: la enseñanza, porque las diversas concepciones implican desarrollos formativos y
a los aspectos afectivos y vinculares como los médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en contenidos a enseñar diferentes. Compartimos reflexiones acerca de la necesidad de contar con una
duda la enseñanza integral. Didáctica de la Educación Inicial y las implicancias de esta nominación. También, incluimos la conside-
Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, ración sobre la importancia de recuperar y confirmar el contenido propio del discurso didáctico mos-
“alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo edu- trando cómo, en algunos momentos de la historia del Nivel Inicial en nuestro país, queda relegado a un
cativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, segundo plano a partir de la preponderancia, por ejemplo, de las teorías psicológicas como contenidos
alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime centrales a enseñar en la formación docente.
dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autó-
noma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14)8.
Definición de “didáctica” y “enseñanza”
En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de
Entendemos la didáctica como teoría de la enseñanza en consonancia con los planteos de Denies (1989)
crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado
quien la define como “(…) teoría y programación de la práctica y la práctica misma de la Enseñanza enmar-
que los adultos brindan a los pequeños, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abri-
cadas por la teoría de la educación”. En esta definición hace explícitos los tres campos de la didáctica o
go, afecto, juego, alimento y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete
las tres dimensiones para abordar el estudio de la enseñanza:
en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fin, este conjunto de
acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. Así 1) La dimensión teórica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de enseñar;
de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio” (Violante, 2008: 68)9. 2) la dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articu-
4
Bruner, Jerome (1999): La educación puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. lador entre teorías y acciones;
5
Zabalza, Miguel (2000): Equidad y calidad en la educación infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio Mundial de Educación Infantil,
Santiago de Chile. 3) la dimensión práctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseñanza,
6
Peralta, M. Victoria. Los desafíos de la educación infantil en el siglo XXI y sus implicancias en la formación y prácticas de los agentes educativos. Chile: Ministerio
de Educación, Sitio en la web disponible en: http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf. Extraído en Febrero de 2009.
aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de enseñar, que se carac-
7
Queremos aclarar que comprendemos que enseñar involucra tanto aspectos afectivos como sociales y culturales, etc. terizan por ser espacios de deliberación y toma de decisiones.
8
Duprat-Malajovich (1991): Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14.
9
Violante, R. (2008): Los escenarios de crianza en la educación de los niños pequeños, Cap. 2, en Soto, C. y Violante, R. (comp.) Pedagogía de la crianza. Buenos Aires: Paidós, p. 68.
12 13
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

¿Cómo caracterizamos la enseñanza en tanto objeto de estudio de la didáctica? La enseñanza es una Por otra parte, resulta de interés remitirnos a lo planteado por Feldman (2009)11 en el documento sobre
práctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un oficio, que se desarrolla desde marcos de Didáctica General en el que explica la necesidad de abordar el desarrollo de los contenidos de estas
significaciones valorativas (Violante, 2001).10 Entendemos la enseñanza como práctica social institucio- instancias desde una “perspectiva más bien pragmática y no particularmente epistemológica, en cuanto
nalizada y por lo tanto inscripta en políticas educativas. La enseñanza llevada a cabo por los docentes al carácter y naturaleza de la disciplina Didáctica”. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta: “¿Qué
asume y realiza, a través de sus acciones prácticas educativas, definiciones ético-políticas que varían funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan de formación de docentes? ¿Qué deberían
según los contextos histórico-políticos institucionales y áulicos, por lo tanto resultan diversas. aprender y qué capacidades podrían adquirir los fututos maestros?”. A estas preguntas responde que “la
La tarea de enseñar puede ser comprendida como la aplicación de un conjunto de técnicas o como una formación en didáctica debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que:
práctica social compleja que implica sabiduría práctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede enten-
• puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones personales;
derse como una actividad técnica que implica la aplicación de normativas, lo que supone un docente
ejecutor de definiciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad práctica y • estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos, técnicas y estrategias;
emancipadora que supone la construcción metodológica, el diseño artesanal que implica tomar deci- • puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explorar sus
siones a partir del análisis de las situaciones reales complejas en las que los docentes están inmersos. posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio;
Esta última perspectiva supone un docente reflexivo con capacidad deliberativa, responsable de definir
• desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de enseñanza con propósitos
cursos de acción según se presenten las situaciones, sin perder de vista los compromisos ético-políticos
educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estén en condiciones de eva-
constitutivos de tales situaciones. En este caso, los principios normativos resultan referentes desde
luar distintas propuestas en relación con sus necesidades docentes;
donde los docentes toman decisiones. Camilloni (2007) afirma que “si el horizonte normativo se termina
de delinear a partir del juicio práctico de los practicantes, la didáctica debe orientarse a ofrecer una platafor- • puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las actividades de aprendizaje.
ma productiva para la deliberación y la toma de decisiones”. Esto incluye la programación, la preparación y presentación del material, la puesta en marcha de activi-
dades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje,
Confirmando lo anterior, Sacristán (1986) plantea que la didáctica es una “ciencia que debe comprender
la evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la
y guiar el aprendizaje…”. En este sentido, en tanto ciencia social incluye teorizaciones que explican,
vida grupal y creando un orden de trabajo.” (Feldman, 2009: 6)
describen y permiten comprender los fenómenos educativos institucionalizados, como así también teo-
rizaciones normativas que se traducen en principios, didácticas, reglas, métodos y todo el conjunto de
enunciados que se propone ser guía para la acción. Tal como deja aclarado en el citado documento, “por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la
formación en didáctica, es probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en
Entonces, si consideramos que para estudiar la enseñanza es necesario abordarla desde una perspecti-
distintos espacios del Plan de Estudios”.
va teórico-práctica y desde las dimensiones explicativas y normativas, al pensar lo que se ha de incluir
en el desarrollo de la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial es necesario ofrecer, por un En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos teórico-prácticos planteados en términos de
lado, referentes teóricos sólidos, amplios, que enriquezcan los análisis comprensivos de las situaciones. didáctica general para ver cómo entran a jugar para el caso particular de la Didáctica de la Educación Inicial.
Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de líneas de acción, formas de enseñar diversas que per-
mitan al futuro docente tomar decisiones bien informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia
Sobre la nominación
amplios para ejercer con fundamentos su capacidad deliberativa y poner en juego su sabiduría práctica
para elaborar propuestas de enseñanza para contextos, situaciones y niños particulares. Pensando sobre la nominación de la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial consideramos
importante compartir algunas reflexiones que expondremos a continuación:
Hasta aquí hemos querido mostrar la fuerte vinculación que, a nuestro entender, existe entre las con-
cepciones de didáctica y de enseñanza que se sostienen y cómo esto define los criterios generales 1. La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica. Las didácticas específicas se consti-
para decidir qué enfoques y qué contenidos se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular tuyen teorizando sobre los modos particulares de enseñar los contenidos de las diferentes áreas del
Didáctica de la Educación Inicial. conocimiento (didáctica de la matemática, de las ciencias sociales, de la música, etc.) o sobre los modos
de enseñar a sujetos que comparten características evolutivas, dado que esto marca posibilidades par-
ticulares de aprendizaje (didáctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo modos
de enseñar según los diferentes niveles de escolaridad (didáctica del Nivel Inicial, primario, etc.).

10
Violante, R. (2001): Enseñanza en la Educación Inicial I y II. Documento para el debate curricular. Dirección Currícula. Secretaria de Educación. GCBA. Dispo- 11
Feldman, D. (2009): Didáctica general. Serie “Aportes para el desarrollo curricular”. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
nible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf Ministerio de Educación.
14 15
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

2. En relación con las didácticas específicas según los diversos campos del conocimiento y saber (didác- 3. También podríamos hablar de didáctica de la primera infancia o de la niñez, refiriendo al criterio de la
tica de la matemática, literatura, música, expresión corporal, sociales, naturales, educación física) en la edad de los sujetos a los que se les imparte la enseñanza.
Educación Inicial, entendemos que el conjunto de teorizaciones sobre la enseñanza de los conocimien-
tos se constituyen en aportes para la Didáctica de la Educación Inicial. Los contenidos matemáticos, por
ejemplo, se incluyen para ser enseñados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas 4. En tanto didáctica específica, tomando como criterio los diferentes niveles de escolaridad, podría-
y lúdicas. “(…) el modelo didáctico para el nivel no se configura desde las áreas disciplinares sino que se es- mos pensar que al hablar de Didáctica del Nivel Inicial nos estaríamos refiriendo a cómo enseñar en las
tructura desde el carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden instituciones del primer nivel del sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas
aportar las disciplinas.”12 infantiles. Por lo tanto, se estaría proponiendo un campo restringido sólo a la educación formal ex-
cluyendo las problemáticas de la enseñanza propias de las instituciones de modalidades alternativas.
Pensamos que es necesario contar con desarrollos teóricos-didácticos vinculados con los modos de Sin embargo, en la Ley de Educación Nacional 26.026/2006 vigente se hace referencia al primer nivel
incluir en la planificación de la enseñanza del nivel (proyectos, unidades didácticas u otros dispositivos del sistema educativo como Educación Inicial. Ésta define un campo amplio que asume las formas de
de programación) contenidos del área de las ciencias naturales, sociales o matemática, u otras que re- enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes instituciones “de gestión estatal, de gestión privada,
sulten de interés para enriquecer la comprensión de los ambientes-contextos sociales, o los problemas y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas,
que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una organizaciones no gubernamentales, barriales, entre otras” (Artículo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Edu-
visión de la enseñanza para los niños pequeños donde los aportes disciplinares se integran, articulan y cación Inicial se propone como una nominación que resulta inclusiva ya que hace referencia a educación
enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses. impartida a niños de 45 días a 5 años en instituciones diversas.
Nos resulta necesario también presentar una advertencia en relación con evitar organizaciones didác-
ticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las cuales se pueden reconocer tanto en globali-
zaciones forzadas cuanto, por el contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas. 5. Al proponer una didáctica y no una pedagogía, la propuesta recorta su campo, su objeto de estudio,
especialmente a las cuestiones propias y características de la Enseñanza institucionalizada o sistemá-
En el primer caso, estamos pensando, por ejemplo, en una propuesta de unidad didáctica que indefecti- tica vinculadas con las formas de enseñar en los ámbitos institucionales. El objeto de estudio de la
blemente tenga que incluir contenidos de todos los campos del conocimiento. En el segundo caso, pen- Pedagogía lo constituyen los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como una perspectiva
samos en el desarrollo de una jornada como una sumatoria de actividades de matemática, de sociales, teórica más amplia y comprensiva.
de naturales, etc. En este sentido, consideramos que tanto una concepción globalizante que se traduzca
en relaciones artificiales como las propuestas de enseñanzas constantemente aisladas o encerradas en Si se propone una Pedagogía de la Educación Inicial14 se estaría planteando un campo teórico más am-
cada campo disciplinar en particular, no responden a las características propias que han de asumir las plio en tanto formarían parte de los contenidos a desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones
propuestas de enseñanza en la Educación Inicial.13 vinculadas con las dimensiones políticas, históricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada más
abarcativa de comprender los problemas didácticos en el marco de una Pedagogía. Entendemos que
En relación con estas reflexiones se entiende el carácter integrador y articulador del espacio curricular en los actuales planes de estudio estas dimensiones son abordadas por otras instancias como lo es el
Didáctica de la Educación Inicial. Es en este espacio donde se pueden reunir los aportes trabajados en caso de Problemáticas de la Educación Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la
otras instancias como problemáticas de Educación Inicial, sujetos de la educación, ciencias sociales y la Didáctica de la Educación Inicial.
Educación Inicial, entre otras. Se han de recuperar saberes estudiados en profundidad en otras instan-
cias cuando se enseñan los contenidos didácticos específicos y necesarios para aprender a planificar las
actividades de los proyectos posibles para los niños de O a 6 años. Esto no implica pensar en un recorri- 6. Entonces entendemos que Didáctica de la Educación Inicial resulta una nominación adecuada e in-
do formativo que requiera tener aprobadas las instancias vinculadas con la didáctica del nivel antes de clusiva porque se propone desarrollar los contenidos didácticos referidos a los modos de enseñar a
iniciar su cursada; por el contrario, la simultaneidad de experiencias formativas diversas centradas en los niños de los jardines maternales (de 45 días a 3 años), jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años),
los distintos campos de la formación (general, específico, práctico-profesional) potenciará la presencia escuelas infantiles (niños de 45 días a 5 años) y otras instituciones o modalidades alternativas de aten-
de entradas múltiples al objeto de conocimiento Enseñanza en la Educación Inicial, ampliando y enrique- ción y educación de la primera infancia. En la Ley Nacional de Educación 26.026/2006 se afirma que la
ciendo la construcción de los conocimientos didácticos. “Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días a 5 años (…)”.

12
Instituto Nacional de Formación Docente - INFOD (2008): Serie “Recomendaciones para la elaboración de diseños Curriculares”. Profesorado de Educación
14
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación. (pág. 43). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. Hoy se hacen presentes teorizaciones que proponen pedagogías particulares, como es el caso de la Pedagogía de la crianza (Soto, C. y Violante, R., 2008)
13
GCBA Dirección de Currícula (2002): Articulación Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes y Trayecto de la Formación Centrado en el Nivel o Pedagogía del Juego (Sarlé, 2006). Ambas propuestas ponen de manifiesto vacancias, ausencias o postergaciones de ejes primordiales de la Educación
en el Profesorado de Educación Inicial. Documento de apoyo curricular para la implementación. Febrero 2002. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/ Inicial que son relevantes para considerar y desarrollar. Si bien apoyamos y planteamos estos campos de conocimientos, consideramos que deberían formar
educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf. parte de una Pedagogía de la infancia o Pedagogía de la Educación Inicial, hoy en construcción.
16 17
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

Es importante aclarar que el no abordar el desarrollo de la dimensión política en la propuesta de con- tiva, con los que se enriquece la comprensión de los procesos de aprendizaje de los niños explicando
tenidos a enseñar en esta instancia curricular no implica que se pueda comprender la enseñanza des- cómo logran apropiarse de conocimiento. Los aportes de la teoría psicogenética se instalan en los tex-
gajada de los compromisos ético-sociales-políticos que le son inherentes y constitutivos desde nuestro tos centrales a trabajar en la formación docente. Se da un corrimiento del eje pedagógico desarrollando
punto de vista. De lo contrario estaríamos planteando una didáctica entendida como disciplina aplicada con mayor profundidad la dimensión del sujeto que aprende. Los textos referentes para pensar la ense-
y no como disciplina social cuyo objeto de estudio es la enseñanza entendida como actividad social ñanza básicamente eran los textos piagetianos (para conocer el desarrollo intelectual, la construcción
compleja. de la inteligencia) y los textos de Freud, Bowlby, Erikson, Klein, entre otros (para conocer el desarrollo
Las diversas nominaciones (Enseñanza en la Educación Inicial, Didáctica de la Educación Inicial, Peda- socio-afectivo). Se desdibuja el rol del docente como enseñante para posicionarse como acompañante
gogía de la Infancia, entre otras) resultan todas adecuadas reconociendo al mismo tiempo que cada una del proceso de aprendizaje de los niños. La materia del profesorado de formación de docentes del Nivel
de ellas busca poner énfasis en algunas dimensiones por sobre otras pero, en todos los casos, resulta Inicial a partir del año 1974 se denominó Conducción del Aprendizaje y Observación.17
claro que se han de incluir en los contenidos propuestos los modos en que los docentes organizan la En las décadas del ochenta y del noventa, la Pedagogía crítica y la preocupación por democratizar el
tarea para enseñar y acompañar a los niños en sus procesos de aprendizajes. Tal como señala Feldman acceso al conocimiento como un derecho de todos los niños produjo una centración en los contenidos
(2009) “(…) la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, apelando a profundizar sobre los aportes disciplinares. Los textos de referencia para pensar la enseñan-
pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación (…) la za en muchos casos los constituían didácticas disciplinares de otros niveles para los que se proponían
función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos adecuaciones al Nivel Inicial. En los profesorados se desarrollaban talleres coordinados por los equipos
de aprendizaje”. Estos aspectos han de incluirse en todos los casos más allá de algunos otros que, según de profesores y especialistas convocados sobre Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y la Educación Ini-
la nominación definida, tendrán diferentes grados de presencia. cial para compensar las vacancias del plan vigente en esos años (plan 274/74). En algunos profesorados
se incluyen algunas Materias-Talleres, como por ejemplo: Matemática y Alfabetización, para completar
el abordaje de contenidos de las diferentes áreas del conocimiento.
Recuperando el discurso didáctico
Algunos planes de estudio vigentes en los últimos años incluyen instancias curriculares que abordan los
Distintos autores (Davini, 1995: 65; Feldman, 1999), repasando la historia de la didáctica, señalan mo- campos del conocimiento específicos de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Prác-
mentos en los que se perdió la centralidad del discurso pedagógico por la relevancia en el tratamiento ticas del Lenguaje, Lenguajes Artístico-Expresivos, Educación Física y también instancias que abordan
focalizado de algunas dimensiones como puede ser lo social-institucional, lo psicológico, entre otras. cuestiones específicas de la Didáctica del Nivel, de la Educación Inicial.
Para el caso particular de la Educación Inicial, Frabboni (1985)15 plantea cómo se hacen presentes pro- Hoy estamos en la tarea de integrar las perspectivas de los sujetos que aprenden, las de los contenidos
puestas focalizadas o centradas en algunas dimensiones que resultan preponderantes por sobre otras que se enseñan pensando en un docente enseñante que ha de recuperar la centralidad pedagógica
(él dice, por ejemplo, “no” a las jerarquizaciones metodológicas), señalando la necesidad de que lo propia de los precursores. Esto implica recuperar el discurso pedagógico integrando en los contenidos
pedagógico resulte el eje organizador de la institución y la propuesta que nuclea y articula todas las de la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial el diseño/planificación de la enseñanza, los
dimensiones presentes, proponiendo de este modo lo que denomina un modelo pedagógico integral- desarrollos curriculares, la selección de contenidos y las estrategias para enseñar, los materiales, los
mente educativo. espacios, los tiempos para organizar el desarrollo de las actividades diarias, los modos de seguimiento
En el Nivel Inicial en nuestro país y en los profesorados de formación docente, podemos reconocer de los aprendizajes de los niños y la revisión de la enseñanza a cargo del docente como ejes propios
diferente períodos en los que se hicieron presentes algunas modalidades de tratamiento de temáticas constitutivos de la Teoría de la Enseñanza, de la Didáctica de la Educación Inicial.
focalizadas que hoy intentamos se integren recuperando el discurso didáctico.
Antes de los años 70 los textos referentes para armar las propuestas de enseñanza en la formación de ¿Por qué es necesaria una Didáctica de la Educación Inicial?
docentes del Jardín de Infantes propiciaban desarrollos pedagógicos. Así, las obras de Froebel, Montes-
sori, Decroly, las hermanas Agazzi desarrollan argumentos filosóficos, didácticos y propuestas concre- Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el texto El saber didác-
tas de acciones de enseñanza a realizar con los niños. También los aportes de la escuela nueva se inscri- tico a propósito de la necesidad de una didáctica general, en este caso ampliaremos y reformularemos
ben en esta perspectiva pedagógica, revalorizando el papel activo del sujeto que aprende. La materia los mismos para justificar la necesidad de que exista una Didáctica de la Educación Inicial.
del Profesorado de Educación Inicial, en estos años, se denominaba Pedagogía y Didáctica General.16 1. ¿Todas las modalidades de influencia sobre los niños menores de 6 años son legítimas? Sabemos de
En las décadas del setenta y del ochenta se hicieron muy presentes los aportes de la psicología evolu- modalidades de influencia que no reúnen las condiciones para poder afirmar que se está educando a los
15
niños, en particular resulta más generalizada esta situación para el caso de los bebés y niños menores
Frabboni, F. (1985): “Jardín Maternal y Pedagogía, este matrimonio no se ha hecho”, en Revista Infanzia N° 8.
16 17
Se consultaron programas de la materia Pedagogía y Didáctica general del Profesorado “Sara C. de Eccleston” de los años 1968 hasta 1973. Se consultaron programas de la materia Conducción del Aprendizaje y Observación de los años 1974 al 2001.
18 19
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

de 3 años, aunque no se excluyen los casos de niños de 3 a 5. Ya desde los años ochenta se hicieron lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)25, Soto y Violante (2005)26 y Marotta (1998)27. Es necesa-
presentes en el ámbito académico fuertes planteos que cuestionaban las propuestas de las “guarderías” rio que la Didáctica de la Educación Inicial desarrolle planteos y propuestas acerca de cómo decidir qué
(instituciones asistenciales) por carecer de carácter educativo.18 ¿Son legítimas las formas de influencia se enseña, cuáles son los ámbitos de referencia privilegiados para pensar en los contenidos a enseñar
educativa, las acciones que suceden en instituciones que no reúnen condiciones de seguridad y salud? a los niños pequeños, cómo se organiza aquello que se enseña en los diferentes documentos curricu-
Tal como expresaba Arakaki (1985)19 muchas instituciones cumplen sólo con una función asistencial lares. ¿Se organiza por áreas del conocimiento disciplinar? ¿Por ámbitos de experiencias? ¿Qué es lo
restringida. más pertinente para el caso de la Educación Inicial? La didáctica es necesaria porque desarrolla estas
La didáctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas de cuestiones ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones apropiadas y
enseñar respetuosas de los niños pequeños en relación con las características de las instituciones, los construir argumentaciones propias y fundadas.
espacios, los adultos a cargo entre otros aspectos.
4. La democratización del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las formas para
2. ¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven a los propósitos de la Educación concretarlo y para que todos los niños menores de 6 años puedan acceder y apropiarse de la cultu-
Inicial? Sobre esto ha de pronunciarse la didáctica. En particular en los niños más pequeños resulta ra conforman problemas de la didáctica. En el caso de la Educación Inicial muchas veces se vulnera
necesario referirse a formas de enseñar particulares que atiendan a sus específicos modos de conocer este derecho sin que sea explícitamente percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece
el mundo y las relaciones entre las personas. ser analizada la situación actual de nuestro país preguntándonos: ¿se cumple con la universalización
de la oferta? ¿Se ofrece el acceso a todos los niños para que las familias puedan optar? ¿Qué grado de
¿Cómo se ha de enseñar? ¿Es adecuado adoptar formas organizativas propias de otros niveles de educa- concreción tienen los planteos propuestos en la Ley de Educación 26.026/2006? Por otra parte para que
ción? Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de teoría didáctica acerca de cómo la democratización sea un hecho y no sólo un enunciado plausible, es necesaria la didáctica en tanto
se ha de organizar y desarrollar la enseñanza con niños de O a 6 años. Algunos planteos específicos in- ofrece insumos, desarrollos teórico-prácticos, que enriquecen el análisis y reflexión sobre situaciones
teresantes y potentes hoy se están desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en trabajos reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de los más pequeños, “los sin voz”, para
como Enseñar en clave de juego (Sarlé y otros, 2008); Arte desde la cuna (Origlio y otros, 2004)20; Cinco que puedan acceder a una educación de calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.
formas de enseñar a los niños pequeños (Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)21, Territorios de
la infancia (Cabanellas, 2005)22, Pedagogía de la crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)23, entre otras tan-
tas producciones que enriquecen el campo de la Didáctica específica en construcción. La didáctica es 5. La didáctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y en-
necesaria porque ha de continuar en la tarea de pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo riquecerse. La didáctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razón es necesaria en tanto teoriza
construir formas de enseñar cada vez más específicas y potentes. para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos.
Atendiendo a este aspecto contamos con los distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries
3. Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lógicas para ser transmitidos. La didác- (1983)28, Willis y Ricciutti (1985)29, Goldshmied (2000)30 o de Molina-Jiménez (1998)31, sólo por nombrar
tica explica la necesidad del proceso de fabricación del contenido escolar, es decir del proceso a través algunos que ofrecen pistas y criterios generales para la enseñanza en el Nivel Inicial que son muy
del cual el conocimiento científico se constituye en contenido a enseñar. interesantes pero que necesitan ser contextualizados para llegar a todos. La enseñanza es una tarea
artesanal, el docente de niños pequeños apelando a su sabiduría práctica tiene que planificar las acti-
Por otra parte resulta interesante discutir cómo sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, ¿es vidades, anticipando y diseñando situaciones, consignas, modos de interactuar con los niños, espacios,
lícito hablar de contenidos en el Nivel Inicial?24 Al respecto encontramos posiciones antagónicas como materiales, escenarios pensados para cada grupo y cada niño en particular, único modo de promover el
logro de aprendizajes significativos para todos los niños.
18
Actualmente, respondiendo a la ley 26.233, se promueve la creación de los CDI (Centros de Desarrollo Infantil) que si bien resultan necesarios como ins-
25
tituciones que se proponen atender necesidades básicas reemplazan en muchos casos la posibilidad de asistir a una institución educativa. No se proponen Fairstein, G. (2005): “¿Cuál es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un análisis del modelo teórico para
como institución educativa. Un dato interesante para analizar es que estas instituciones dependen del Ministerio de Desarrollo Social y no del Ministerio interpretar la relación pedagógica en jardín maternal”, en e-Eccleston. Estudios sobre el Nivel Inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. Disponible en http://
de Educación. ieseccleston.buenosaires.edu.ar.
19
Arakaki, A., J. Horenstein, N. Lichy y M. T. Trolla (1986): Situación de los jardines maternales en Capital Federal (1984-1985). Ministerio de Cultura y Educación, 26
Soto, C. y R. Violante (2005): “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza”, en C. Soto y R. Violante (comp.), En el jardín
OEA. maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paidós.
20
Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein, A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilización artística con niños desde recién nacidos hasta 27
Marotta, E. I. (1998): Enseñar en el jardín maternal. Preguntas para compartir, respuestas para construir, en Revista 0 a 5 La educación en los primeros años.
los tres años. Argentina: Nazhira. Jardín maternal: Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5. Buenos Aires: Novedades Educativas.
21
Violante, R. (2006): Como enseñar a los niños pequeños, disponible en www.infanciaenred.org.ar/educrianza (consultado en septiembre de 2006). 28
Kamii, C. y R. Devries (1983): El conocimiento físico en la educación preescolar. Madrid: Ap. Visor.
22
Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Diálogo entre arquitectura y pedagogía. Barcelona: Graó. 29
Willis, A. y H. Ricciutti (1985): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años. Madrid: Morata.
23
Violante, R. y C. Soto (2008): Pedagogía de la crianza. Buenos Aires: Paidós. 30
Goldschmied, E. y S. Jackson (2000): La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.
24 31
Este tema se encuentra desarrollado en el Anexo 2 del documento curricular Enseñanza I y II. Violante, R. (2001) ya citado. Molina, L. y N. Jiménez (1998): La escuela infantil. Acción y participación. Paidós: Papeles de Pedagogía.
20 21
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

6. Las diferentes propuestas de evaluación de los aprendizajes, de las instituciones y de la enseñanza 3.3. Caracterización de las instituciones
que imparten los docentes están sólo en algunos casos presentes. Para ello, la didáctica ha de tomar la que asumen la educación (el cuidado y la
palabra acerca de cómo y con qué criterios la evaluación puede constituirse en un espacio de revisión enseñanza) de los niños pequeños33
de las acciones de los distintos actores de las situaciones de las instituciones para mejorar las prácticas
y propuestas de enseñanza. Contamos con algunos documentos y escritos sobre qué evaluar en el Ni- En la instancia curricular de la Didáctica de la Educación Inicial es importante analizar qué características
vel Inicial, cómo, para qué y con qué instrumentos específicos considerando la manera particular que y condiciones han de reunir los diferentes tipos de instituciones para promover una educación integral
tienen los niños pequeños de expresar sus aprendizajes logrados.32 a nuestra infancia, ya que los futuros educadores serán los agentes sociales que pongan en acto dicho
objetivo.
Pensamos que esta instancia de formación debería ofrecer así una mirada abierta, inteligente, analítica
7. Dado que sabemos que enseñar no es fácil, y que no se nace con talento para enseñar, sino que se
y comprometida que permita a los maestros participar en instituciones diversas que respondan a varia-
han de construir las formas de lograr mejorar la educación, es necesario contar con los aportes de la
dos modelos (en relación a tiempos, espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los niños menores
Didáctica.
de 6 años el derecho a recibir educación integral desde que nacen.
La educación infantil como responsabilidad política y social se encuentra a cargo de variadas institu-
En síntesis, la Didáctica de la Educación Inicial se presenta como necesaria porque permite: ciones que, en muchos casos, permiten una adecuación a los diferentes contextos y tradiciones locales
vinculadas con la diversidad de infancias.
• Explicar y proponer repertorios de formas de enseñar que se reconozcan como propuestas edu-
cativas de calidad. Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un fin común por el cual se agrupan en pos
de ese objetivo; así la familia es una institución conformada por un grupo de personas cuyo fin es la
• Proponer formas de enseñar específicas para los niños pequeños revisando las formas de enseñar,
subsistencia económica, el bienestar general de sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones.
de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organización del espacio, la distribución del tiempo
y los otros aspectos propios del discurso didáctico que permiten planificar las actividades de un Dentro del sistema educativo formal, complementándose con las familias, las instituciones que se ocu-
modo apropiado para ayudarlos a aprender. pan de la educación integral de la primera infancia son las escuelas infantiles, los jardines maternales
y de infantes.
• Colaborar al proceso de “fabricación” del contenido escolar a partir de reconocer diversos y am-
plios ámbitos de referencia que dan cuenta de las características particulares propias de aquello Pero la educación infantil involucra también al sistema no formal; instituciones que la sociedad civil y en
que se ha de enseñar en los primeros años. algunos casos el Estado han ido creando a fin de cumplir con múltiples aspectos (escuelas domiciliarias,
hospitalarias, ludotecas infantiles, talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardín fami-
• Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los niños logren sus aprendizajes ape-
liar estacional –acompaña a los trabajadores temporales–, jardín de infantes a distancia –cuya función
lando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la
es asesorar radialmente a las familias–, centros infantiles, casas nido, etc.)34. Es decir, instituciones que
autonomía.
ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a los formatos según se definan los tiempos, espacios,
• Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los niños y ajustar las propuestas de enseñanza. actividades a realizar con los niños, adultos responsables y variedad de financiamiento y dependencia.
• Contar con variados conocimientos para abordar la difícil tarea de enseñar a los niños pequeños. Estas ideas están en consonancia con el Artículo 23 de la Ley 26.026/06 donde se establece que “la Edu-
cación Inicial define un campo amplio que asume las formas de enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferen-
tes instituciones, de gestión estatal, de gestión privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, otras”.
No estamos pensando en “una escuela homogénea”, sino por el contrario adherimos a la idea de contar
con instituciones educativas que se constituyen como modalidades alternativas de atención/educa-
ción/enseñanza para los niños, en tanto brinden una respuesta a necesidades variadas pero “todas de
calidad e integralidad para la infancia”. En la misma línea, Duprat (1995: 33)35 señalaba que “plantearse
33
Para este tema recomendamos la lectura de Bosch, L. y H. Duprat (1995): “Evolución institucional”, en El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la
práctica. Buenos Aires: Colihue, Capítulo 3, pp. 30-40.
34
Se toman referencias de las ofertas de Argentina y de Chile, citadas estas últimas en: JUNJI, Junta Nacional de Jardines de Infantes, Chile, programas y
32
GCBA (1996): La evaluación en la Educación Inicial. Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/ otras líneas de trabajo.
curricula/inicial.php. Ver también Turri, C. (2004): La evaluación de los aprendizajes en el Nivel Inicial: una perspectiva didáctica. Buenos Aires: Revista IICE. 35
Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Buenos Aires: Colihue.
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