Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva

ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022

FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD EN EL GRADO EN MAESTRO/A EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
(Teacher training for the attention to diversity in the Degree in Early
Childhood and Elementary Education)

Mayo, Mª Emma
(Universidad de Santiago de Compostela)

ISSN: 1889-4208
e-ISSN: 1989-4643
Fecha recepción: 03/09/2021
Fecha aceptación: 06/11/2022

Resumen
El propósito del presente estudio es identificar la percepción que presentan los
futuros docentes de educación infantil y primaria acerca de los planteamientos
propios de la educación inclusiva y de la atención a la diversidad del alumnado,
y conocer en qué medida habían recibido contenidos formativos relacionados
con ambos aspectos. Participaron 516 estudiantes, matriculados en último curso
del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Primaria en alguna de las tres
universidades del Sistema Universitario de Galicia. Se realizó un estudio
descriptivo y no parámetrico (prueba U de Mann-Whitney). Los resultados
obtenidos indican que, en general, los futuros docentes poseen unas creencias
y actitudes positivas hacia la atención a la diversidad y la inclusión. No obstante,
la competencia desarrollada respecto a habilidades y destrezas adquiridas en los
estudios fue escasa en varios de los aspectos analizados, observando un nivel
de conocimiento bajo respecto a los contenidos relacionados con la
implementación de adaptaciones instructivas que, al parecer, se habían
abordado en menor grado. Dado que la inclusión total debe ser entendida como
un objetivo irrenunciable hacia el que avanzar si queremos una educación de
calidad, se hace necesario fortalecer la formación de los futuros docentes.
Palabras clave: actitudes, atención a la diversidad, educación superior,
inclusión, profesorado en formación.

Abstract
The purpose of this study is to identify the perception that future early childhood
and primary education teachers have about the approaches to inclusive
education and attention to student diversity, and to know to what extent they had
received training content related toboth aspects. A total of 516 students enrolled
in the last year of the Bachelor's Degree in Early Childhood and Primary
Education at one of the three universities of the Galician University System
participated in the study. A descriptive and non-parametric study was carried out
(Mann-Whitney U test).

Como citar este artículo:

Mayo, M. E. (2022). Formación docente para la atención a la diversidad en el grado en maestro/a
en Educación Infantil y Primaria. Revista de Educación Inclusiva, 15(2), 166-182.
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
The results obtained indicate that, in general, future teachers have positive beliefs
and attitudes towards attention to diversity and inclusion. However, the
competence developed with respect to skills and abilities acquired in the studies
was low in several of the aspects analyzed, observing a low level of knowledge
with respect to the contents related to the implementation of instructional
adaptations that, apparently, had been addressed to a lesser degree. Given that
full inclusion must be understood as an unrenounceable objective if we want a
quality education, it is necessary to strengthen the training of future teachers.
Keywords: attention to diversity, attitudes, higher education, inclusion; teachers
in training.

Introducción
La educación inclusiva, conocida también como educación para todos, se basa
en el derecho de cada individuo a la educación (ONU, art. 26 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, 1948). No obstante, la necesidad de incluir en
la educación ordinaria a las personas con necesidades educativas especiales
(NEE), garantizando las mismas oportunidades para todos los educandos, no fue
reconocida hasta la celebración de la Conferencia Mundial de Salamanca
(UNESCO, 1994, artículo 3), habiendo avanzado en la actualidad hacia la
proclamación de un compromiso universal y colectivo de desarrollo sostenible
para el año 2030, consistente en “promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” y "construir sistemas que sean inclusivos, equitativos y
relevantes para todos los estudiantes" (UNESCO, 2016).
Sin embargo, promover políticas que garanticen la escolarización de todos
implica, necesariamente, abordar la diversidad de las necesidades del alumnado
e invertir en la mejora de la formación y cualificación del profesorado
(especialmente en inclusión), algo que, tal y como recoge la UNESCO en sus
documentos más recientes (2015, 2017), debiera hacerse desde la enseñanza
superior, como contexto de formación de la cantera docente. En línea con lo
anterior, diversos autores señalan que existen carencias formativas en
educación inclusiva e indican que durante la etapa de formación universitaria se
debería dar una mayor importancia a la atención a la diversidad, siendo este un
reto urgente a asumir por el Sistema Educativo (Llorent y Alamo, 2019; Florian y
Camedda, 2020). Estudios como el realizado por González-Gil et al. (2017)
avalan dicha afirmación, tras hallar que los futuros docentes no se sienten
competentes para trabajar desde un modelo pedagógico inclusivo que permita
responder a las necesidades de todo el alumnado. Así mismo, son varios los
estudios que concluyen que las actitudes del profesorado respecto a la inclusión
dependen, entre otros aspectos, de la formación recibida en el manejo de las
diferencias (Carillo et al., 2018, González, Martín, Poy y Jenaro, 2016, Hsien,
2007; Navarro-Mateu et al., 2020), pues un profesorado que no se sienta
capacitado, tenderá a desarrollar expectativas negativas hacia el alumnado con
NEE (Marchesi, 2001). De la misma forma, Paz y Cardona (2016) consideran
que “reorientar la formación del profesorado, hacia el desarrollo de creencias y
percepciones favorables con la inclusión educativa, el reconocimiento y aprecio
por la diversidad, es fundamental, ya que estas están vinculadas con las
expectativas que se tienen de los estudiantes” (p.2). Así mismo, Garzón et al.
(2016) indican que los docentes con buena predisposición hacia el trabajo con

167
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
estudiantes con NEE son aquellos que iniciaron su formación en contextos que
les permitieron aprender sobre diversidad. Por tanto, teniendo en cuenta que "el
propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como problema, sino como
desafío y oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"
(UNESCO, 2005, p. 14), se hace necesario que la formación inicial de los futuros
docentes asegure el desarrollo de capacidades que les permitan identificar,
implementar y transformar su práctica en el contexto y que promueva actitudes
positivas hacia la diversidad pues, según Echeíta (2008), un profesorado
debidamente capacitado e involucrado con los valores inclusivos "es la mejor
garantía para poder identificar las barreras de distinto tipo que perviven en la
cultura y en las prácticas de los centros escolares" (p.13).
Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta el momento, parece claro que
los futuros docentes no están suficientemente preparados para abordar el reto
de la inclusión. No obstante, con el fin de poder tomar cartas en el asunto, se
hace necesario saber en qué se está fallando y, por tanto, en qué aspectos se
ha de fortalecer, modificar y/o reforzar la formación inicial proporcionada por el
sistema universitario. Con este fin, el estudio que se presenta a continuación
tiene como objetivos, por un lado, identificar la percepción que tienen los futuros
docentes de educación infantil y primaria acerca de los planteamientos propios
de la educación inclusiva y de la atención a la diversidad del alumnado y, por
otro, conocer en qué medida, a lo largo de los estudios de grado, los futuros
maestros habían recibido contenidos formativos relacionados con la puesta en
práctica de la educación inclusiva y la atención a la diversidad.

Método
Participantes
La muestra estuvo formada por 516 estudiantes matriculados en el último curso
de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y de Maestro/a en Educación
Primaria, en alguna de las tres universidades que conforman el Sistema
Universitario de Galicia (SUG). La media de edad de los participantes fue de
22.44 años (DT = 2.60), con un rango que oscilaba entre los 21 y los 43. La
mayoría fueron mujeres (n = 477; 92.44%) (ver Tabla 1).

168
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Tabla 1
Características de la muestra
Género
Edad
Universidad Titulación Hombre Mujer Total
n % n % M DT
Grado en Maestro/a en Educación
Santiago de 9 7.96 104 92.04 113
Infantil
Compostela 21.88 2.78
Grado en Maestro/a en Educación
(USC) 2 1.64 120 98.36 122
Primaria
Grado en Maestro/a en Educación
- - - - -
Infantil
A Coruña (UDC) 21.50 1.02
Grado en Maestro/a en Educación
9 9.18 89 90.82 98
Primaria
Grado en Maestro/a en Educación
- - 145 100.0 145
Infantil
Vigo (UVigo) 23.68 2.48
Grado en Maestro/a en Educación
19 50.0 19 50.0 38
Primaria
TOTAL 39 7.56 477 92.44 516 22.44 2.60
Fuente. Elaboración propia

Instrumentos
En primer lugar, se empleó un Cuestionario de datos sociodemográficos básicos,
formado por un total de cinco ítems: edad, sexo, titulación cursada, mención por
la que cursa la titulación y universidad en la que realiza los estudios.
En segundo lugar, para identificar la percepción que tienen los futuros
docentes de educación infantil y primaria acerca de los planteamientos propios
de la educación inclusiva y de la atención a la diversidad del alumnado, se utilizó
la Sub-escala "Planteamientos de la Inclusión y la Atención a la Diversidad"
(Escala de Percepciones acerca de la Inclusión y la Atención a la Diversidad en
Estudiantes de Magisterio -PIAD, Cardona y Paz, 2012-). Este instrumento
consta de un total de 9 enunciados, a los que cada participante ha de responder
indicando su grado de acuerdo o desacuerdo con los principios de la inclusión y
la atención a la diversidad, conforme a una escala Likert cuyo rango de respuesta
oscila entre 1 y 4, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 4 totalmente de acuerdo.
La puntuación mínima posible (9 puntos), se interpreta como percepciones
adversas hacia la inclusión, y la puntuación máxima posible (36 puntos), como
percepciones favorables. La consistencia interna se calculó mediante alpha de
Cronbach, obteniéndose una puntuación de 0.631 para los participantes en este
estudio.
En tercer lugar, para conocer en qué medida, a lo largo de los estudios de
grado, los futuros maestros habían recibido contenidos formativos relacionados
con la puesta en práctica de la educación inclusiva y la atención a la diversidad,
se utilizó la Sub-escala "Contenidos Formativos recibidos sobre Atención a la
Diversidad e inclusión" (Escala de Percepciones acerca de la Inclusión y la
Atención a la Diversidad en Estudiantes de Magisterio -PIAD, Cardona y Paz,
2012-), a la que se responde indicando el grado en que dichos contenidos han
sido abordados en la carrera, utilizando para ello una escala Likert de cinco
puntos, que van desde nada (1) hasta mucho (5). Se han utilizado cuatro de los
seis ítems que componen la sub-escala siendo, por tanto, la puntuación mínima
posible de 4 puntos y la máxima de 16. El alpha de Cronbach obtenido para la
muestra de este estudio en esta sub-escala fue de 0.807.
En cuarto lugar, se ha utilizado el Cuestionario de Competencia docente
169
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
en Atención a la Diversidad (CDAD) (Paz y Cardona, 2013). Si bien el
cuestionario completo consta de un total de 24 ítems, distribuidos en tres partes
(Conocimientos -5 ítems-, Habilidades -8 ítem-, Creencias y Actitudes -11 ítems-
), en la presente investigación solo se han administrado un total de 18 ítems,
distribuidos de la siguiente manera: a) Conocimientos: 3 ítems que miden el
grado de dominio de conceptos sobre la atención a la diversidad y la inclusión;
b) Habilidades: 7 ítems que miden el grado de dominio de las habilidades
docentes consideradas necesarias para ofrecer una respuesta adecuada a la
diversidad; c) Creencias y actitudes: 8 ítems orientados a identificar los afectos,
sentimientos y compromisos en relación con la atención a la diversidad del
alumnado. En la primera parte (conocimientos) cada participante debe escoger,
entre los argumentos planteados, la respuesta que considere más apropiada
según sus conocimientos. En la segunda parte (habilidades) los sujetos deben
indicar el nivel de desarrollo de habilidades vinculadas a la educación inclusiva
a través de una escala Likert de cuatro puntos que van desde nada (1), hasta mucho
(4). En la tercera parte, los participantes reflejan sus creencias y actitudesrespecto a la
inclusión y atención a la diversidad a través de la valoración de enunciados conforme
una escala Likert cuyo rango de respuesta oscila entre 1 y4, siendo 1 Totalmente en
desacuerdo y 4 Totalmente de acuerdo. El Alfa de Cronbach obtenido para la muestra
en la sub-escala de habilidades fue de 0.883y para la de creencias y actitudes de 0.644.
Por último, con el fin de analizar si los futuros docentes tenían unas
creencias y actitudes positivas o negativas respecto a la inclusión, se utilizó el
Cuestionario de Actitudes hacia la educación inclusiva en docentes en formación.
Este instrumento es un cuestionario construido ad hoc, integrado porun total de
12 afirmaciones relacionadas con la educación inclusiva y la atención a la
diversidad, cuyo rango de respuesta oscila entre el 1 y el 4, siento 1 totalmente
en desacuerdo y 4 totalmente de acuerdo.

Procedimiento
Dada la importancia de abarcar a la totalidad de la población objeto de estudio,
no se realizó proceso alguno de muestreo ni representatividad de la muestra, lo
que ha permitido operar sobre una muestra participada o aceptante productora
de datos (Fox, 1981). Los criterios para participar en el estudio fueron: ser
estudiante del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y/o del Grado en
Maestro/a en Educación Primaria en alguna de las tres universidades que
conforman el Sistema Universitario de Galicia (SUG) y estar realizando el último
curso de la titulación. La recogida de datos se llevó a cabo en las tres
universidades públicas que integran el Sistema Universitario de Galicia (SUG):
Universidade de Santiago de Compostela (campus de Santiago y Lugo),
Universidade de Vigo (campus de Ourense, Pontevedra y Vigo) y Universidade
da Coruña (campus de Coruña) y se realizó, de manera online, entre el 2 de
noviembre de 2020 y el 28 de febrero de 2021, siguiendo los principios éticos de
la Declaración de Helsinki de confidencialidad, anonimato y utilización de la
información únicamente con fines investigadores.
Para el reclutamiento de la muestra se utilizaron dos vías: en primer lugar,
se contactó por correo electrónico con los coordinadores de Grado de las
diferentes Facultades incluidas en el estudio. Se explicó el objetivo de la
investigación y se solicitó su colaboración para distribuir el cuestionario entre el
alumnado del último curso de la titulación. Se incluyó en ese correo electrónico
el enlace al cuestionario para que, en el caso de decidir colaborar con la

170
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
investigación, lo distribuyeran entre el alumnado, respetando así la Ley Orgánica
3/2018, de 5 de diciembre de Protección de Datos Personales y garantía de los
derechos digitales, al no acceder el equipo de investigación a ningún dato
sensible de los potenciales participantes. En segundo lugar, se inició una
metodología de bola de nieve, para lo cual se contactó con alumnado del Grado
en Maestro/a en Educación Primaria y del Grado en Maestro/a en Educación
Infantil que cumplía los criterios de inclusión en el estudio (ser estudiante en
alguna de las universidades del SUG y estar cursando el último curso de la
titulación), se solicitó su participación en el mismo y se pidió ayuda para distribuir
el cuestionario a otros compañeros y compañeras que cumpliesen los requisitos
para formar parte de la investigación.
Se informó a los estudiantes al inicio de la encuesta sobre el propósito de
la investigación, el carácter voluntario de su participación y su necesario
compromiso para dar comienzo a la prueba. Se garantizó el anonimato y la
confidencialidad, tanto de los participantes como de los datos proporcionados. El
cuestionario se configuró, asimismo, para que no se pudiese contestar a la
siguiente pregunta mientras no se hubiese completado la anterior, garantizando
de este modo el consentimiento, el interés y la participación libre y voluntaria de
los encuestados. Al final del cuestionario, se agradeció la colaboración en el
estudio y se recordó el correo electrónico de la investigadora a cargo, con el
objetivo de responder preguntas y dudas que pudieran surgir.

Análisis de Datos
Los análisis de los datos se hicieron a través del paquete estadístico IBM SPSS
Statistics 25. En base a los objetivos planteados para esta investigación, en un
primer momento se realizó un análisis descriptivo (media y desviación típica) y
de frecuencias, para caracterizar a la muestra. En segundo lugar, se realizó la
prueba de contraste no paramétrico U de Mann-Whitney, que se llevó a cabo
para comprobar la existencia de diferencias significativas en función del sexo y
de la titulación cursada (Grado en Educación Infantil/Grado en Educación
Primaria).

Resultados
Planteamientos, teóricos y metodológicos, propios de la educación
inclusiva y la atención a la diversidad del alumnado
Las medias de todos los ítems que componen este factor están muy por encima
del punto medio de la escala, situado en 2.5 (mín.1- máx. 4). Los planteamientos
que tuvieron reacciones más positivas fueron: el ítem 6 "Pienso que todos los
maestros deberían recibir, en el grado, formación relacionada con la atención a
la diversidad, incluyendo contenidos sobre educación especial y educación
intercultural" (M = 3.99; DT = 0.06); el ítem 9 "La atención a la diversidad y la
inclusión deberían ser ejes transversales en los planes de estudio" (M = 3.97; DT
= 0.15) y el ítem 7 "Es necesario que los planes de estudio de las carreras de
profesorado contengan materias o temas relacionados con la atención a la
diversidad" (M = 3.96; DT = 0.18). Sin embargo, aunque las percepciones acerca
de los principios de la inclusión parecen positivas, llaman la atención el número
de respuestas negativas (en desacuerdo), proporcionadas a los ítems 1, 2, 3, 5
y 8 (ver Tabla 2).

171
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Tabla 2
Planteamientos de la inclusión y de la atención a la diversidad
1 2 3 4
M DT
n % n % n % n %
1. Estoy a favor de la diversidad en las
aulas, es decir, que todos los estudiantes
3.55 0.73 - - 77 14.9 76 14.7 363 70.3
aprendan juntos, independientemente de
sus capacidades
2. Una atención adecuada de la diversidad
necesita de la presencia en las aulas de
profesores de apoyo (profesional de EE,
3.60 0.63 - - 41 7.9 120 23.3 355 68.8
orientador, etc.), además del profesor
regular (docente permanente a cargo del
grupo de alumnos/as)
3. Pienso que todos los estudiantes
pueden aprender, a pesar de sus
3.80 0.47 - - 19 3.7 62 12.0 435 84.3
diferencias sociales, económicas,
culturales e intelectuales
4. La atención a la diversidad beneficia y
mejora la calidad del proceso de 3.85 0.35 - - - - 76 14.7 440 85.3
enseñanza-aprendizaje
5. Pienso que la atención a la diversidad
debiera ir dirigida a todos los niveles de
3.83 0.41 - - 9 1.7 67 13.0 440 85.3
educación (infantil, primaria, secundaria y
universitaria)
6. Pienso que todos los maestros deberían
recibir, en el grado, formación relacionada
con la atención a la diversidad, incluyendo 3.99 0.06 - - - - 2 0.4 514 99.6
contenidos sobre educación especial y
educación intercultural
7. Es necesario que los planes de estudio
de las carreras de profesorado contengan
3.96 0.18 - - - - 18 3.5 498 96.5
materias o temas relacionados con la
atención a la diversidad
8. Como futuro docente, aceptaría que un
profesor de apoyo compartiera la docencia 3.80 0.51 - - 28 5.4 47 9.1 441 85.5
conmigo en mi aula
9. La atención a la diversidad y la inclusión
deberían ser ejes transversales en los 3.97 0.15 - - - - 12 2.3 504 97.7
planes de estudio
TOTAL 34.39 2.02
Nota. 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En descuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo
Fuente. Elaboración propia
En cuanto al resultado de la aplicación de la prueba no paramétrica U de
Mann-Whitney, se comprueba la existencia de diferencias estadísticamente
significativas en relación con el sexo (p = 0.000), para todos los ítems excepto el
seis (p = 0.686) y el ocho (p = 0.181). La existencia de estas diferencias nos lleva
a considerar los rangos promedio para todos los ítems y se comprueba que son
mayores en todos los casos para las mujeres -excepto en los ítems 2 y 4-. Así
mismo, se comprueba la existencia de diferencias estadísticamente
significativas, en cuanto a la titulación, para los ítems tres (U = 30039.500; p =
0.002); cuatro (U = 29412; p = 0.000); siete (U = 30960; p = 0.000) y ocho (U =
28242; p = 0.000), siendo mayores los rangos promedio -en todos los casos,
excepto en el ítem 3- para el alumnado del Grado en Maestro/a en Educación
Infantil, lo que indica que este colectivo es más sensible a los beneficios de la
atención a la diversidad.

Contenidos Formativos recibidos sobre Atención a la Diversidad e

Inclusión
La puntuación total obtenida de la suma de todos los ítems de esta subescala (M
172
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
= 8.9; DT = 2.27) resultó ser ligeramente inferior al punto medio, situado en 10
(mín. 4 - máx. 16), lo cual indica que los estudiantes tenían un conocimiento bajo
del uso de estrategias para implementar la educación inclusiva y atender a la
diversidad. Si bien los contenidos formativos que al parecer se habían abordado
en menor grado fueron los relacionados con la implementación de adaptaciones
instructivas (M = 1.98; DT = 0.64) (ítem 2), los resultados obtenidos indican que
los participantes no habían recibido formación suficiente en ninguna de las
estrategias consideradas básicas para implementar la inclusión y la atención a
la diversidad (ver Tabla 3).

Tabla 3
Contenidos formativos recibidos sobre atención a la diversidad e inclusión
1 2 3 4
M DT
n % n % n % n %
1. Considero que, en mis estudios de
Grado, recibí formación sobre aspectos
teóricos y experiencias prácticas
relacionadas con el diseño de las 2.00 0.54 61 11.8 403 78.1 38 7.4 14 2.7
adaptaciones curriculares como medida
de atención a la diversidad, con la
siguiente profundidad
2. Considero que en mis estudios de
Grado recibí formación sobre
adaptaciones instructivas (adaptar la 1.98 0.64 100 19.4 338 65.5 65 12.6 13 2.5
forma de enseñar del profesor en el
aula) con la siguiente profundidad
3. Considero que, en mis estudios de
Grado, recibí formación sobre
estrategias organizativas
2.37 0.78 52 10.1 265 51.4 153 29.7 46 8.9
(agrupamiento flexible, aprendizaje
cooperativo, acción tutorial entre pares)
con la siguiente profundidad
4. Considero que, en mis estudios de
Grado, recibí formación sobre procesos
de reflexión crítica sobre los 2.54 0.84 30 5.8 264 51.2 134 26.0 88 17.1
estereotipos y creencias acerca de la
diversidad, con la siguiente profundidad
TOTAL 8.90 2.27

Nota. 1 = Nada; 2 = Algo; 3 = Suficientemente; 4 = Mucho

Fuente. Elaboración propia

En este caso, tras la aplicación de la prueba no paramétrica U de Mann-

Whitney, se comprueba que no existen diferencias estadísticamente
significativas, en relación con el sexo, en cuanto a contenidos formativos
recibidos, pero sí en relación con el Grado cursado (p < 0.05), siendo mayores
los rangos promedio en todos los ítems para el alumnado del Grado en
Educación Primaria, lo que indica que este alumnado recibe una mayor
formación sobre atención a la diversidad e inclusión.

Conocimientos adquiridos en los estudios en relación con la atención a la

diversidad
La primera parte del cuestionario CDAD permitió determinar el nivel de
conocimiento de los estudiantes respecto a las bases de la educación inclusiva
y atención a la diversidad. Los resultados obtenidos indican que existe cierta
confusión entre inclusión e integración educativa (ver Tabla 4).

173
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022

Tabla 4
Conocimientos adquiridos en los estudios
Frecuencia Porcentaje
1.En tu opinión, ¿cuál de las siguientes definiciones describe mejor la
educación inclusiva?
Enfoque educativo que integra a personas con discapacidad en centros
--- ---
de enseñanza ordinaria
Enfoque que, a través de una serie de estrategias y técnicas, busca
atender a las necesidades educativas de estudiantes con dificultades de 168 32.6
aprendizaje
Enfoque que promueve la participación democrática de todos los
302 58.5
estudiantes en todos los ámbitos y procesos educativos
Enfoque que integra a grupos excluidos en los ambientes educativos
46 8.9
regulares
2. En tu opinión, ¿cuál de las siguientes expresiones define el mejor
modo en que se debería abordar la diversidad de las personas en
educación?
Crear escuelas especializadas según las diferencias humanas, por
--- ---
ejemplo, escuelas para sordos, escuelas según el género, etc.
Crear una escuela común para todos en la que se valoran las diferencias
277 53.7
y se realizan procesos de adaptación de la enseñanza
Crear una escuela que integra a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, brindando los apoyos necesarios para el éxito 190 36.8
académico
Crear una escuela intercultural que valora las diferencias 49 9.5
3. Para dar respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, capacidad y rendimiento, ¿cuál de las siguientes estrategias
organizativas crees que favorece la inclusión?
Agrupar a los estudiantes según su capacidad, ya sea en clases
--- ---
separadas o bien en la misma clase
Asignar trabajo individualizado, así cada estudiante avanzará a su propio
15 2.9
ritmo
Organizar a los estudiantes en grupos cooperativos con capacidades y
477 92.4
rendimientos heterogéneos
Organizar a los estudiantes para favorecer el trabajo entre pares 24 4.7
Fuente. Elaboración propia

Habilidades y destrezas adquiridas en los estudios en relación con la

atención a la diversidad
Respecto a las habilidades y destrezas adquiridas en los estudios, si bien la
puntuación total obtenida de la suma de todos los ítems de esta subescala (M =
19.07; DT = 4.34) resultó ser ligeramente superior al punto medio, situado en 16
(mín. 4 - máx. 28), se identificó que la competencia desarrollada fue escasa en
varios de los aspectos analizados, en los que la puntuación media obtenida se
situó en valores ligeramente inferiores al punto medio de la escala (2.5), siendo
la puntuación más baja la relacionada con la adaptación de la enseñanza para
estudiantes con necesidades de aprendizaje (M = 2.24; DT = 0.77) (ver Tabla 5).

174
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Tabla 5
Habilidades y destrezas adquiridas
1 2 3 4
M DT
n % n % n % n %
1. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a ser
autocrítico/a con mis opiniones, 3.19 0.85 -- -- 146 28.3 122 23.6 248 48.1
creencias y comportamientos de cara
a la diversidad
2. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a reconocer la
3.25 0.81 -- -- 124 24.0 139 27.0 253 49.0
diversidad como un recurso para
mejorar el proceso de enseñanza
3. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a tener buenas
3.22 0.81 -- -- 125 24.2 150 29.1 241 46.7
expectativas de cara al desarrollo
potencial de todos los estudiantes
4. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a planificar
acciones de adaptación de la 2.24 0.77 64 12.4 307 59.5 100 19.4 45 8.7
enseñanza para estudiantes con
necesidades de aprendizaje
5. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a aplicar
2.47 0.72 30 5.8 253 49.0 192 37.2 41 7.9
estrategias didácticas centradas en
los estilos y ritmos de aprendizaje
6. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a evaluar
2.42 0.89 73 14.1 222 43.0 152 29.5 69 13.4
auténticamente el aprendizaje de los
estudiantes
7. Pienso que, durante mi formación
en el Grado, aprendí a implementar
agrupamientos flexibles en el aula 2.26 0.78 83 16.1 234 45.3 176 34.1 23 4.5
para dar respuesta a la diversidad de
los estudiantes
TOTAL 19.07 4.34
Nota. 1 = Nada; 2 = Algo; 3 = Suficientemente; 4 = Mucho
Fuente. Elaboración propia

Tras la aplicación de la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney se

comprueba que solo existen diferencias estadísticamente significativas, en
relación con el sexo, en el ítem 2 “Pienso que, durante mi formación en el Grado,
aprendí a reconocer la diversidad como un recurso para mejorar el proceso de
enseñanza” (U = 5076.500; p = 0.000), siendo mayor el rango promedio en el
caso de las mujeres (150.17hombres vs. 267.36mujeres). Así mismo, se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas, en relación con el Grado
cursado, en todos los ítems (p = 0.000), siendo mayores los rangos promedio en
todos los casos para el alumnado del Grado en Educación Primaria, lo que indica
que este alumnado adquiere mayores habilidades y destrezas que el alumnado
del Grado en Educación Infantil, en relación a la atención a la diversidad.

Creencias y actitudes acerca de la atención a la diversidad y la inclusión

La puntuación total obtenida de la suma de todos los ítems de esta subescala (M
= 26.58; DT = 2.59) resultó ser superior al punto medio, situado en 18 (mín. 4 -
máx. 32), lo que indica que los participantes tienen creencias y actitudes
favorables acerca de la atención a la diversidad y la inclusión. No obstante,
llaman la atención las puntuaciones obtenidas en el ítem 5, por ser ligeramente
inferior al punto medio de la escala (2.5), y en el ítem 8 (ver Tabla 6).
175
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022

Tabla 6
Creencias y actitudes acerca de la atención a la diversidad y la inclusión
1 2 3 4
M DT
n % n % n % n %
1. Pienso que todos los estudiantes
deberían estar en las aulas ordinarias,
3.20 0.70 -- -- 86 16.7 236 45.7 194 37.6
independientemente de sus
capacidades.
2. Pienso que todos los estudiantes
pueden aprender, a pesar de sus 3.69 0.57 -- -- 30 5.8 96 18.6 390 75.6
diferencias.
3. Pienso que las expectativas de los
profesores son una clave
3.69 0.54 -- -- 21 4.1 114 22.1 381 73.8
determinante para el éxito de los
estudiantes
4. Pienso que la educación inclusiva
requiere que todos los profesores 3.85 0.34 -- -- -- -- 73 14.1 443 85.9
trabajen de forma coordinada.
5. Siento que he recibido la formación
necesaria en la universidad para
2.28 0.75 69 13.4 258 50.0 164 31.8 25 4.8
atender la diversidad de los
estudiantes.
6. Tengo una buena actitud y
disposición para trabajar con
3.54 0.56 -- -- 19 3.7 195 37.8 302 58.5
personas con ritmos y estilos de
aprendizaje diversos.
7. Soy tolerante con aquellas
personas que tienen costumbres,
3.58 0.50 -- -- 3 0.6 210 40.7 303 58.7
creencias o pensamiento diversos a
los míos.
8. Me siento capaz de enseñar a un
estudiante con serias dificultades para 2.71 0.82 25 4.8 197 38.2 196 38.0 98 19.0
el aprendizaje.
Total 26.58 2.59
Nota. 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En descuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo
Fuente. Elaboración propia

En relación con el sexo, tras la aplicación de la prueba no paramétrica U

de Mann-Whitney se comprueba que existen diferencias estadísticamente
significativas en los ítems 1, 4, 6 y 7 (p = 0.000; rangos promedio mayores para
las mujeres en los ítems 1, 4 y 6); en el ítem 2 (p = 0.003; rango promedio mayor
en el caso de los hombres) y en el ítem 3 (p = 0.033; rango promedio mayor para
las mujeres). Además, en relación con el Grado cursado, se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas en todos los ítems, correspondiendo
una significación mayor a los ítems del 1 al 6 (p = 0.000), y una significación
menor a los ítems 7 y 8 (p = 0.001 y p = 0.006, respectivamente). Los rangos
promedio fueron mayores en todos los casos para el alumnado del Grado en
Educación Primaria, excepto en el caso del ítem 6 (“Tengo una buena actitud y
disposición para trabajar con personas con ritmos y estilos de aprendizaje
diversos”), donde alumnado del Grado en Educación Infantil fue el que tuvo las
mayores puntuaciones.

Actitudes hacia la educación inclusiva en docentes en formación

Los datos arrojados por el análisis descriptivo nos muestran puntuaciones, en
general, altas, correspondiendo las medias más altas a los ítems del componente
conductual (ver Tabla 7). Las medias más bajas (cuya valoración objetiva, no
176
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
obstante, resulta positiva) se han obtenido en los siguientes ítems:

- ítem 3: "Pienso que los únicos estudiantes beneficiados en un aula

inclusiva son aquellos con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje",
con una media de 1.41 (DT = 0.86);
- ítem 1 "Pienso que el éxito de la educación inclusiva depende
exclusivamente del docente" (M = 1.80; DT = 0.73)
- ítem 9: "Me preocupa que en un aula inclusiva no alcance a dar todos los
contenidos del plan de estudios" (M = 1.97; DT = 0.68)
- ítem 8: "Me preocupa que en un aula inclusiva deba invertir mucho tiempo
en los estudiantes que tienen mayores dificultades" (M = 2.18; DT =
=.82)Cabe destacar, por sus implicaciones, la puntuación obtenida en el
ítem 5:"Pienso que las escuelas deberían tener aulas especializadas de
acuerdo con las particularidades de los estudiantes" (M = 2.79; DT = 0.89),
pues esta idea contrapone los postulados de la educación inclusiva.

Tabla 7
Actitudes de los docentes en formación hacia la inclusión educativa
1 2 3 4
M DT
n % n % n % n %
Componente cognoscitivo
1. Pienso que el éxito de la
educación inclusiva depende 1.80 0.73 167 32.4 314 60.9 3 0.6 32 6.2
exclusivamente del docente.
2. Pienso que la educación inclusiva
favorece el aprendizaje, la
3.82 0.38 -- -- -- -- 92 17.8 424 82.2
participación y la convivencia de
todos los estudiantes del aula.
3. Pienso que los únicos
estudiantes beneficiados en un aula
inclusiva son aquellos con 1.41 0.86 391 75.8 75 14.5 11 2.1 39 7.6
discapacidad y/o dificultades de
aprendizaje.
4. Pienso que todas las escuelas
3.79 0.48 -- -- 19 3.7 66 12.8 431 83.5
deberían ser inclusivas.
5. Pienso que las escuelas deberían
tener aulas especializadas de
2.79 0.89 45 8.7 138 26.7 213 41.3 120 23.3
acuerdo con las particularidades de
los estudiantes.
6. Estoy convencido que el empleo
de estrategias inclusivas mejora el 3.79 0.40 -- -- -- -- 106 20.5 410 79.5
clima del aula.
7. Pienso que las escuelas no
cuentan con el suficiente material
3.72 0.44 -- -- -- -- 142 27.5 374 72.5
para atender las particularidades de
un aula inclusiva.
Componente afectivo/emocional
8. Me preocupa que en un aula
inclusiva deba invertir mucho
2.18 0.82 115 22.3 215 41.7 164 31.8 22 4.3
tiempo en los estudiantes que
tienen mayores dificultades.
9. Me preocupa que en un aula
inclusiva no alcance a dar todos los 1.97 0.68 116 22.5 310 60.1 77 14.9 13 2.5
contenidos del plan de estudios.
10. Si los estudiantes pudieran
tener acceso a educación
especializadas de acuerdo a sus
3.14 0.92 32 6.2 90 17.4 164 31.8 230 44.6
características, tendrían mejores
procesos de aprendizaje y
participación

177
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Componente conductual
11. Estoy dispuesto/a a formarme
3.86 0.34 -- -- -- -- 70 13.6 446 86.4
para asumir un aula inclusiva
12. En mi futuro trabajo como
docente estaría dispuesto a trabajar
por proyectos de aula, rincones de
aprendizaje u otra organización 3.86 0.34 -- -- -- -- 71 13.8 445 86.2
flexible que favorezca el
aprendizaje y participación de todos
los estudiantes.
Nota. 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En descuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo
Fuente. Elaboración propia

Para finalizar, se preguntó a los futuros docentes sobre la posibilidad de

sentirse incómodos/as y/o inseguros/as ante la posibilidad de tener que impartir
docencia a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, siendo
mayor el porcentaje de los que manifiestan la posibilidad de sentirse
inseguros/as (71.7% inseguros vs. 10.3% incómodos). En ambos casos la
respuesta afirmativa está condicionada por la falta de formación (ver Tabla 8).

Tabla 8
Sentimientos de Inferioridad y/o Inseguridad
En caso de respuesta
n % n %
afirmativa, ¿por qué?
No 463 89.7
Falta de formación para
36 7.0
sentirme capacitado/a
No considero que tenga las
3 0.6
1. En caso de tener que impartir habilidades necesarias
docencia a alumnado con necesidades Me falta experiencia previa
Sí 53 10.3
específicas de apoyo educativo, y, por eso, creo que no 2 0.4
¿crees que te sentirías incómodo/a? sabría abordarlo
No me siento preparado/a y
me da miedo perjudicar el 12 2.3
proceso de ese alumno/a
Total 516 100.0 52 10.3
No 146 28.3
2. En caso de tener que impartir
Falta de formación,
docencia a alumnado con necesidades
Sí 370 71.7 preparación, conocimientos, 379 71.7
específicas de apoyo educativo,
experiencia...
¿crees que te sentirías inseguro/a?
Total 516 100.0 379 71.7
Fuente. Elaboración propia

Discusión
Que las escuelas necesitan docentes comprometidos y formados en inclusión,
dada la diversidad existente en las aulas, es algo que ha sido señalado en
estudios científicos previos (Echeita, 2017). Desde esta perspectiva, el presente
estudio se plantea con el propósito de comprobar, por un lado, cuál es la
178
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
percepción que tienen los futuros docentes de educación infantil y primaria
acerca de los planteamientos propios de la educación inclusiva y de la atención
a la diversidad del alumnado y, por otro, conocer en qué medida, a lo largo de
los estudios de Grado, los futuros maestros habían recibido contenidos
formativos relacionados con la puesta en práctica de la educación inclusiva y la
atención a la diversidad.
A la luz de los resultados obtenidos, al igual que ocurre en trabajos previos
(Hernández-Amorós et al., 2018; Hernández, Carrasco, Chiaramello y López,
2012; Tárraga et al., 2013), se puede afirmar que los futuros docentes, tanto de
Educación Infantil como de Educación Primaria, poseen unas creencias y
actitudes positivas hacia la atención a la diversidad y la inclusión, siendo las
mujeres las que se muestran más sensibles a los beneficios de la atención a la
diversidad. Este resultado, también informado en otras investigaciones
(Carmona-Halty et al., 2019; Falla et al., 2022; Novo-Corti et al., 2015), pudiera
estar relacionado con que a las mujeres se les atribuye una mayor sensibilidad
moral y empatía que a los hombres (Esteban-Guitart et al., 2012). Asimismo, es
coherente con el hecho de que haya una mayor representatividad de las mujeres
en los títulos de Educación, como ocurre en la muestra del presente estudio, algo
que podría tener connotaciones culturales, pues la profesión docente es ejercida
mayoritariamente por mujeres, fenómeno conocido como la feminización de la
enseñanza (Verástegui Martínez 2019). Cabe destacar, no obstante, que existe
un pequeño porcentaje de participantes que manifiestan percepciones negativas
acerca de los principios de la inclusión educativa, dato que ha de tomarse en
consideración pues, como indica Pérez-Salas (2018), una actitud docente
negativa afectará al grupo de la misma manera, dando como resultado el rechazo
y las barreras hacia la diversidad.
Pese a mostrar actitudes positivas hacia la diversidad y la inclusión, la
competencia desarrollada respecto a habilidades y destrezas adquiridas en los
estudios fue escasa en varios de los aspectos analizados, siendo la puntuación
más baja la relacionada con la adaptación de la enseñanza para estudiantes con
necesidades de aprendizaje. Dicha incapacidad para atender a la diversidad y
hacer efectiva la inclusión, tal y como indican diversos autores (Boer et al., 2011;
Hernández-Amorós et al., 2018; Hernández, Carrasco, Chiaramello y López,
2012; Pegalajar y Colmenero, 2017; Vélez-Calvo et al., 2016), lleva a centrar la
atención en los procesos formativos, observando que los participantes no habían
recibido formación suficiente sobre atención a la diversidad e inclusión y, por
tanto, tenían un conocimiento bajo del uso de estrategias para implementar la
educación inclusiva y atender a la diversidad, presentando un nivel de
conocimiento bajo respecto a los contenidos relacionados con la implementación
de adaptaciones instructivas que, al parecer, se habían abordado en menor
grado. Dichos hallazgos están en sintonía con los encontrados en
investigaciones previas, en las que se evidencia que el 69% de los docentes
perciben haber recibido poco contenido formativo sobre inclusión (Paz, 2014).
Cabe destacar, además, que los resultados obtenidos indican que existe cierta
confusión entre inclusión e integración educativa, algo que ya encontraron
González-Gil et al. (2017), y que pudiera justificarse por la falta de formación
recibida sobre el tema.

179
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Conclusión
El estudio evidencia que los futuros docentes de Educación Infantil y de
Educación Primaria mantienen la creencia de que la práctica inclusiva es la mejor
forma de educar a todo el alumnado, considerando que se deben crear
oportunidades para que todos y todas puedan desarrollarse dentro del grupo-
clase junto al resto de sus compañeros. Además, están dispuestos a
implementar acciones que faciliten la inclusión del alumnado con NEE,
defendiendo que la educación inclusiva requiere que todos los profesores
trabajen de forma coordinada. Los participantes desarrollan también
sentimientos o afectos positivos, ya que tienen la impresión de que se van a
sentir cómodos llevando a cabo futuras prácticas inclusivas. Sin embargo, los
resultados obtenidos hacen pensar que es necesario fortalecer la formación de
los futuros docentes, que no podrán beneficiarse de la buena disposición hacia
el trabajo en contextos inclusivos de no contar con las estrategias y herramientas
necesarias para llevar a cabo su ejecución de forma exitosa. Consecuentemente,
será necesario fortalecer la formación en varios aspectos: reconociendo y
trabajando sobre las actitudes de los docentes en formación; brindando
conocimientos, estrategias y herramientas necesarias para poder poner en
práctica una intervención inclusiva adecuada y disponiendo de espacios de
prácticas en donde los docentes en formación puedan prepararse para generar
procesos inclusivos exitosos, pues la experiencia didáctica ejerce una fuerte
influencia sobre la actitud y la conducta.
Por tanto, las instituciones educativas tienen un importante reto ante sí,
pues es necesario entender la inclusión total como un objetivo irrenunciable
hacia el que avanzar si queremos una educación de calidad. Teniendo en cuenta
lo anterior, es preciso que las instituciones formadoras de profesores estén
dispuestas a innovar sus políticas y programas para atender las necesidades de
todos los estudiantes, puesto que uno de los principales pilares en la
construcción de escuelas inclusivas es la formación inicial del profesorado.

Limitaciones
La interpretación de los resultados requiere tomar en consideración las
siguientes limitaciones: por un lado, la recogida de datos se basa exclusivamente
en la técnica de encuesta, que está sometida a una serie de sesgos, como el de
la deseabilidad social, siendo necesario que en futuras investigaciones se
complemente con otro tipo de instrumentos como la entrevista, que podría
aportar información cualitativa a los resultados obtenidos; por otro lado, la
muestra final ha estado formada por una amplia mayoría de mujeres, lo que
coincide con la última estadística de Indicadores Universitarios (Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades, 2018).

Referencias bibliográficas
Boer, A. A., Pijl, S. J. & Minnaert, A. E. (2011). Regular primary school
teachers’attitudes towards inclusive education: A review of the literature.
International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331-353.
https://doi.org/10.1080/13603110903030089
Cardona, M. C., & Paz, C. (2012). Escala de Percepciones acerca de la Inclusión
y la Atención a la Diversidad. Universidad de Alicante.
Carmona-Halty, M. A., Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2019). The Utrecht Work
Engagement Scale for Students (UWES–9S): Factorial Validity,
180
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
reliability, and measurement Invariance in a Chilean Sample of
Undergraduate University Students. Frontiers in Psychology, 10(APr),
1017. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01017
Carrillo, S. M., Bastos, N. J., Ramírez, M. A., Rojas, A. M., & Montánchez, M. L.
(2018). Actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes frente a la
inclusión educativa de una institución educativa de Cúcuta. En A. J.
Aguilar, Y. K. Hernández, L. Contreras, & M. Flórez Romero (Edits.), La
investigación educativa: Reconociendo la escuela para transformar
(págs. 82-106). Ediciones Universidad Simón Bolívar.
Echeita, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. "Voz y quebranto". REICE.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 6(2), 9-18.
Echeita, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. Aula Abierta, 46(2),
17. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.17-24
Esteban-Guitart, M., Damián, M. J. R., & Daniel, M. R. P. (2012). Empathy and
tolerance of diversity in an intercultural educative setting. Universitas
Psychologica, 11(2), 415–426.
https://doi.org/10.11144/javeriana.upsy11-2.etdc
Falla, D., Sánchez, S., & Casas, J. A. (2021). What Do We Know about Bullying
in Schoolchildren with Disabilities? A Systematic review of recent Work.
Sustainability, 13(1), 416. https://doi.org/10.3390/su13010416
Florian, L., & Camedda, D. (2020). Enhancing teacher education for inclusion.
European Journal of Teacher Education, 43(1), 4–8.
https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1707579
Fox, D. J. (1981). El Proceso de investigación en educación. EUNSA.
González, F., Martín, E., Poy, R., & Jenaro, C. (2016). Percepciones del
profesorado sobre la inclusión: estudio preliminar. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 11-24.
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.19.3.219321
González-Gil, F., Martín-Pastor, E., & Orgaz Baz, B. (2017). ¿Están los futuros
profesores formados en inclusión?: Validación de un cuestionario de
evaluación. Aula Abierta, 46(2), 33.
https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.33-40
Hsien, M. (2007). Teacher Attitudes towards Preparation for Inclusion – InSupport
of a Unified Teacher Preparation Program, Postgraduate Journal of
Education Research, 8(1), 49-60.
Hernández-Amorós, M. J., Urrea-Solano, M.E., Fernández-Sogorb, a. & Aparicio-
Lores, M. P. (2018). Atención a la diversidad y escuela inclusiva: las
actitudes del futuro profesorado. International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 1(2), 147-156.
Hernández, M. J., Carrasco, V., Chiaramello, G. & López, C. (2012). Diversidad
e inclusión: percepciones de los estudiantes del Grado de Maestro en
Educación Primaria. Educación y Diversidad, 6(2), 69-84.
Llorent, V. J., & Álamo, M. (2019). The initial teacher training in attitudes toward
cultural diversity. Validation of a scale. Papeles de Población, 25(99),
185–206. https://doi.org/10.22185/24487147.2019.99.08
Kerlinger, F., & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento: métodos de
investigación en ciencias sociales. (4ª ed). McGraw-Hill.
Marchesi, A. (2001). La práctica de las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C.
Coll y J. Palacios (Comp.). Desarrollo psicológico y educación. 3.
181
 Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva
ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 15, Número 2, diciembre 2022
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza
Editorial.
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2018). Estadística de
Indicadores Universitarios.
Navarro-Mateu, D., Franco-Ochoa, J., & Prado-Gascó, V. J. (2020). Measuring
attitudes towards inclusion among university students pursuing education
degrees: descriptive study. Cultura y Educación, 32(1), 43–64.
https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1705562
Novo-Corti, I., Muñoz-Cantero, J. M., & Calvo-Babío, N. (2015). Los futuros
docentes y su actitud hacia la inclusión de personas con discapacidad.
Una perspectiva de género. Anales de Psicología, 31(1), 155–171.
https://doi.org/10.6018/analesps.31.1.163631
ONU (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Paz, C., & Cardona, M.C. (2013). Cuestionario sobre Competencias Docentes
en Atención a la Diversidad. Universidad de Alicante.
Paz, L. (2014). Competencias docentes para la atención a la diversidad:
investigación-acción en la universidad pedagógica nacional Francisco
Morazán. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante, Alicante, España.
http://hdl.handle.net/10045/40509
Pegalajar, M. C., y Colmenero, M. J. (2017). Actitudes y formación docente hacia
la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria. REDIE, Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 19(1),84-97.
https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1.765
Pérez-Salas, C. P. (2018). Evaluación de las actitudes docentes hacia la
inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en la
provincia de Concepción. (Tesis de Grado). Concepción: Universidad de
Concepción. http://repositorio.udec.cl/handle/11594/3046
Tárraga, R., Grau, C. y Peirats, J. (2013). Actitudes de los estudiantes del Grado
de Magisterio y del Máster de Educación Especial hacia la inclusión
educativa. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 16(1), 55-72. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.1.179441
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las
necesidades educativas especiales.
UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All.
Paris: UNESCO.
UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?
Paris: UNESCO
UNESCO (2016) Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action
for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure
inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning.
UNESCO (2017). La educación transforma vidas. Paris: UNESCO
Vélez-Calvo, X., Tárraga-Mínguez, R., Fernández-Andrés, M.I. & Sanz-Cervera,
P. (2016). Formación inicial de maestros en Educación Inclusiva: una
comparación entre Ecuador y España. Revista Nacional e Internacional
de Educación Inclusiva, 9(3), 75-94.
Verástegui Martínez, M. (2019). La feminización de la enseñanza en España:
¿un objeto de estudio obsoleto? Índice: Revista de Estadística y
Sociedad, 73, 28–31.

182