DOCTORADO EN DESARROLLO DE LA EDUCACION

CON RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ESTUDIOS POR

ACUERDO No. 20232090, CON FECHA 25-07-2023
DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Metodología de la Investigación

Impacto de una estrategia lúdico-didáctica en el desarrollo de la conciencia fonológica y

el mejoramiento de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de primero y

segundo grado.

Presenta:

María Gisela Martínez Parra

Agosto 4, de 2025
 2

Contenido
Introducción...................................................................................................................................3

Tipo de Investigación.....................................................................................................................4

Paradigma de Investigación..........................................................................................................7

Enfoque y Diseño de Investigación...............................................................................................9

Definición y Operacionalización de Variables..............................................................................11

Operacionalización de las variables........................................................................................12

Conciencia fonológica..........................................................................................................12

Comprensión lectora............................................................................................................18

Estrategia Lúdico-Didáctica.................................................................................................22

Alcance de Investigación.............................................................................................................26

Población y Muestra....................................................................................................................28

Métodos, técnicas e instrumentos de investigación....................................................................30

Métodos...................................................................................................................................30

Técnicas..................................................................................................................................31

Proceso de recolección, sistematización y análisis de datos......................................................33

Cronograma.................................................................................................................................36

Bibliografía...................................................................................................................................40
 3

Introducción

Este capítulo presenta la metodología que orienta el estudio y explica, paso a paso,

cómo se produjo y analizó la información para responder al propósito central: comprender cómo

una estrategia lúdico-didáctica (canciones, dramatizaciones, títeres y juegos de mesa se

articula con el desarrollo de la conciencia fonológica (léxica, silábica, intrasilábica y fonémica) y

la comprensión lectora (literal e inferencial) en niños y niñas de primero de la I.E. Finca La

Mesa, sede La Francia (ciclo escolar 2025–2026). La investigación es aplicada, se inscribe en

el paradigma interpretativo y adopta un diseño fenomenológico, por lo que prioriza la

experiencia vivida y los significados que los propios participantes atribuyen a las actividades de

lectura mediada por el juego. En consecuencia, más que medir efectos numéricos, se busca

develar los procesos: qué hacen, dicen y sienten los estudiantes cuando se implementa la

estrategia lúdico-didáctica y cómo esas prácticas se traducen en formas de justificar con el

texto, detectar sonidos y construir sentido.

El capítulo describe el escenario y el muestreo intencional por criterios con casos tipo,

así como las técnicas de producción de datos coherentes con este enfoque: entrevista

semiestructurada, entendida como diálogo profesionalmente guiado que explora significados

sin imponer categoría, y observación en el aula, además del acopio de artefactos que emergen

durante las sesiones (dibujos, fichas, marcas textuales). Luego se detalla el procedimiento en

dos momentos comparables (línea base y cierre), los protocolos de sistematización y la ruta de

análisis: horizonalización de unidades de significado, reducción eidética hacia temas

invariantes y síntesis estructural de la experiencia.

Este capítulo de metodología se organiza de lo general a lo específico para garantizar

coherencia entre preguntas, técnicas y análisis: inicia precisando el tipo de investigación —

aplicada— y la pertinencia de intervenir una problemática real del aprendizaje inicial de la

 4

lectura; continúa con la fundamentación epistemológica en el paradigma interpretativo, desde el

cual se comprende la experiencia de “aprender a leer jugando”. En seguida, se delimita el

enfoque cualitativo y el diseño fenomenológico, explicitando sus momentos (descripciones

vívidas, horizonalización, reducción eidética y síntesis estructural). Luego se describe el

escenario, la población y el muestreo intencional por criterios (casos tipo) con niños de 1.º y 2.º

grado. A continuación, se presentan la definición y operacionalización de variables —conciencia

fonológica y comprensión lectora— con sus dimensiones, indicadores e instrumentos

asociados. Después se detallan las técnicas de producción de información (entrevista

semiestructurada y observación participante), junto con el proceso de recolección,

sistematización y análisis en dos momentos comparables (línea base y cierre), la codificación

temática y comparación constante y la triangulación de fuentes. El capítulo cierra con los

criterios de rigor cualitativo (credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad) y las

consideraciones éticas propias del trabajo con infancia, dejando trazada la ruta operativa para

interpretar y transformar la práctica pedagógica en el contexto estudiado.

Tipo de Investigación
La presente investigación se inscribe en la investigación aplicada, entendida como el

estudio que emplea marcos teóricos consolidados para diseñar e implementar soluciones a

problemas reales y concretos (Hernández, Fernández Collado & Baptista, 2014). Su pertinencia

nace de una necesidad claramente delimitada: las dificultades que evidencian los estudiantes

de primero y segundo grado de la Institución Educativa Finca La Mesa, sede La Francia, en el

desarrollo de la conciencia fonológica (léxica, silábica, intrasilábica y fonémica) y en la

comprensión lectora (niveles literal e inferencial) durante el proceso inicial de aprendizaje de la

lectura. Bajo esta lógica, el estudio no se limita a describir la situación, sino que pretende

transformarla mediante la puesta en marcha y evaluación sistemática de una estrategia lúdico-

 5

didáctica basada en canciones, dramatizaciones, títeres, juegos de mesa y otras dinámicas

participativas cuidadosamente contextualizadas.

De acuerdo con Hernández y Mendoza (2018), la investigación aplicada implica la

implementación práctica del conocimiento científico para proponer respuestas viables a

necesidades específicas. Esto significa que las teorías y hallazgos provenientes de

investigaciones básicas, en nuestro caso, los modelos sobre procesamiento fonológico y las

corrientes de enseñanza lúdica de la lectura se integran en un plan de acción que, tras ser

contrastado empíricamente, genera retroalimentación para la mejora continua de la práctica

educativa. Tal integración teoría-práctica es la que Bisquerra (2020) reconoce como el principal

valor añadido de los estudios aplicados: perfeccionar metodologías vigentes allí donde surgen

las dificultades más apremiantes.

El carácter aplicado de este proyecto se refuerza por las condiciones contextuales de la

institución: limitaciones infraestructurales y escaso acceso a recursos tecnológicos. Blanco y

Vega (2021) subrayan que, en entornos educativos con restricciones socioeconómicas, las

investigaciones aplicadas son especialmente pertinentes porque permiten proponer alternativas

ajustadas al contexto y con potencial de réplica en escenarios similares. En línea con este

planteamiento, la estrategia diseñada incorpora actividades lúdicas de bajo costo y alta

motivación intrínseca, fundamentadas en los intereses de los propios niños y en el material

disponible en la comunidad escolar. De esta manera, se asegura no solo la viabilidad operativa

del programa, sino también su sostenibilidad y escalabilidad a otras sedes con características

semejantes.

Finalmente, la naturaleza aplicada del estudio se evidencia en su ciclo de intervención y

evaluación: a partir de un diagnóstico inicial de habilidades lectoras y conciencia fonológica, la

propuesta lúdica se implementará, observará y ajustará en iteraciones sucesivas, recogiendo

evidencias cualitativas (observaciones, entrevistas, portafolios de producciones infantiles) que

 6

permitan valorar cambios significativos y generar recomendaciones concretas para la práctica

docente. Así, el conocimiento producido no quedará relegado al ámbito académico, sino que

incidirá de forma directa en el aula, ofreciendo a docentes y familias herramientas efectivas

para potenciar el aprendizaje lector de sus niños y niñas.

 7

Paradigma de Investigación

El paradigma interpretativo sustenta este estudio porque privilegia la comprensión de la

realidad educativa como un entramado de significados producidos colectivamente por los

actores involucrados. A diferencia del positivismo ,que busca leyes universales y relaciones

causales estables, el interpretativismo parte de la premisa de que los fenómenos sociales son

construcciones simbólicas cuyas “verdades” dependen del contexto, la historia y la interacción

(Schwandt, 2000). De esta manera, el aprendizaje de la lectura y el juego no se entienden

como variables objetivas que operan linealmente, sino como experiencias vividas que cobran

sentido a través de la cultura escolar, las expectativas de las familias y las prácticas

pedagógicas de las docentes de la Institución Educativa Finca La Mesa, sede La Francia.

Desde la tradición hermenéutica, el interpretativismo propone que conocer es interpretar

y que toda comprensión es el resultado de un diálogo entre el investigador y el mundo de los

participantes (Gadamer, 1975). Esta postura coincide con la naturaleza aplicada de la

investigación: no basta medir si la estrategia lúdico-didáctica “funciona”; es imprescindible

desentrañar cómo los niños resignifican canciones, dinámicas y dramatizaciones para construir

conciencia fonológica y, a su vez, por qué ciertos juegos facilitan ,o dificultan, la comprensión

literal e inferencial de los textos. Así, la interpretación de voces, gestos y silencios se vuelve tan

valiosa como cualquier indicador técnico de progreso lector.

Lincoln y Guba (1985) señalan que el paradigma interpretativo asume cuatro supuestos

ontológico-epistemológicos: (1) la realidad social es múltiple y construida; (2) el investigador y

los participantes están interactiva e inseparablemente vinculados; (3) los hallazgos son

creaciones coconstruidas que emergen en el proceso de indagación; y (4) la investigación

persigue comprensión más que predicción. Todos ellos se reflejan en este proyecto: el

investigador observa, entrevista y dialoga con estudiantes y docentes, pero además comparte
 8

la planificación de los juegos, ajusta actividades a partir de la retroalimentación y valida las

interpretaciones. Los hallazgos, por tanto, no son “descubrimientos” distantes, sino relatos

consensuados que describen la vivencia de “aprender a leer jugando” en un entorno rural

colombiano.

El horizonte ético del interpretativismo refuerza la pertinencia social de la investigación.

Según Ricoeur (1990), comprender al otro implica reconocer su capacidad de agencia y

respetar la pluralidad de sentidos. Al escuchar a los niños describir la “magia” de separar

palabras en sílabas, se legitima su voz y se evita reducirlos a sujetos pasivos de intervención.

Esto enlaza con los principios de emancipación pedagógica de Freire (1970), para quien el

diálogo horizontal es condición de un aprendizaje significativo y liberador.

Metodológicamente, el paradigma interpretativo justifica la elección de un diseño

fenomenológico: captar la esencia de la experiencia lectora lúdica exige descripciones ricas,

espesas y contextualmente ancladas. La fenomenología ,al centrarse en la estructura de la

vivencia consciente, opera como estrategia dentro del marco interpretativo, ya que ofrece una

ruta sistemática para pasar de relatos individuales a significados compartidos (Moustakas,

1994). El resultado esperado es una “teoría sustantiva” (Glaser & Strauss, 1967) que explique,

desde la perspectiva de los propios actores, qué condiciones favorecen la emergencia de la

conciencia fonológica y la comprensión lectora cuando se entrelazan con el juego.

En síntesis, el paradigma interpretativo otorga coherencia epistémica al estudio: orienta

la formulación de preguntas ,¿qué sentido tiene la estrategia para los niños?,, guía la selección

de técnicas ,observación participante y entrevistas dialógicas, y establece criterios de

rigor ,credibilidad, confirmabilidad y transferibilidad, que aseguran que las conclusiones sean

fieles a la realidad vivida y útiles para transformar la práctica educativa.

 9

Enfoque y Diseño de Investigación

El enfoque cualitativo constituye la vía metodológica idónea para este estudio porque

privilegia la exploración profunda de los significados que estudiantes y docentes atribuyen a la

experiencia de aprender a leer. Desde la perspectiva de Denzin y Lincoln (2018), la

investigación cualitativa presta atención al proceso, al contexto y a las múltiples realidades

construidas socialmente, recurriendo a datos textuales, visuales y auditivos que permiten

reconstruir la complejidad del fenómeno. En coherencia, la estrategia lúdico-didáctica

implementada en la Institución Educativa Finca La Mesa, sede La Francia, será documentada

mediante observaciones participantes, entrevistas dialógicas, diarios de campo y artefactos

creativos de los propios niños (dibujos, grabaciones, portafolios). Este corpus narrativo

posibilita captar matices afectivos y cognitivos que trascienden los indicadores numéricos de

progreso lector, revelando, por ejemplo, cómo la segmentación de sílabas con títeres se vive

como un descubrimiento gozoso o cómo las dramatizaciones disparan inferencias textuales de

manera espontánea.

Bajo el paraguas cualitativo, se adopta un diseño fenomenológico cuyo propósito es

describir la esencia de la vivencia educativa compartida. Para Moustakas (1994), la

fenomenología se orienta a “revelar la estructura y la esencia de las experiencias de la vida

humana” (p. 26), lo que implica situar la atención en cómo se manifiesta el fenómeno a la

conciencia de los actores antes que en su medición externa. En este caso, el fenómeno a

desvelar es la confluencia entre juego, conciencia fonológica y comprensión lectora en un

contexto rural colombiano de recursos limitados.

El proceso fenomenológico se organizará en cuatro momentos articulados:

1. Recolección de descripciones vívidas. Se obtendrán relatos densos de los niños a

través de entrevistas lúdicas (con títeres entrevistadores, dibujo-relato, juegos de cartas

fonológicas), así como de las docentes y familias mediante entrevistas

 10

semiestructuradas y grupos focales. Paralelamente, la observación participante

recogerá gestualidades, entonaciones y dinámicas grupales durante las sesiones de

canciones, dramatizaciones y juegos de mesa.

2. Horizonalización. Siguiendo a Van Manen (2016), cada expresión significativa se

considera con igual valor inicial. El investigador “pone entre paréntesis” sus supuestos

(epoché) y enumera todas las unidades de sentido sin jerarquizarlas, evitando que las

categorías teóricas preexistan a los datos.

3. Reducción eidética. Mediante lectura reflexiva y comparación constante, las unidades

de sentido se agrupan en temas invariantes que capturan los rasgos permanentes de la

experiencia (Giorgi, 2009). Ejemplos anticipados de estos temas podrían ser: “descubrir

los sonidos ocultos”, “leer sin darse cuenta” o “el juego como puente afectivo hacia el

texto”.

4. Síntesis estructural. Los temas convergen en una descripción narrativa que expone la

esencia del fenómeno

La aportación principal del diseño fenomenológico radica en generar conocimiento

transferrible: al describir la vivencia lectora lúdica desde dentro, se derivarán principios

pedagógicos susceptibles de replicarse en otras escuelas rurales con restricciones similares.

Además, el diseño favorece la retroalimentación continua, pues la interpretación parcial de los

datos informará ajustes en la propia intervención, honrando la lógica aplicada del proyecto.

Por último, se aplicarán los criterios de rigor cualitativo propuestos por Lincoln y Guba

(1985): credibilidad (triangulación de técnicas y fuentes), transferibilidad (descripción espesa

del contexto), dependencia (protocolo auditado) y confirmabilidad (diario reflexivo). Con ello se

garantiza que los hallazgos no solo sean fieles a la experiencia vivida, sino útiles para

transformar la práctica educativa y, sobre todo, para fortalecer la competencia lectora de los

niños y niñas allí donde más se necesita.

 11

Definición y Operacionalización de Variables

La delimitación del objetivo general en la presente investigación revela los elementos de

variabilidad del proceso inicial de lectura que se persiguen analizar mediante la aplicación de la

estrategia lúdico-didáctica como sistema de acciones externas controladas para influir en el

desarrollo de la conciencia fonológica y el mejoramiento de la comprensión lectora en los

estudiantes de primero y segundo grado de la Institución Educativa Finca la Mesa, sede la

Francia.

Para ello se toma como punto de partida el desarrollo de la conciencia fonológica y el

mejoramiento de la comprensión lectora en el contexto del aprendizaje activo del proceso inicial

de lectura en estudiantes de primero y segundo grado, como el constructo inicial para la

conceptualización de los elementos de variabilidad. La sistematización de los criterios emitidos

por diferentes autores sobre la base de investigaciones vinculadas al tema permitió conocer

determinados aspectos teóricos para definir las variables conceptual y operacional asociadas al

constructo. Establecer sus dimensiones, así como derivar el conjunto de indicadores y

categorías que serán recogidas y analizadas mediante el empleo de instrumentos y técnicas

correspondientes.

Según Arias y Ávila (2013) el desarrollo de la conciencia fonológica es el incremento

gradual de habilidades específicas para el reconocimiento de la naturaleza y estructura del

lenguaje oral. Por otra parte, autores como Guzmán y Sequeda (2019) plantean que la

comprensión lectora es el proceso de extraer y construir simultáneamente los significados

durante la interacción con el lenguaje escrito. Desde la perspectiva sociocultural de Lev

Vygotsky (1933) es la planificación intencional de actividades de juego que, mediante la

mediación de un adulto o par más competente, sitúan al niño en su zona de desarrollo próximo

y potencian el desarrollo de sus funciones psicológicas superiores

 12

La integración de estos aspectos teóricos permitió definir la variable conceptual como

las habilidades para el reconocimiento estructural del lenguaje oral vinculado a la extracción y

construcción de significados del lenguaje escrito, condicionado por elementos inherentes a la

asimilación consciente del proceso inicial de lectura. De acuerdo con Espinoza (2018) y ante la

necesidad de establecer indicadores empíricos verificables y medibles para estudiar la variable

conceptual se estableció la variable operacional como el nivel de habilidades para el

reconocimiento estructural del lenguaje oral vinculado al nivel de destrezas para la extracción y

construcción de significados del lenguaje escrito, condicionado por la valoración de elementos

inherentes a la asimilación consciente del proceso inicial de lectura.

Operacionalización de las variables

Estas buscan definir dentro de la investigación los aspectos observables y medibles de

los fenómenos objeto de estudio, como el desarrollo de la conciencia fonológica y la

comprensión lectora. Este proceso conlleva a descomponer las variables en dimensiones e

indicadores específicos que puedan ser evaluados por medio instrumentos de recolección de

datos.

Conciencia fonológica

Definición conceptual

Según Arias y Ávila (2013) el desarrollo de la conciencia fonológica es el incremento

gradual de habilidades específicas para el reconocimiento de la naturaleza y estructura del

lenguaje oral. Se entiende como el proceso metalingüístico que permite reflexionar y manipular

las unidades sonoras del lenguaje (sílabas, rimas, fonemas), siendo una habilidad fundamental

para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

Definición operacional
 13

Para este estudio, el desarrollo de la conciencia fonológica se documentará

cualitativamente a partir de las evidencias de desempeño que emergen en situaciones lúdico-

didácticas, obtenidas antes y después de la intervención. Se empleará una rúbrica descriptiva

de cuatro niveles ordinales (1 = escaso, 2 = en progreso, 3 = próximo al dominio, 4 = dominio

logrado) que permite caracterizar, de manera holística, la forma en que cada estudiante

identifica, segmenta, compara y manipula unidades sonoras (palabras, sílabas, rimas, fonemas)

(Arias, 2012; Hernández, 2018).

 Tabla 1.

Operacionalización variable dependiente: conciencia fonológica.

Escala de
Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos
medición

Da una palmada por cada

sílaba
Cuatro

niveles
Completa correctamente un
ordinales
Conciencia silábica juego silábico con tarjetas.
1 = escaso

2 = en Diario de
Habilidad para identificar, segmentar y combinar Elimina o añade una sílaba y Observación
progreso campo
las sílabas que componen una palabra oral o describe el cambio
3 = próximo
escrita (Defior & Serrano, 2011).
al dominio
Canta y marca el ritmo con el
4 = dominio
cuerpo, mostrando disposición
logrado
persistente aun cuando se

equivoca.
 15

Identifica fonema inicial, medial

o final. Cuatro

Segmenta una palabra en niveles

Conciencia fonémica todos sus fonemas y vuelve a ordinales

fusionarla 1 = escaso

Facultad para aislar, añadir, suprimir o sustituir 2 = en Diario de

Observación
fonemas, las unidades sonoras más pequeñas, Sustituye un fonema y explica progreso campo

dentro de las palabras (Anthony & Lonigan, 2004; el nuevo significado 3 = próximo

Hulme, Hatcher & Nation, 2002). al dominio

Manifiesta curiosidad y
4 = dominio
continúa explorando sonidos
logrado
más allá de la consigna.

Conciencia léxica Desplaza una ficha por cada Cuatro Observación Diario de

palabra de la rima sin niveles campo

Capacidad para reconocer que una oración está fusionarlas. ordinales

formada por palabras separadas y para tratarlas 1=

como unidades significativas independientes Detecta la palabra objetivo escaso

(Defior & Serrano, 2011). 2=

 16

Reordena tarjetas-palabra

hasta reconstruir la oración

correcta.

en progreso

Participa con entusiasmo, 3=

propone nuevas oraciones- próximo al

juego y anima a sus pares a dominio

intentarlo. 4=

Conciencia intrasilabica Reconoce los sonidos iniciales. dominio

Cuatro Observación Diario de

Capacidad para percibir y manipular las sub- niveles campo

unidades de la sílaba: el ataque (sonido inicial) y la Encuentra la imagen que rima ordinales

rima (vocal + final), identificando semejanzas y con la palabra modelo y explica 1 = escaso

diferencias entre palabras (Treiman & Zukowski, por qué. 2 = en

1991). progreso
 17

Sustituye el ataque de una

palabra para crear otra

Ríe, celebra aciertos de otros y

verbaliza su satisfacción 3 = próximo

manteniendo la atención al dominio

durante la dinámica. 4 = dominio

logrado
Comprensión lectora

Definición conceptual

La comprensión lectora se concibe como el proceso activo y constructivo mediante el

cual los estudiantes extraen, interpretan y construyen significados a partir de textos escritos. En

el nivel de educación básica primaria, incluye principalmente los niveles de comprensión literal

e inferencial, los cuales permiten acceder al contenido explícito e implícito de los textos (Solé,

1992; Cassany, 2006). Es el proceso de extraer y construir simultáneamente los significados

durante la interacción con el lenguaje escrito (Guzmán y Sequeda, 2019).

Definición operacional

En este estudio, la comprensión lectora se operacionaliza como el conjunto de

evidencias discursivas y conductuales mediante las cuales el estudiante extrae e interpreta

significado de un texto breve, en dos niveles: literal (información explícita) e inferencial

(deducciones, explicaciones, anticipaciones). Estas evidencias se recaban antes y después de

la intervención mediante entrevistas semiestructuradas individuales basadas en la lectura de un

texto equivalente en complejidad. La entrevista indaga con preguntas guía (p. ej., ¿quién?,

¿dónde?, ¿qué pasó? para lo literal; ¿por qué piensas que…?, ¿cómo lo sabes?, ¿qué pasaría

si…? para lo inferencial) y solicita justificación con pistas textuales (palabras, frases,

ilustraciones).
19
Tabla 2.
 21

Operacionalización de variable dependiente: comprensión lectora.

 22

Escala de
Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos
medición

Localiza y señala en el texto la Cuatro

información pedida (personajes, niveles

Nivel literal escenario, acciones). ordinales

Procesamiento del contenido 1 = escaso

Parafrasea con sus palabras una

explícito del texto: identificación y 2 = en

oración o párrafo manteniendo el Guion de
recuperación de datos directamente progreso Entrevista
sentido. entrevista
enunciados (quién, qué, dónde, 3= semiestructurada
semiestructurada
cuándo). Esta dimensión se apoya próximo al

en el enfoque de estrategia lectora Responde preguntas literales dominio

de Solé (1992) (¿quién?, ¿dónde?, ¿qué pasó?) y 4=

justifica con una frase del texto o un dominio

elemento visual del mismo. logrado

Explica por qué ocurre un hecho o

qué podría pasar después, aportando

evidencia textual. Cuatro

niveles
Estrategia Lúdico-Didáctica

Definición conceptual

La estrategia lúdico-didáctica se entiende como una propuesta pedagógica que integra

actividades recreativas y dinámicas para favorecer la motivación, la participación activa y el

aprendizaje significativo en los estudiantes de educación básica (Ruiz Bolívar, 2013; Rojas

Soriano, 2013). El intercambio de experiencias y la percepción consciente aportan

conocimientos sobre la comprensión de conceptos y el desarrollo de habilidades durante el

proceso didáctico. (Pucha et al., 2023)

Definición operacional

La estrategia lúdico-didáctica se analizará mediante técnicas cualitativas, considerando

las percepciones, experiencias y evidencias obtenidas antes, durante y después de la

aplicación de actividades lúdicas. Se empleará una escala semántica para valorar la

información recogida, agrupando las percepciones y hallazgos en categorías..

 Tabla 3.

Operacionalización de variable independiente: estrategia lúdico-didáctica

Escala de
Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos
medición

Diseño y pertinencia de las Escala semántica: Observación Diario de

actividades de la estrategia lúdico- Campo

1. No pertinente:
didáctica.
Las actividades

Las actividades lúdicas deben estar no están

Variedad, coherencia
alineadas con objetivos educativos. El relacionadas
y adecuación de las
juego se considera un recurso didáctico con los
actividades lúdicas al
no solo motivador, sino transformador si objetivos de
contexto escolar.
se diseña con propósito, compromiso aprendizaje,

metodológico y pertinencia curricular son

(Gómez, 2024) improvisadas o

inadecuadas

para el nivel de
Participación activa y motivación en Evidencias de
los estudiantes.
aumento en la
 25

el desarrollo de la estrategia. 2. Parcialmente

pertinente: Las

motivación y en la actividades se
Los alumnos pueden divertirse mientras
participación activa de relacionan en
aprenden, ya que su motivación y
los estudiantes parte con los
participación aumentan, lo que favorece
durante las objetivos, pero
la retención de conocimientos y la
actividades. presentan
creación de un ambiente de aprendizaje
inconsistencias
motivador, dinámico y participativo
en su diseño,
(Gómez, 2024)
grado de
Impacto observado en el aprendizaje Cambios en la
dificultad o
a través de la implementación de la comprensión, interés
adecuación al
estrategia lúdico – didáctica. y participación
contexto.
durante el proceso de
El uso de estrategias lúdicas permite a 3. Altamente
enseñanza-
los estudiantes aprender de manera más pertinente: Las
aprendizaje.
significativa, estimulando el pensamiento actividades
crítico, la creatividad y la colaboración, lo están
que se traduce en mejoras sustanciales claramente
en su rendimiento académico y
 26

desarrollo personal” (Manzano et al.,

2023). alineadas con

los objetivos,

son adecuadas

al nivel y

contexto del

grupo, y están
 Alcance de Investigación.

El alcance de esta investigación puede definirse como explicativo a partir de los aportes

teóricos y metodológicos que la sitúan como un estudio de tipo aplicado con un impacto

práctico inmediato dentro de un contexto real de la educación colombiana. Según Hernández y

Mendoza (2018), el alcance explicativo de una investigación está determinado cuando la

profundidad de sus objetivos y el tipo de conocimiento que busca generar permite establecer

relaciones causales entre variables de estudio definidas. De forma similar, autores como

Creswell y Plano (2018), plantean que el alcance explicativo de una investigación busca

determinar el efecto de una variable sobre otra, lo que pone de manifiesto la necesidad de

utilizar determinados modelos del diseño experimental para lograr controlar y evaluar tales

efectos.

De acuerdo a estos criterios, este tipo de alcance se corresponde con la profundidad

que aporta el objetivo general propuesto para esta investigación que se identifica con la

evaluación del impacto de una estrategia lúdico-didáctica en el desarrollo de la conciencia

fonológica y la comprensión lectora en estudiantes del nivel inicial primario. Además, este nivel

de profundidad investigativa es reforzado en los objetivos parciales donde se proyecta la

necesidad de comparar los cambios que se observan en los niveles de conciencia fonológica y

comprensión lectora de los estudiantes de primero y segundo grado después de aplicada la

estrategia lúdico-didáctica.

Un elemento fundamental del alcance aplicado es su carácter contextualizado. Sobre lo

cual autores como Blanco y Vega (2021) sostienen que las investigaciones de este tipo deben

tener un alcance concreto y generar un impacto directo en el entorno donde se desarrollan. En

consecuencia, la presente investigación responde a necesidades educativas reales que

presenta la Institución Educativa Finca La Mesa sede la Francia en relación al proceso de

aprendizaje de la lectura en los estudiantes de primero y segundo grado durante el ciclo escolar
 28

2025-2026, para lo cual propone una solución pedagógica viable, adaptativa y con una

proyección replicable, lo que refuerza su alcance práctico y transformador.

De acuerdo con Bisquerra (2020), el alcance de una investigación educativa también

debe evaluarse en función del valor social que aporta, especialmente cuando contribuye a la

equidad y mejora la calidad del aprendizaje. En este sentido, la investigación que se presenta

subraya su alcance educativo y social al promover una estrategia lúdico-didáctica como

alternativa para el mejoramiento significativo en el desarrollo de la conciencia fonológica y la

comprensión lectora en los estudiantes de primero y segundo grado de la Institución Educativa

Finca la Mesa, sede La Francia.

 29

Población y Muestra.

El trabajo se lleva a cabo en la Institución Educativa Finca La Mesa de la ciudad de

Medellín. Esta Institución Educativa está ubicada en la Comuna Nororiental de la ciudad, en la

Calle 118 Nro. 51 A 03, Barrio Pablo VI. Es de carácter oficial y que brinda los servicios

educativos en los Niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Educación

Media a 2698 niños, niñas y adolescentes de esta comuna. De otro lado la Sede La Francia,

está ubicada en la Calle 109 No. 51-71 Barrio La Francia y en ésta se atiende los Niveles de

Preescolar, Primero, Segundo, Tercero, Cuarto y quinto de Básica Primaria; además ofrece los

modelos flexibles Brújula y aceleración del aprendizaje, esta sede cuenta con un coordinador y

diecinueve docentes quienes laboran en la jornada de la mañana y la jornada de la tarde.

La institución cuenta con un equipo humano cualificado con sentido de pertenencia y

apertura al cambio; y siguiendo los principios filosóficos orientados a la formación de personas

íntegras, capaces de afrontar, analizar y transformar su mundo interno y su entorno social de

manera propositiva, protegiendo el medio ambiente, asegurando satisfacer las necesidades y

expectativas de la Comunidad Educativa. En relación con la muestra se trabaja en especial con

26 estudiantes del Grado 1° Grupo 01 de la Sede la Francia, es un grupo conformado por 18

niños y 8 niñas entre los 6 y los 8 años de edad. Pertenecientes principalmente a los estratos 1

y 2 del barrio la Francia y de barrios cercanos como La Frontera y Pablo VI.

Sus grupos familiares son generalmente extensos de niveles socioeconómicos bajos.

Con una formación académica mínima en su mayoría, que en muchas ocasiones solo alcanzan

la primaria completa y unos pocos cuentan con el bachillerato, muy pocos de ellos, cuentan con

una formación técnica. Los padres de familia y acudientes generalmente trabajan en empresas

de la ciudad, lo que no permite una presencia y acompañamiento directo de estos a sus hijos

en el proceso educativo. No puede dejarse de lado, que esta zona de la ciudad ha sufrido
 30

demasiado por la violencia a causa de los conflictos por microtráfico y el narcotráfico, pero en

los últimos años se ha ido transformado.

El muestreo será no probabilístico por conveniencia (Hernández et al., 2018), adecuado

al enfoque cualitativo y al diseño fenomenológico. Se seleccionarán únicamente niños de 1°

grado pertenecientes a un grupo natural de aula de la I.E. Finca La Mesa, sede La Francia

(Aproximadamente 21 estudiantes), que representen el funcionamiento habitual de la sede. Se

formulan como criterios de inclusión: matrícula vigente en 2025–2026, asistencia regular,

participación voluntaria, consentimiento informado de sus cuidadores y asentimiento de los

propios estudiantes. Se procurará variación básica (género y desempeño lector inicial) para

enriquecer los significados manteniendo el carácter de caso típico del contexto.

 31

Métodos, técnicas e instrumentos de investigación.

En el desarrollo de esta investigación, de enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y

diseño fenomenológico, se emplearán métodos y técnicas orientados a comprender en

profundidad cómo los niños y las niñas de primero y segundo grado viven y significan la

estrategia lúdico-didáctica en su aprendizaje lector. En lugar de pruebas estandarizadas, se

privilegiarán entrevistas semiestructuradas individuales (con apoyos lúdicos como títeres,

tarjetas e imágenes), la observación en aula (mediada a través del diario de campo). Estas

fuentes permitirán construir una línea base cualitativa y un cierre en dos momentos

comparables, es decir, antes y después de la intervención.

El análisis se realizará mediante codificación temática y comparación constante,

siguiendo las fases fenomenológicas de horizonalización, reducción eidética y síntesis

estructural para develar las invariantes de la experiencia. La triangulación entre entrevistas,

observaciones y artefactos fortalecerá la credibilidad; la descripción densa del contexto

contribuirá a la transferibilidad; y la auditoría metodológica junto con el diario reflexivo

garantizarán dependencia y confirmabilidad. En suma, la sección metodológica detalla los

procedimientos de aplicación, los criterios de rigor cualitativo y los protocolos de registro y

análisis, coherentes con un estudio que busca interpretar y transformar la práctica de la

comprensión lectora y la conciencia fonológica a partir de la voz y la experiencia vivida de los

propios estudiantes.

Métodos

De acuerdo con Hernández y Mendoza (2018), los métodos de investigación orientan de

manera coherente la recolección, el análisis y la interpretación de la información según los

objetivos del estudio; en esa línea, este trabajo adopta un enfoque cualitativo inscrito en el

paradigma interpretativo y operacionalizado mediante un diseño fenomenológico para

 32

comprender las percepciones, experiencias y significados que los niños de 1.º y 2.º grado

construyen en torno a la estrategia lúdico-didáctica. La producción de datos se realizará a

través de entrevistas semiestructuradas individuales, observación participante en aula, diarios

de campo y la recopilación de artefactos generados durante las sesiones (dibujos, fichas,

registros verbales). El análisis seguirá una ruta fenomenológica que va de las descripciones

vívidas a la identificación de temas invariantes mediante horizonalización y reducción eidética,

para culminar en una síntesis estructural de la experiencia (Creswell & Poth, 2018; Rojas

Soriano, 2013).

La credibilidad se reforzará con triangulación de técnicas y fuentes, con docentes y

estudiantes; la transferibilidad, con descripción densa del contexto y de las situaciones lúdicas;

y la dependencia y confirmabilidad, con auditoría metodológica y diario reflexivo del equipo

investigador. Así, el componente metodológico queda alineado con el propósito aplicado del

estudio: interpretar cómo y por qué la integración de juego, conciencia fonológica y

comprensión lectora cobra sentido para los participantes y transforma la práctica pedagógica.

Técnicas

Las técnicas seleccionadas para la recolección de la información fueron definidas en

concordancia con las variables y dimensiones operacionalizadas. Para comprender cómo “se

vive” la lectura mediada por el juego en el aula —y no solo qué resultados produce— se

trabajará con entrevista semiestructurada y observación participante como técnicas cualitativas

centrales, coherentes con el paradigma interpretativo y el diseño fenomenológico. La entrevista

semiestructurada se asume como un diálogo profesionalmente guiado que equilibra un guion

temático con la flexibilidad necesaria para seguir la voz del participante; su finalidad no es

verificar respuestas predefinidas, sino explorar significados y la forma en que los niños

justifican sus comprensiones con evidencias del texto (Kvale & Brinkmann, 2015; Patton, 2015).
 33

En este estudio, la entrevista se realizará de manera individual y breve, con apoyos lúdicos

(títeres, tarjetas con imágenes, fragmentos impresos) para favorecer la expresión en edades

tempranas. Partirá de un texto breve de dificultad equivalente en los dos momentos de recogida

y alternará preguntas de recuperación literal con preguntas inferenciales abiertas (“¿por qué

crees que…?”, “¿qué te hizo pensar eso?”), promoviendo siempre la justificación con pistas del

texto. El tono será conversacional, con repreguntas y paráfrasis para asegurar comprensión y

con cierres que devuelvan al niño lo que el investigador entiende de su relato, práctica

congruente con la validación por participantes propia de la indagación cualitativa.

De forma complementaria, la observación participante se concibe como un proceso

sistemático de atención y registro de lo que ocurre en el escenario natural, en el que el

investigador adopta un rol de participante periférico: está presente, acompaña actividades y

registra interacciones sin dirigir la clase (Spradley, 1980; Angrosino, 2007). Esta mirada situada

permite captar gestualidades, silencios, apoyos del docente, negociaciones entre pares y

señales espontáneas de comprensión que difícilmente emergen en otros dispositivos. Durante

las sesiones de canciones, dramatizaciones, títeres y juegos de mesa, se elaborarán notas de

campo densas y viñetas fenomenológicas que fijen episodios significativos —por ejemplo, el

momento en que un niño “descubre el sonido escondido” de una palabra y lo conecta con la

historia—, así como marcas textuales o visuales que los propios estudiantes usen para

sostener sus respuestas. La escritura de campo seguirá criterios de descripción espesa y

distinción entre lo observado y lo interpretado, apoyándose en protocolos breves y en la

relectura analítica inmediata posterior a cada sesión (Emerson, Fretz & Shaw, 2011).

Ambas técnicas dialogan entre sí y con el enfoque fenomenológico: la entrevista

recupera la experiencia vivida y el sentido que los niños atribuyen a sus acciones; la

observación muestra cómo esas acciones ocurren en situación, bajo determinados andamiajes

y climas afectivos. La información se integrará mediante codificación temática y comparación

 34

constante, comenzando por la horizonalización de expresiones y escenas, continuando con la

reducción a temas invariantes y culminando en una síntesis estructural de la experiencia de

“aprender a leer jugando”. La credibilidad se reforzará triangulando lo dicho en la entrevista con

lo visto en el aula y con los artefactos producidos por los niños, mientras que la confirmabilidad

y la dependencia se sostendrán en un diario reflexivo y en la trazabilidad de decisiones

analíticas. De este modo, las técnicas no solo describen lo que sucede, sino que revelan cómo

el juego moviliza la comprensión literal e inferencial y el trabajo con el sonido, ofreciendo

insumos interpretativos para mejorar la práctica pedagógica.

Proceso de recolección, sistematización y análisis de datos.

El proceso de recolección, sistematización y análisis de datos se organizará como una

espiral cualitativa coherente con el paradigma interpretativo y el diseño fenomenológico. En un

primer momento, se realizará una fase de alistamiento que incluye socialización del estudio con

la institución, obtención de consentimiento informado de cuidadores y asentimiento de los

niños, y un pilotaje breve del guion de entrevista semiestructurada y de la guía de observación

participante para ajustar lenguaje, tiempos y apoyos lúdicos. A partir de allí, la recolección se

desarrollará en dos momentos comparables (línea base y cierre), utilizando textos breves de

dificultad equivalente y las mismas consignas, a fin de describir con justicia los cambios en la

manera en que los niños extraen e interpretan significado y “juegan con el sonido” del lenguaje.

En cada momento, la entrevista se conducirá de forma individual y conversacional,

situando al niño frente a un texto o secuencia de imágenes y alternando preguntas literales e

inferenciales que invitan a justificar con evidencia textual (“muéstrame dónde lo dice”, “¿qué

pista te ayudó?”). Este diálogo profesionalmente guiado –flexible pero riguroso– permite

explorar significados y estrategias de comprensión sin encorsetarlas en respuestas cerradas

(Kvale & Brinkmann, 2015). Paralelamente, la observación participante se llevará a cabo

 35

durante las sesiones de canciones, dramatizaciones, títeres y juegos de mesa, con el

investigador en rol de participante periférico para registrar interacciones, andamiajes docentes

y señales espontáneas de comprensión y de trabajo fonológico (Spradley, 1980; Angrosino,

2007). Los registros incluirán notas de campo densas, viñetas fenomenológicas y, cuando

exista consentimiento, audios de entrevistas y fragmentos de actividad en aula.

La sistematización comenzará en el campo mediante una escritura disciplinada de notas

y memos analíticos al final de cada jornada (Emerson, Fretz & Shaw, 2011). Todo el material

(transcripciones parciales, notas, fotografías de artefactos) se anonimizará con seudónimos y

se organizará en un repositorio con metadatos (fecha, grupo, técnica, actividad). Para la

codificación se elaborará un libro de códigos inicial que combine categorías teórico-sensibles

(p. ej., literal–localización, inferencial–causa/predicción, evidencia textual, actitud–compromiso

lúdico) y categorías in vivo emergentes del habla de los niños. En un primer ciclo de

codificación, se utilizarán códigos descriptivos e in vivo para respetar la voz infantil; en un

segundo ciclo, se avanzará hacia temas y patrones relacionales (Miles, Huberman & Saldaña,

2014). En diálogo con la fenomenología, este proceso se conducirá mediante horizonalización

(todas las unidades de significado reciben igual valor inicial), reducción eidética (búsqueda de

invariantes) y síntesis estructural de la experiencia de “aprender a leer jugando” (Moustakas,

1994).

El análisis temático integrará entrevistas, observaciones y artefactos en matrices que

crucen momentos (línea base/cierre), dimensiones (literal/inferencial y niveles de conciencia

fonológica) y evidencias (gestos, marcajes textuales), favoreciendo la triangulación de fuentes y

técnicas. Se prestará atención a los desplazamientos cualitativos (p. ej., del uso de respuestas

globales a justificaciones con citas del texto; de juegos silábicos guiados a manipulaciones

fonémicas autónomas), más que a conteos, y se ilustrarán con viñetas narrativas y fragmentos

textuales que muestren el razonamiento del niño

 36

Este itinerario garantiza que la recolección no sea un acto aislado sino el inicio del

análisis; que la sistematización preserve la textura de la experiencia infantil; y que la

interpretación emerja de un diálogo riguroso entre datos, teoría y contexto. En suma, el proceso

producirá temas invariantes y principios pedagógicos accionables sobre la integración del juego

con la comprensión lectora y la conciencia fonológica, útiles para retroalimentar la práctica

docente y orientar futuras iteraciones de la estrategia.

 37

Cronograma
Tabla 1.

Cronograma de Actividades a Desarrollar Durante el Periodo de la Investigación.

AÑO /MES 2025 2026
ACTIVIDADES JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC

Capítulo 1 Problema de Investigación

1.1 Descripción del Investigador
1
problema

1.2 Estado del arte Investigador 12, 15,

y 29

1.3 Construcción de Investigador

preguntas de 15
investigación.

1.4 Definición de los Investigador

objetivos de 15
investigación

1.5 Redacción y Investigador

21
Justificación
1.6 Formulación de Investigador
26
hipótesis y supuestos
1.7 integración del Investigador
29
capitulo 1.
Capítulo 2 Marco Teórico
2.1 Revisión de la
literatura
2.2 Definición de la
perspectiva teórica
2.3 Definición de
categorías tópicas
transversales

2.4 Organización de
categorías tópicas
2.5 Desglose
narrativo del mapeo o
índice
Capítulo 3 Marco Metodológico

3.1 Tipo de
investigación 13

3.2 Paradigma de
investigación 13

3.3 Enfoque y diseño

de investigación 21

3.4 Definición y
operacionalización de 28
 38

AÑO /MES 2025 2026

ACTIVIDADES JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC

variables
3.5 Población y
muestra 4

3.6 Métodos, técnicas

e instrumentos de 28
investigación
3.7 Proceso de
recolección y análisis 4
de datos
Revisión Capitulo 2
(correciones) 12

Entrega final del

capitulo 2. 17

Capítulo 4. Análisis de los Resultados

4.1 Exposición de
Resultados
4.2 Presentación de
Análisis de
Resultados
4.3 Presentación de
Discusión de
Resultados
Capítulo 5 Conclusiones

5.1 Generación de
conclusiones
5.2 Elaboración de
Listado de
Referencias
5.3 Integración de
Anexos
5.4 Integración de
Apéndices
Revisión bibliográfica Investigador
Diseño de instrumentos
Instrumento 1 Investigador
Diseño de prueba
estructurada oral y / o
escrita 15 - 30
(Pre- Test)

Conciencia fonológica
Instrumento 2 Investigador
Diseño de prueba
estructurada oral y / o
escrita 15-30
(Pre- Test)
Comprensión Lectora

Instrumento 3 Investigador 16-30

Diseño de prueba
estructurada oral y / o
escrita
(Pos-Test)
 39

AÑO /MES 2025 2026

ACTIVIDADES JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC

Conciencia fonológica
Instrumento 4 Investigador
Diseño de prueba
estructurada oral y / o
escrita 16-30
(Pos-Test)
Comprensión Lectora

Instrumento 5 Investigador
Diseño de guía de
Entrevista
Semiestructurada.
16-30
(Diseño y pertinencia
de secuencisa lúdico
– Didátcia)

Instrumento 6 Investigador
Guía de observación
(Participación y
5-10
motivación en el
desarrollo de la
estrategia)
Instrumento 7 Investigador
Diseño de ítems a tener
en cuenta en diario de 5
campo

Instrumento 8 Investigador
Lista de cotejo
5-10
(Análisis de productos
de los estudiantes)
Aplicación de
instrumentos
Aplicación de la prueba Investigador Estudiant
estructurada es
Instrumento 1 19
(conciencia fonológica)
Pre. test
Aplicación de la prueba Investigador Estudiant
estructurada es
Instrumento 21
2(Comprensión lectora)
Pre. test
Aplicación de la prueba Investigador Estudiant
estructurada es
Instrumento 3
6
(conciencia fonológica)
(Pos-Test)

Aplicación de la prueba Investigador Estudiant

estructurada es
Instrumento 4
8
(Comprensión Lectora)
(Pos-Test)

Aplicación de entrevista Investigador Estudiant

7
semi estructurada es
Desarrollo de Guías de Investigador Estudiant
observación es
 40

AÑO /MES 2025 2026

ACTIVIDADES JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC

Escritura en Diario de Investigador Estudiant

campo es

Aplicación de Lista de Investigador Estudiant

Cotejo es
(Análisis de productos
de los estudiantes)de los
estudiantes)
Analisis de Datos
Análisis de datos Investigador
cuantitativos 13-16

Análisis de datos Investigador

17-20
cualitativos
Triangulación de Datos Investigador
cuantitativos y 20-22
cualitativos
Conclusiones
investigación

Revisión del trabajo

final

Ajuste de observaciones

Preparación
sustentación
 41

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