Facultad de Lenguas y Educación
Miriam Sajeta Souza
Titulación: Máster en didáctica del español como
lengua extranjera
Asignatura: Contextos de enseñanza y aprendizaje I
Unidad didáctica 2
Teorías, enfoques y modelos pedagógicos
Miriam Sajeta Souza
1. Introducción 3
2. TEORÍAS Y MÉTODOS APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS A NIÑOS Y/O
ADOLESCENTES 3
2.1. ENFOQUE NATURAL 3
2.1.1. RESPUESTA FÍSICA TOTAL (RFT) 4
2.1.2. TPRS 4
2.2. ENFOQUE COMUNICATIVO, ENFOQUE POR TAREAS Y ENFOQUE ORIENTADO A
LA ACCIÓN 5
2.3. ENFOQUE LÉXICO 7
2.4. APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA EXTRANJERA: AICLE 7
3. NUEVOS MODELOS Y METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA 8
3.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 8
3.1.1. INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA 9
3.1.2. MODELO DE CLASE INVERTIDA (FLIPPED LEARNING) 10
3.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) 12
3.3. NEUROEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN DISRUPTIVA 13
3.4. GAMIFICACIÓN 14
3.5. MÉTODO ECLÉCTICO 15
Pronunciación, entonación y ortografía [2]
1. Introducción
En esta unidad conoceremos algunos métodos en educación infantil, primaria y
secundaria entendiendo como método el “conjunto de procedimientos, establecidos
a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos,
sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos
papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos” (Atienza et al.,
2008)
El Enfoque es la filosofía sobre la teoría y los principios relativos a la naturaleza de
la lengua, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
El método es el plan de instrucción de la lengua objeto de estudio, que está basado
en un enfoque.
Las técnicas son las actividades que se llevan a cabo en clase para implementar
este método.
Hasta los años 80 los enfoques se basaban en la teorías generales sobre la lengua.
El cognitivismo de Piaget, el estructuralismo, el innatismo de Chomsky, el
conductismo y otras teorías lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas han dado
lugar a diferentes métodos y enfoques. Se pensaba que un método basado en una
teoría lingüística podría valer para todos los contextos.
Hoy en día, los enfoques se centran en el alumno. Así, han nacido nuevos enfoques
centrados en aspectos como las inteligencias de los estudiantes, la manera en que
el cerebro procesa la información, etc.
El método directo, el método gramatical, el audiolingual y otros métodos basados en
teorías lingüísticas han dado paso a enfoques y métodos más centrados en los
alumnos, en los que las destrezas y los contenidos no se aprenden de manera
aislada, sino de manera integrada.
2. TEORÍAS Y MÉTODOS APLICADOS A LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS A NIÑOS Y/O ADOLESCENTES
En este apartado revisaremos los métodos basados en la adquisición de segundas
lenguas que más se vienen usando en la enseñanza de español a niños y
adolescentes. Todos estos métodos parten, ya no de teorías sobre la lengua (como
los antiguos métodos), sino de teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas.
2.1. ENFOQUE NATURAL
Este enfoque fue presentado por T. Terrell en 1977 y parte de las hipótesis de S.
Krashen sobre la adquisición de lenguas.
El Dr. Krashen sostiene que los seres humanos somos capaces de aprender
Pronunciación, entonación y ortografía [3]
cualquier lengua de forma natural, simplemente hablando con nativos, dado que los
niños aprenden su lengua materna interactuando con los padres.
La principal teoría en la que se apoya este enfoque es la hipótesis del input
comprensible, según la cual los aprendientes de una lengua extranjera deben estar
expuestos a un input lingüístico abundante que contenga algún elemento nuevo
(input comprensible + 1). Este elemento nuevo es comprensible gracias a la
información proporcionada por el contexto y el conocimiento del mundo. Según
Krashen, este es el mismo proceso que tiene lugar cuando los niños aprenden su
lengua materna. Estos, como hemos visto, van deduciendo el significado de las
palabras nuevas gracias a elementos paralingüísticos como la entonación, los
gestos, etc.
2.1.1. RESPUESTA FÍSICA TOTAL (RFT)
Este método se basa en el principio de que los niños pueden aprender la L2 de la
misma manera en la que aprenden la L1. Fijándose en las teorías del Dr. Krashen ,
James Asher ideó el método de Respuesta Física Total, en inglés: Total Physical
Response (TPR).
Los padres tienen conversaciones con sus hijos apoyándose con el cuerpo. El padre
instruye al hijo y el niño responde a la instrucción con el cuerpo. Cuando el padre
dice: “Mira a mamá”. El hijo actúa así durante meses hasta que es capaz de hablar.
Estas acciones de los niños indican que entienden las instrucciones. Durante este
tiempo entienden, procesan y adquieren fonemas y estructuras. Llegado el
momento, producen de manera espontánea. La Respuesta Física Total trata de
repetir este proceso natural.
Este método consiste en que los profesores den instrucciones a los alumnos y ellos
reaccionen con movimientos corporales. La efectividad de este método radica,
según sus defensores, en que los alumnos están concentrados en escuchar las
instrucciones y pueden memorizar así mejor las estructuras y los contenidos
trabajados.
2.1.2. TPRS
Este método es una evolución del anterior, pues incorpora el relato de narraciones
con dramatización para implicar más a los estudiantes en la presentación del
contenido nuevo de manera que puedan deducirlo.
En los años 80, Blaine Ray utilizaba en sus clases de español el método TPR, pero
consideraba que se hacía aburrido para los alumnos simplemente seguir
instrucciones, así que comenzó a introducir narraciones que atrajeran el interés de
sus estudiantes y así fue elaborando el método que sigue desarrollándose hasta hoy
día.
Para elaboración del método, su creador se basó también en otra teoría de
Krashen, la hipótesis del filtro afectivo, según la cual los alumnos solo pueden
adquirir contenidos nuevos cuando están tranquilos y se sienten seguros en clase.
Este modelo, por tanto, se centra en motivar a los alumnos y hacer que sean más
Pronunciación, entonación y ortografía [4]
participativos en el aula, al tiempo que reciben el input auditivo necesario para
producir ellos mismos.
En una clase TPRS, los estudiantes deben ser participativos y estar rodeados de
input comprensible + 1, pero este debe ser motivador para los estudiantes. Lo que
Blaine Ray propone para motivar a los estudiantes es crear historias junto con ellos
durante la clase. Los estudiantes, en este proceso, no solo son creadores de las
historias, sino que también son actores y protagonistas de las mismas.
2.2. ENFOQUE COMUNICATIVO, ENFOQUE POR TAREAS Y ENFOQUE
ORIENTADO A LA ACCIÓN
Este enfoque surge después de que Hymes desarrollara el concepto de
competencia comunicativa en contraposición al concepto de competencia
lingüística ideal del hablante nativo de Chomsky. Este concepto redefinió lo
que significaba conocer una lengua. Saber una lengua ya no solo era conocer
las estructuras, el léxico y la gramática de una lengua, sino ser capaz de
desenvolverse en diferentes situaciones, de comunicarse.
Este enfoque, que supuso una revolución de la enseñanza de idiomas en los
años 80 por presentar una alternativa a los métodos clásicos, promueve la
enseñanza de formas de comunicación y de estructuras contextualizadas, así
como la interacción entre los estudiantes. Los alumnos deben interactuar para
realizar tareas reales y de negociación de significado. Es imprescindible que
en las actividades haya vacíos de información que creen una necesidad de
comunicación entre los estudiantes. Son frecuentes las actividades por
parejas con vacíos de información, las entrevistas y los juegos, pero la
actividad estrella de este método son los juegos de rol, pues se acercan a la
comunicación real.
ENFOQUE POR TAREAS
Se entiende este enfoque como una evolución natural del enfoque comunicativo
(Estaire, 2004).
En el enfoque por tareas el centro de la lección no es el contenido (enfoques
tradicionales) ni la comunicación (enfoque comunicativo), sino la tarea que se va a
llevar a cabo. Estas tareas se llevan a cabo en tres pasos:
Las tareas son, según Estaire (2004, p.1):
Aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida cotidiana
(Long, 1985): hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la familia,
discutimos un suceso de actualidad, leemos información sobre una ciudad o
monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,
escuchamos un debate en la radio o televisión, compramos fruta en la frutería de la
esquina. Desde este punto de vista, un análisis de un día cualquiera de nuestra vida
cotidiana produciría una lista de “tareas”, la mayoría de las cuales tiene un principio,
un fin, una finalidad, y siguen una serie de procedimientos más o menos
establecidos en cada caso.
Pronunciación, entonación y ortografía [5]
A diferencia de los métodos tradicionales, en los que los estudiantes debían
aprender lo que el profesor indicaba que aprendieran, en el enfoque por tareas los
estudiantes tienen la sensación de que ellos están eligiendo los contenidos
lingüísticos que quieren trabajar. De esta manera, los alumnos sienten la necesidad
de adquirir y trabajar los diferentes contenidos lingüísticos para realizar la tarea que
tanto les motiva. Esto es especialmente útil cuando trabajamos con adolescentes,
que están reafirmando su personalidad constantemente y necesitan sentir que son
libres en el aula.
Preparación para la tarea:
El profesor presenta el tema y le da a los estudiantes instrucciones claras sobre lo
que tienen que hacer y qué elementos lingüísticos (contenidos) van a necesitar para
llevarla a cabo. Se les puede también proporcionar un modelo que les sirva de
orientación para llevar a cabo la tarea.
Elaboración de la tarea:
Los estudiantes completan la tarea en parejas o en grupos. Para ello, utilizan los
recursos lingüísticos necesarios y el profesor supervisa la elaboración de la tarea en
el aula.
Preparación de presentación en grupos y presentación:
Los estudiantes preparan una pequeña presentación escrita u oral para explicar en
qué consiste la tarea y cómo la han llevado a cabo: por qué han decidido realizarlo
así, qué aporta su tarea a la clase, etc. El papel del profesor en este momento es el
de guía que ayuda en caso de que necesiten alguna aclaración.
Práctica de contenidos lingüísticos:
Finalmente, se realizan actividades de práctica para reforzar los puntos donde han
experimentado problemas los estudiantes a la hora de realizar o presentar sus
tareas.
Las tareas de comunicación son unidades de trabajo en el aula que:
1. Se centran en el significado, no en aspectos formales de la lengua, esto es, se
centran en qué se expresa más que en las formas lingüísticas utilizadas para
expresarlo.
2. Implican a todos los alumnos en la comprensión o producción oral o escrita.
3. Tienen una finalidad comunicativa (utilizando lengua oral o escrita), que en
muchos casos va acompañada de un resultado tangible.
4. Reproducen procesos de comunicación, oral o escrita, de la vida cotidiana.
5. Al realizarse en un aula de lengua extranjera:
- Tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura y
secuenciación de trabajo en el aula tendentes a facilitar el aprendizaje.
- Deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunicativo y como
Pronunciación, entonación y ortografía [6]
instrumento de aprendizaje.
ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN
Se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que
aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como
miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que
llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y
dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en
actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más
amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la
medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando
estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado
concreto.
2.3. ENFOQUE LÉXICO
El enfoque léxico surge en los años 90 propone el desarrollo de la competencia
comunicativa mediante el aprendizaje de bloques prefabricados de palabras
(chunks). Lo que se propone desde este enfoque es enseñar estos segmentos
léxicos desde niveles iniciales, para poder expresarse de manera fluida, igual que lo
hacen los nativos. La gran novedad que aporta este enfoque es el concepto de
chunk, esas estructuras o combinaciones léxicas que, según Lewis (1993), deberían
ser aprendidas en lugar de las clásicas listas de palabras sueltas. Otro de los
principios de este enfoque es la exposición de un amplio repertorio lingüístico para
que el alumno pueda deducir los significados, las combinaciones y toda la
información relativa a ese chunk.
Según los defensores de este enfoque, no basta con memorizar listas de
vocabulario, ni se puede asumir que el alumno aprenderá el mismo por el mero
hecho de entenderlo en el discurso como apuntan los modelos comprensivos; sino
que es necesario un aprendizaje significativo y funcional de los chunks, tanto desde
un enfoque implícito como explícito, en un contexto comunicativo en su más amplio
sentido lingüístico, psicológico, social y cultural.
2.4. APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA EXTRANJERA:
AICLE
AICLE es un enfoque de enseñanza y aprendizaje de la lengua relativamente
reciente, desarrollado en Europa desde la década de los noventa que propone el
aprendizaje integrado de contenido y lengua. Deriva del enfoque de enseñanza por
contenidos, nacido en Inglaterra en los años 60, que propone que la enseñanza a
través de contenidos motivadores, además de contextualizar y hacer significativo el
aprendizaje, lo hacía más atractivo y motivador para el estudiante, pues implica un
uso real del lenguaje.
El enfoque AICLE está basado en las teorías de la lingüística cognitiva y tiene como
objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa. Su base psicológica se
encuentra en el cognitivismo y el constructivismo, por lo que es perfectamente
compatible con el enfoque comunicativo.
Pronunciación, entonación y ortografía [7]
El contenido determina la lengua que se aprende, por tanto la gramática y el
vocabulario están al servicio del contenido.
Según indican Esteve y Estruch (2004), es importante desarrolar una competencia
lingüística básica antes de introducir AICLE de manera sistematica.
3. NUEVOS MODELOS Y METODOLOGÍAS EN LA
ENSEÑANZA INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
Las tendencias humanísticas en la educación y psicología que tuvieron lugar en los
años 70 influyeron en la creación de métodos de enseñanza que, como hemos visto,
tratan de conectar con la dimensión afectiva de los estudiantes. Como indica Arnold
(2015):
• ‐ se aprende mejor en un ambiente sin ansiedad
• ‐ se deben incluir en el aula actividades que permitan a los alumnos
tener éxito y así sentir confianza
• ‐ se debe considerar a los alumnos de forma holística: lo cognitivo, lo
emocional y lo físico
• ‐ el aprendizaje de la lengua incluirá experiencias con significado
personal para los
alumnos
• ‐ se debe aprovechar el conocimiento previo y los recursos de los
alumnos y potenciar el desarrollo de su autonomía
3.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En el caso de la enseñanza a niños y adolescentes, debemos prestar especial
atención a la diversidad en el aula. Con niños pequeños, podemos encontrarnos con
diferentes niveles en habilidades de lectoescritura. Lo mismo nos puede ocurrir en
edades más avanzadas con otra habilidades cognitivas e intelectuales, así como
preferencias de aprendizaje. Existen diferentes teorías que nos hacen reflexionar
sobre las diferencias entre nuestros estudiantes. A continuación mencionamos
algunas de las más conocidas.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
En 1983 Howard Gardner hizo la mejor crítica posible a los sistemas de medición del
coeficiente intelectual elaborando una teoría según la cual los seres humanos no
tenemos una única inteligencia, sino varias inteligencias interconectadas.
Pronunciación, entonación y ortografía [8]
Según Gardner, existen ocho tipos de inteligencia distintos: la lingüístico-verbal, la
lógico- matemática, la visual-espacial, la musical, la cinestésica, la intrapersonal, la
interpersonal y la naturalista.
Todas ellas tienen el mismo valor y se van desarrollando a lo largo de la vida de
manera más o menos equilibrada. Nosotros, como educadores, debemos centrarnos
en desarrollar todas ellas a la vez, es por eso que debemos tener en cuenta el tipo
de inteligencia que desarrolla cada una de las actividades que llevamos al aula.
TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB
Según el profesor Kolb y su teoría de los estilos de aprendizaje, los individuos
tenemos diferentes formas de percibir y procesar la información y, sobre todo,
tenemos diferentes preferencias. Esto se traduce en que a unos estudiantes tienen
preferencia por un tipo de actividades frente a otras. Asimismo, los profesores
muestran preferencia por realizar un tipo de actividades y esto se debe a su estilo de
aprendizaje. Es esencial que analicemos los tipos de actividades que realizamos en
clase y que tratemos de adaptar nuestra clase a todos los estilos y preferencias de
aprendizaje.
Tomado de [Link]
3.1.1. INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA
“Lo que tenemos en común nos hace humanos, lo que nos diferencia nos hace
individuos.” Carol Ann Tomlinson
Esta cita de la educadora que creó esta metodología es muy apropiada para abrir el
tema de la instrucción diferenciada.
Esta metodología pone el foco en las diferencias de los estudiantes. Más que una
personalización del aprendizaje, lo que Carol Ann Tomlinson proponía era elaborar
actividades variadas donde los estudiantes pudieran elegir la manera en la que
preferían aprender los contenidos propuestos.
ESTACIONES Y RINCONES DE APRENDIZAJE
Este método se creó en los años ochenta en Alemania, con el objetivos de que los
alumnos fueran eligiendo las diferentes actividades que querían realizar en el aula.
Se plantean circuitos de aprendizaje en los que las actividades están repartidas en
Pronunciación, entonación y ortografía [9]
diferentes espacios de la clase. De esta manera, el estudiante puede elegir cuánto
tiempo quiere pasar en una determinada estación realizando una actividad. Este
modelo promueve el trabajo colaborativo y la autonomía del aprendizaje.
En estos enlaces, Espiñeira Caderno (2010), nos explica, paso a paso, cómo
podemos elaborar un circuito de aprendizaje por estaciones a partir de las
actividades encontradas en el manual de clase:
[Link]
[Link]
[Link]
RedEle/Biblioteca/2008_BV_09/2008_BV_09_2_semestre/2008_BV_09_09Espineira
.pdf?docu mentId=0901e72b80e2ad08
[Link]
Los rincones de aprendizaje son áreas designadas por el profesor para que los
alumnos puedan elegir cuándo realizar un tipo de actividad.
[Link]
[Link]
[Link]
f
3.1.2. MODELO DE CLASE INVERTIDA (FLIPPED LEARNING)
Este modelo aboga por tratar las diferencias individuales del alumno en el aula y
pedir a los alumnos que dediquen el tiempo de estudio en casa a acercarse al
conocimiento
Según los defensores de este modelo, creado por dos profesores estadounidenses
ante los problemas que generaba el absentismo (Bergman y Sams, 2014) en sus
aulas, las tareas que según el modelo tradicional se llevan a cabo en el aula
requieren un menor esfuerzo cognitivo que aquellas que realizamos fuera del aula,
según la taxonomía de Bloom.
A continuación adjuntamos la tabla de los procesos cognitivos de Bloom y Krathwohl
(2001).
LAS SEIS CATEGORÍAS DE LA DIMENSIÓN DEL PROCESO COGNITIVO Y LOS
PROCESOS COGNITIVOS RELACIONADOS
CATEGORÍAS DEL PROCESO PROCESOS COGNITIVOS Y EJEMPLOS
1. RECORDAR: recuperar de la memoria a largo plazo el conocimiento pertinente
2. COMPRENDER: construir significados a partir de mensajes instruccionales,
incluyendo la comunicación oral, escrita y gráfica.
3. APLICAR: Llevar a cabo o utilizar un procedimiento en una situación dada.
Pronunciación, entonación y ortografía [10]
4. ANALIZAR: descomponer el material en sus partes integrantes y determinar de
qué manera se relacionan unas con otras y con una estructura o propósito general.
5. EVALUAR: emitir juicios basados en criterios y normas
6. CREAR: reunir elementos para formar un todo coherente o funcional; reorganizar
elementos en un nuevo modelo o estructura.
Lo que propone el modelo de la clase invertida es que se presente a los alumnos el
contenido nuevo a través de vídeos, infografías u otros contenidos útiles de
presentación del contenido y se aproveche el tiempo de clase para realizar las
tareas que más esfuerzo cognitivo conllevan, ya que si nuestros alumnos las llevan a
cabo fuera del aula pueden resultar desmotivadoras. El tiempo de clase ya no se
malgasta haciendo explicaciones aburridas, sino que se utiliza para hacer un
seguimiento personalizado de los alumnos, resolver sus dudas y dejar que trabajen
en grupos en actividades dinámicas, productivas y significativas.
Tomado de [Link]
Tomado de [Link]
invertida-infografia/
Pronunciación, entonación y ortografía [11]
3.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
El aprendizaje basado en proyectos es un enfoque centrado en el alumno.
Tiene muchos rasgos en común con el enfoque por tareas, pero es aún más
ambicioso que este. Los proyectos finales, en este caso, suelen desarrollarse
durante un curso académico o un trimestre completo.
Los proyectos pueden variar en temática, tipología, duración, etc., pero todas tienen
las siguientes características:
• ‐ Un tema central en torno al que se desarrollan y que les lleva a
desarrollar un producto final.
• ‐ Los estudiantes deben investigar, conseguir información, analizarla y
usarla.
• ‐ Debe fomentar el trabajo cooperativo. El proyecto debe ofrecer a los
estudiantes
muchas oportunidades de interacción entre ellos.
• ‐ Debe haber un producto final. Normalmente se utilizan las nuevas
tecnologías para
elaborar estos productos.
Pronunciación, entonación y ortografía [12]
3.3. NEUROEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN DISRUPTIVA
“La emoción, los sentimientos, sus mecanismos cerebrales y su expresión en
la conducta siguen siendo la base, el pilar esencial, que debemos conocer
para construir un edificio sólido en la enseñanza.”
(Mora, 2013, p. 51)
Los desarrollos en el campo del estudio del cerebro sobre cómo aprendemos,
dado que el aprendizaje es un fenómeno fisiológico (Caine, 1991) deben ser
observados desde cerca y tenidos en cuenta por educadores y programadores
educativos.
El neurocientífico Francisco Mora, por ejemplo, expone una serie de factores
sobre lo que la neurociencia dice sobre el aprendizaje y sus posibles
implicaciones didácticas en el aula en su libro Neuroeducación (2014). Según
él indica, a la hora de potenciar el rendimiento mental de los niños es
necesario (Mora, 2014, p. 149):
1. Controlar el tiempo que de adjudica a una tarea determinada, sea esta
atender a una clase teórica o de revisión, la realización de algún trabajo
manual, una clase práctica (...)
2. Tener en cuenta las diferencias individuales, en cuanto a los ritmos
circadianos
3. Escoger las mejores horas del día (en general coincidentes para todos los
niños) para la realización de las tareas más complejas (media mañana o
media tarde).
4. Optimizar las condiciones de luz, ruido, temperatura y todo los que pueda
producir distracción en el aula.
5. Comprobar que el niño no está privado de sueño o tiene falta de glucosa, lo
que implica en los niños que duerman bien y que disfruten de un buen
desayuno o tomen un dulce en el descanso.
Este concepto es similar al de aprendizaje por experiencia, acuñado por Acaso
(2015). Ella plantea un modelo diferente de aprendizaje, cuyos pilares son la
narración, la experiencia, el placer y la participación, en contraste al clásico
aprendizaje contemplativo que ella denomina “(des)aprendizaje por simulacro”.
Ella propone una serie de recomendaciones para hacer nuestra clase motivadora. A
continuación mencionamos algunas ideas recogidas en Acaso (2015):
Pronunciación, entonación y ortografía [13]
‐ Crea nombres atractivos para tus clases
‐ Empieza cada clase con un detonante: pon una caja misteriosa encima de
la mesa, canta una canción, proyecta una imagen impactante
‐ Habita los contenidos, es decir, trabaja con lo autobiográfico para vincular
los
contenidos con la experiencia
‐ Introduce la cultura visual (o audiovisual) de los estudiantes
Estos nuevos enfoques, que prestan especial atención a destruir el filtro
afectivo para facilitar el aprendizaje, son especialmente recomendables a la
hora de trabajar con adolescentes, ya que es en este período en el que
debemos prestar especial atención a los factores afectivos.
3.4. GAMIFICACIÓN
La gamificación es otra técnica, ahora también considerada metodología,
basada en los principios de la motivación y los estudios de la neuroeducación
que se está implantando con mucho éxito en las clases con adolescentes.
Consiste en la utilización de mecánicas, componentes y dinámicas de juego
para implicar, motivar y promover el aprendizaje (Kapp, 2012). Esta técnica,
ya considerada una metodología en países como Finlandia, consiste en
conseguir que nuestros alumnos se impliquen más en el proceso de
aprendizaje gracias a mecánicas y dinámicas propias del juego como son la
narración, la competición, el reto, la recompensa, etc. a través de
componentes propios también de este contexto como son los logros, los
avatares, los ránkings, los puntos, etc.
Pronunciación, entonación y ortografía [14]
Tomado de [Link]
3.5. MÉTODO ECLÉCTICO
Todos los métodos expuestos creemos que han hecho grandes aportaciones al
mundo de la enseñanza. Nos encontramos en la era post-método, en la que ningún
método cerrado y hermético basado en una teoría sobre la lengua o el aprendizaje
de la misma nos resulta 100% útil. Nosotros creemos que, sin caer en el caos y la
desorganización, es importante que elaboremos nuestra propia metodología acorde
a nuestro contexto de enseñanza y las características de nuestros estudiantes en
concreto.
Pronunciación, entonación y ortografía [15]
Bibliografía
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Pérez, A. S. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis didáctico.
SGEL: Sociedad General Española de Librería.
Pronunciación, entonación y ortografía [16]
