Clase 3 : “La escuela como institución

educativa”
Profesores: Jessica Billiardi y Gutierrez Federico

Objetivos de clase
● Comprender la función social de las instituciones educativas a partir del contrato
histórico o fundacional como elemento portador de un mandato social específico.

● Analizar y reflexionar sobre la escuela a través de las dimensiones institucionales :

Organizacional, comunitaria, administrativa y pedagógico- didáctica.

● Reconocer a las “características de la escuela” como fundamentales para la

identificación y conformación de la escuela como institución educativa

Presentación
Empezamos a transitar la tercera clase de este módulo de Práctica Docente I. En la misma
continuaremos abordando la complejidad de la labor docente a partir de las seis
dimensiones que elabora la autora Cecilia Fierro. En esta oportunidad, nos enfocaremos en
las dimensiones institucional e interpersonal.
Dimensión Institucional

Como venimos planteando, la práctica docente se desarrolla en el seno de una organización

específica, la escuela. La cual posee determinadas normas que van regulando las acciones
de quienes forman parte de la misma.

Asimismo, señala la autora, que cuando ingresamos a la escuela nos encontramos con una
cultura magisterial: saberes de oficio, tradiciones de enseñanza, costumbres y reglas
propias de cada institución. Este conjunto de determinaciones va influyendo en las
decisiones y acciones que despliegan los docentes.

La Escuela
La escuela pública tal como la conocemos nace en la modernidad. Periodo histórico, en el
cual empiezan a desaparecer las monarquías y a conformarse los Estados-Nación, es decir,
momento de grandes cambios en las formas de relacionarse y vivir en sociedad que hasta
el momento se encontraban vigentes.

La educación, previo a ello, era un capital muy limitado y quienes accedían a la misma eran
solo unos pocos pertenecientes a los sectores más privilegiados de la sociedad (y en su
mayoría hombres). Mientras que, la oferta educativa, hasta ese momento, se encontraba
monopolizada por la iglesia.

Con la conformación de los Estados Nación, era necesario poder sembrar en la totalidad de
la población los ideales de un sector, para ello, se debió construir una herramienta que
posibilitará dicho proceso. Es así como surge: La Escuela.

Una pregunta que cabe realizar aquí es ¿Cómo se construyó la Escuela? Primero, es
necesario señalar que la misma logra imponerse a otros modelos de educación vigente, por
medio de lo que Pablo Pino llama ensamble de piezas.

“La escuela reúne rasgos de distintas formas de educar provenientes de las

universidades medievales, la educación religiosa o dispositivos de caridad
emergentes de la urbanización y la industrialización. Toma métodos y formas de
control del aprendizaje que se hilvanan desde el siglo XVII. Recoge las nuevas
tecnologías de control personal desarrolladas a partir de la Reforma y adapta en
muchos sentidos la idea de disciplina. (...) Estas cosas no suceden en un lapso corto y
la amalgama resultante muestra la conjunción de los rasgos triunfadores por sobre
otros que quedaron en el camino” (Feldman, 2010, p. 21)
Esta forma particular que asume la Educación, impregnó la vida social y cultural de tal
manera que es difícil reconocer, pensar otras formas educativas posibles. Silvina Gvirtz y
Cia, señalan que mucho de lo que se sucede en la escuela, su estructura, la forma en que
se organiza, al formar parte de nuestro cotidiano las damos como naturales y que no se
pueden cambiar. Esta mirada simplificadora de la educación, obedece a que las últimas
generaciones fueron asociando a la escuela a determinados espacios, prácticas y haceres.

- Un edificio con ciertas características, al que identificamos como escuela.

- Salones contiguos y diferenciados denominados aulas.

- Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos múltiples, salas de

profesores, bibliotecas.

- Un mástil, un timbre o campana, una portera, guardapolvos, formaciones, saludos a la

bandera.

- cuadernos de clases, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.

- Copias, dictados, corrección con lápiz rojo.

- Planificaciones anuales, carpetas didácticas, planes de unidad y de clase, diseños

curriculares.

- Libros de lectura, manuales, cuaderno de comunicaciones, sanciones, amonestaciones y

libretas sanitarias[1].

Esa significación y experiencia social, es la que nos hace olvidar que la escuela es producto
social. Es decir, el modelo que conocemos hoy es una construcción de las sociedades que
primo sobre otros, por lo tanto, es una posibilidad entre tantas otras que se desarrollaron a
lo largo de la historia.

La Forma de la Escuela

Les proponemos iniciar nuestro recorrido a partir de la observación de tres imágenes. A las
mismas las atraviesan y unen diferentes tiempos históricos y espacios sociales.

La primera representa un aula de la escuela primaria Caetano

de Campos, en el año 1908, en San Pablo.
La segunda retrata la misma situación de clase, en 1960, en la
Escuela de Aplicación de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Pablo.

La tercera registra una escuela indígena en el estado* de Acre, en

2007.

Al observar las fotografías, lo primero que seguramente logramos percibir es la notable

permanencia de ciertos elementos estructurantes en la organización de la clase: la
distribución de los alumnos en filas mirando hacia una misma dirección; la existencia de
soportes de escritura, como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; la utilización de objetos
para escribir, como tizas, lápices y lapiceras; la posición corporal de los estudiantes
sentados en sillas con los brazos apoyados en mesas y los profesores, de pie.

Estas imágenes trazan las marcas de aquello que Guy Vincent, Bernardo Lahire y Daniel
Thin (2001) denominaron como “forma escolar”, que David Tyack y Larry Cuban (1999)
llamaron “gramática escolar”. A pesar de la proximidad, las categorías suponen diferencias
que se manifiestan principalmente en los modos en que los autores comprenden la relación
entre permanencia y cambio en los haceres escolares y en cómo conciben los múltiples
intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad.

En el caso de Vincent, Lahire y Thin, muestran como con el surgimiento de la escuela como
un lugar específico y separado de otras prácticas sociales, se constituyen saberes escritos
formalizados, y se producen efectos durables de socialización* en los estudiantes.

Southwell, en tal sentido, recuperando a los autores, define a la misma como a aquellas
maneras de hacer que se gestaron a partir de la construcción de la escuela, como aparato
social y que dieron

“...como resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros modos de

socialización. Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere
unidad a una configuración histórica particular, surgida – no sin dificultades – en
determinadas formaciones sociales y que se constituye y tiende a imponerse, retomando y
modificando ciertos elementos de formas antiguas”. (Southwell, 2011, p. 36)

Terigi (2011), de igual manera, amplia esta definición al incluir en la misma a, “la importancia
de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo; la multiplicación y la
repetición de los ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a
las reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin” (p. 4)

Para Tyack y Cuban, la “gramática de la escuela” configuran el conjunto de reglas tacitas de

la escolarización. Es decir,

“...las reglas y las estructuras regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos,
por ejemplo, en las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el
espacio, de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y de
separación del conocimiento en «temas»”. (Terigi, 2011, p.16).

Más allá de las diferencias, en ambos casos, es el énfasis en el mantenimiento de las

estructuras y la resistencia que la escuela exhibe al cambio, aquello que emerge como
principal característica de funcionamiento de la institución escolar.

Estos autores no desconocen que la estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo

largo de la historia. La noción de crisis atraviesa la escritura y se manifiesta, para Vincent,
Lahire y Thin, en el síntoma de un traspasamiento de la forma escolar hacia todos los
espacios e instituciones* sociales —prácticas de escritura presentes desde la intimidad de
la familia* hasta el espacio laboral—, favoreciendo el dominio del modo escolar sobre otras
formas de socialización y, consecuentemente, disponiendo la pedagogización de lo social.
Para Tyack y Cuban, la crisis puede ser percibida como fracaso de las reformas educativas
expresada en las dificultades sentidas por las políticas públicas para alterar el modus
operandi de la institución escolar.

Cuban y Tyack, a diferencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la

“forma escolar” —para ellos, “gramática de la escuela”— en relación con todo el cuerpo
social, puesto que la conciben como restringida a la organización de la institución. Alertan,
en tanto, sobre el hecho de que las sociedades profundamente escolarizadas tienden a
constituir una noción de aquello que conciben como la “escuela real” y a rehusar todo
aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas.

Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) construyen el termino “cultura escolar”. El
mismo, combina la atención a las normas y a los intereses por las prácticas, intentando
percibir cómo profesores y alumnos traducen las reglas en haceres, expurgan directrices
que consideran inadecuadas y seleccionan unos dispositivos en detrimento de otros, en una
verdadera elección y reconversión de aquello que les es propuesto.
Por tanto, esos sujetos se valen de la experiencia (administrativa y docente) construida
social e históricamente, lo que comporta elecciones no siempre conscientes y expresa
múltiples diferencias sociales, sean de género, generación, etnia, clase o grupo social. Es
en este sentido que Julia alerta sobre la conveniencia de asociar el estudio de las culturas
escolares a la comprensión de las culturas familiares e infantiles.

Así, sin desconocer la fuerza de los elementos estructurantes de la escuela y su

constitución y consolidación como institución social, parece apropiado valorar las
alteraciones que se fueron produciendo en la cotidianeidad escolar, sea por iniciativa de las
políticas públicas, sea por acción de los sujetos escolares.

Quinta Estación
Con el objeto de empezar el recorrido por esta tercera clase, les invitamos a retomar
sus bitácoras de viaje.
En esta quinta estación, les invitamos a recuperar sus recorridos formativos por
medio de los siguientes interrogantes:

¿Qué Instituciones educativas atravesamos? ¿Qué características podríamos

nombrar? ¿Cómo era el edificio? ¿Cómo estaban divididos los estudiantes? ¿Cómo
se organizaban los tiempos?

Ahora bien, una vez realizado este recorrido le preguntamos a un hijx, sobrinx,
conocidx, que se encuentre transitando actualmente su escolaridad y realizarle las
mismas preguntas. ¿Surgen diferencias? ¿Cuáles? ¿Se presentan continuidades?
¿De qué manera se presentan?

Registramos en nuestras bitácoras este recorrido.

Características de la Escuela
En el ejercicio de definir lo que es una escuela intervienen muchos factores –teorías,
visiones, objetivos, valores, etc.– que dan origen a un sin número de conceptualizaciones
en las que se remarcan algunos aspectos sobre otros. No obstante, persistirá en cada una
de ellas una serie de elementos comunes que se consideran fundamentales para la
identificación y conformación de la escuela como institución educativa. El más elemental es
la existencia de dos roles: el de docentes y el de alumnos pero no es lo único...
Jaume Trilla, asumiendo una cita de Alfonso X, el Sabio, nos propone considerar una serie
de aspectos a partir de los cuales podemos caracterizar la escuela tal y como formalmente
se nos presenta. En la realidad particular de cada escuela estos aspectos asumirán
variantes propias que solamente se podrán percibir estando en ella.

Veamos cada una de ellas trayendo a escena algunos fragmentos del documental visto para
mejor comprenderlas:

1°- Realidad Colectiva: en contraposición al modelo anterior de enseñanza preceptoral

(donde había un tutor por cada alumno), la escuela aparece como un mecanismo diseñado
para hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos a la vez. Además de los beneficios que
conlleva para la socialización y el aprendizaje mutuo, la aparición de la escuela implicó un
principio de economía: la asignación de un docente que enseñara a muchos alumnos a la
vez. Entonces, desde este punto de vista, se educa a todos los niños con un mínimo de
recurso especializado. Aquí reside uno de los motivos que dan sentido a la aparición de los
grados o agrupaciones escolares apoyados en fundamentos de la psicología evolutiva.

2°- Ubicación de un espacio específico: La escuela como institución educativa se

identifica y ocupa un lugar social determinado. Cualquier persona, aun la que nada tiene
que ver con el ámbito educativo, reconoce que tal o cual edificio es una escuela. Hay una
arquitectura escolar, unos símbolos y unas señales que identifican la presencia de una
escuela dentro de una comunidad. Los modos de vincularse que tendrá ese espacio con su
entorno social producirá dinámicas de vinculación centrífugas (apertura real) o centrípetas
(tendencia a encerrarse).

3°- Actuación en unos límites temporales determinados: No solamente se refiere a que

hay horarios específicos para ir a la escuela sino también que los tiempos sociales muchas
veces son regulados por esos tiempos escolares. Pensemos sino al inicio de la cuarentena
cómo cada familia tuvo que reestructurar sus horarios y dinámica hogareña y de trabajo
ante la suspensión de las clases presenciales de sus hijos. Buen ejemplo de esta
característica es el presentado en el documental cuando una de las maestras expresa que
sugirieron a los alumnos decirle a sus padres que tuviesen un reloj en la casa para que los
niños no lleguen tarde a las lecciones escolares .

4°- Definición de roles docente y discente: para que exista escuela debe existir alguien
que enseñe y alguien que aprenda. Si se excluye de la escuela a los docentes (prácticas de
enseñanza) y a los discentes (prácticas de aprendizaje), aquella pierde su sentido e
identidad primordial. A pesar de que el vínculo educador y educando es preexistente a la
escuela; los roles docente y alumnos son constitutivos de la institución educativa, su
configuración se singulariza según el tipo de escuela, la época y el lugar. El vínculo entre
ambos es de reciprocidad y está atravesado por el saber.

5°- Predeterminación y sistematización de los contenidos: La escuela trabaja con el

conocimiento, con el saber acumulado de una sociedad. Ante el amplio conjunto de saberes
sociales, la escuela, por medio de las políticas educativas, selecciona los que considera
valiosos para que las nuevas generaciones lo aprendan (esto es la predeterminación) pero
además les otorga un orden, una gradualidad para su abordaje (a esto se refiere la
sistematización).

6°- Forma de aprendizaje descontextualizado: Mirando esta característica como

consecuencia de la anterior, cabe decir que el conocimiento que se enseña y aprende en la
escuela, no se produce dentro de los límites de la escuela. Ésta saca la enseñanza de su
contexto de acción para impartir en el aula (por ejemplo: los conocimientos matemáticos
que un artesano enseñaba a su aprendiz en la práctica misma del oficio en el taller, ahora
son aprendidos en los salones escolares a partir de la resolución de ejercicios abstractos y
procedimentales). Este hecho genera no solo la transmisión de saberes desconectados de
su lugar de producción y aplicación sino que también provoca, no pocas veces,
aprendizajes descontextualizados (por eso escuchamos decir: ¿para qué sirve lo que
estamos aprendiendo?). La escuela es fundamentalmente un lugar de aprendizajes
descontextualizados, negar esta característica es casi negar la escuela. Ante ello, se
intentan prácticas de recontextualización por las que se busca acercar, dentro de lo posible,
a los alumnos al contexto de aplicación del conocimiento aprendido. Se acude a prácticas
de laboratorio, experiencias de campo, simulaciones, entre otras estrategias para garantizar
y custodiar el sentido de lo que se enseña. Indudablemente algunos contenidos son más
fáciles de recontextualizar que otros, incluso algunos son resignificados por los estudiantes
fuera de la escuela y luego de varios años, otros simplemente son olvidados o dejados de
lado.

Dimensión Interpersonal

Esta dimensión centra su atención en las relaciones que mantienen las personas que
forman parte del proceso educativo, con sus diferencias a nivel individual -diferencias
etarias, sexuales, de intereses, preferencias ideológicas y políticas, etc-, como así también,
las funciones que cumplen dentro del marco institucional de la escuela, formándose una
construcción social particular y compleja.
El modo en el que se entretejen las relaciones interpersonales se suele identificar como
“clima institucional”, un ambiente de trabajo que influye en la disposición y el desempeño de
cada docente como individuo. Es un espacio colectivo que permanentemente lleva a la
necesidad de establecer acuerdos con otrxs, tomar decisiones conjuntas, participar de
proyectos en común, o disentir en relación a lo que otrxs dicen o hacen.

Con el objeto de acercarnos a pensar dicha trama, recuperaremos las diferentes funciones
que se le asignan, dando cuenta de cómo cada una de ellas puede ir variando y
resignificando de acuerdo a los contextos sociales e históricos, como así también de los
sujetos que la conforman.

La Escuela, sus Funciones y lxs Sujetos que la

Constituyen
Al igual que cualquier otra organización, la escuela como institución social, tiene un origen y
una finalidad que debemos conocer y entender como docentes. En la historia de nuestro
país, el origen de la escuela va asociada a la conformación del Estado Nación, proceso que
se produce a lo largo del siglo XIX y dentro del cual se legisló la obligatoriedad de la
educación primaria; mientra que, l escuela secundaria, recién comienza su proceso de
obligatoriedad a finales de siglo XX (1993), con la sanción de la Ley Federal de Educación,
y culmina el mismo a principios del siglo XXI (2006), con la sanción de la Ley de Educación
Nacional. En este contexto, la tarea y responsabilidad delegada a la escuela es la de
consolidar una cultura nacional común.

Este mandato es único pero cada institución educativa lo desarrolla de modo particular
dependiendo de sus ideales, objetivos, visiones, fundamentos y perfiles de formación. En
palabras de Gladys Schwartz, especialista en Sociedad y Educación, “cada escuela redefine
el mandato social, genera una organización y una dinámica especial, construye sus
propósitos y las formas de lograrlo, configurando un estilo que orientan las
prácticas.” (UNRC. 1996, p. 5)

Recuperando a Jaume Trilla podemos decir que si bien las escuelas poseen una serie de
características que les son comunes, y a través de las cuales se las identifica como
instituciones con fines educativos, cada una de ellas adopta particularidades que en
conjunto con esos elementos compartidos configuran prácticas, formas y estilos de hacer
las cosas exclusivas de cada escuela, que orientan el actuar de lxs sujetos pero que, al
mismo tiempo, son traducidos y resignificados por éstos
Desde esta perspectiva es importante no hacer afirmaciones aisladas sobre una institución
educativa sino que las mismas deben ser enunciadas a partir de la consideración de una
serie de aspectos que operan como fundamento y justificación de aquello que se dice. Por
ejemplo, no se debería afirmar que tal escuela es más inclusiva que otra solamente por el
hecho de que acepta recibir estudiantes que requieren una adecuación de los contenidos
para poder avanzar en sus aprendizajes. Este hecho aislado no es razón suficiente para tal
afirmación; sólo constituye un indicio pero desde el cual nada se puede concluir ya que
puede ser abierta a recibir estos estudiantes pero las prácticas institucionales reales sigan
siendo excluyentes.

En pos de pensar en ese conjunto de generalidades, funciones que se le asignan (y cumple)

la escuela, recuperamos a Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti en su
clásico libro “Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión”,
reconocen cuatro dimensiones que conforman a las instituciones educativas a saber:

Dimensión Organizacional
Como punto de partida para abordar esta dimensión de análisis podemos tomar aquella
afirmación que sostiene que toda institución social requiere de un cierto ordenamiento para
poder funcionar. Esto implica que su marcha no debe quedar librada al azar o al arbitrio de
cada una de las personas que forman parte de la organización sino que debe existir un
ordenamiento básico que regule en cada caso lo que se debe hacer y lo que se debe evitar
a fin de garantizar el orden y cumplir con los objetivos trazados. Sin ese requisito,
rápidamente las instituciones caerían en un caos que derivaría en la inoperancia de sus
miembros, el malestar y la enfermedad institucional generalizada.

Para evitar ese caos y garantizar que el ordenamiento se cumpla es necesario que todos y
cada uno de los miembros de una institución tenga claridad del lugar que ocupa dentro de la
organización a la vez que sepa indefectiblemente cuál es la tarea o función que debe
realizar según el cargo que ocupa. Esta es la razón por la que en toda institución existen los
“roles”; algunos son formales y prescritos (porque son conocidos y definidos en un
documento institucional llamado “organigrama funcional”) otros, en cambio, son informales y
tácitos (no aparecen escritos ni definidos en ningún lado pero existen, operan e influyen a
través de las prácticas).

Entonces, de lo dicho hasta el momento, podemos destacar dos ideas importantes:

1. Que esta dimensión de análisis está presente en cualquier institución del medio
social como pueden ser un hospital, un club, la iglesia, la policía, la escuela, el
círculo médico, el colegio de ingenieros, etc. Todas ellas poseen un ordenamiento
específico que les permite funcionar y cumplir con sus objetivos particulares.
2. Que la atención del análisis desde esta dimensión está centrada en la cuestión de
los “roles institucionales”.

Las autoras de la bibliografía propuesta como material de lectura afirman que toda
institución, incluida la educativa, prescribe roles. Cada rol va acompañado de una serie de
funciones, responsabilidades, obligaciones y deberes que le son inherentes por lo que
cuando una persona asume ese lugar, indefectiblemente acepta y se responsabiliza por
todo lo que ello conlleva.

En las instituciones educativas existen dos roles que son básicos y cimientos de su
identidad: el rol docente y estudiantes. Sin estos roles esenciales, la escuela dejaría de ser
una institución educativa. No obstante, no son los únicos roles prescritos de este tipo de
institución. Hay otros que, siendo necesarios, van a acompañar a que los procesos de
enseñanza y de aprendizaje –propios de aquellos roles- puedan desarrollarse y concretarse.
Dentro de esos roles auxiliares podemos mencionar: secretaria, bibliotecario, maestranza,
consejo escolar, coordinación de áreas, etc. Cada uno de ellos con una función específica y
diferente del resto.

Pero al ser tantos… ¿cómo se garantiza que actúen de manera coordinada entre ellos?
Para eso se necesita la presencia de una instancia jerárquica superior que pueda
ordenarlos, coordinarlos y guiarlos desde una concepción de escuela como un todo y no
como suma de partes. Esa instancia está circunscripta al Rol de Conducción que lo ocupa el
equipo directivo.

Frigerio y Poggi entienden al equipo directivo (compuesto por director/a y vicedirector/a)

como una “unidad funcional” es decir, ambos asumen tareas y responsabilidades diferentes
pero son igualmente conductores de la institución a partir del establecimiento de acuerdos,
pautas y decisiones compartidas por ambos. Así lo plantean las autoras en el texto de
lectura:

El director y vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el

organigrama, pero además conforman una “unidad funcional”, que supone una
diferenciación de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades. (1992, p.
41)

Dimensión Comunitaria
La dimensión comunitaria se orienta a dar cuenta del tipo de intercambio que se establece
entre la escuela y su entorno social. Toda institución educativa es primeramente una
institución social y que como tal posee un mandato del mismo tenor que exige un constante
intercambio entre estos dos ámbitos sociales. Se debe recordar aquí, una vez más, que el
vínculo entre instituciones educativas y sociedad está mediado y regulado por el mandato
social definido en aquel contrato fundacional definido en los orígenes de su fundación. Ese
mandato define la función pedagógica que esta institución debe cumplir en el medio social
que se encuentra inserta.

No hay que perder de vista ese aspecto puesto que la relación entre institución educativa y
medio social se va a producir en torno a esa función pedagógica. No será una relación
exclusiva desde lo afectivo, económico o político; será una relación que se establece con
finalidades pedagógicas. Por ello Frigerio, Poggi y Tiramonti afirman que:

Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la población en general, o a los actores

de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso
con los problemas de la educación. En general, la apelación a lo comunitario está
acompañada de una convocatoria a la participación en los ámbitos escolares. (1992, p. 97)

Para las autoras citadas, hablar de comunidad es referirse a algo mucho mayor que una
sumatoria de individuos. Implica, más bien, un grupo de personas unidas por intereses
comunes que buscan solucionar problemas compartidos a partir de los recursos disponibles
con los que el grupo cuenta. En consecuencia, concebir el vínculo que establece cada
institución educativa con su entorno en claves de comunidad es esencial para poder
analizar la naturaleza y el sentido a partir del cual se trazan los lazos y vínculos. Habrá
comunidad, podríamos decir, si los vínculos establecidos entre los sujetos involucrados
consolidan proyectos pedagógicos sustentados en un real y sincero sentimiento de
pertenencia, compromiso e identificación.

Al abordar esta dimensión comunitaria, las autoras involucran dos aspectos inevitables que
posibilitarán delimitar y definir el vínculo escuela-sociedad. El primer elemento tiene que ver
con el carácter abierto o cerrado que asumen las instituciones en ese vínculo con su
contexto social; el segundo, con el concepto de participación y las normas de convivencia
institucional.

El carácter “abierto” o “cerrado” de las instituciones educativas

Las instituciones educativas asumen un carácter abierto o cerrado dependiendo del grado
de apertura e intercambio con su medio social. Ese intercambio no debe entenderse
solamente desde lo material sino que principalmente debe hacérselo desde la función
pedagógica que la especifica –o como lo definen las autoras: el cerco simbólico-. En ese
sentido hay que tener en cuenta lo siguiente:

Detengámonos unos minutos para explicar algunos aspectos que deben ser tenidos en
cuenta y que nos ayudarán a comprender mejor esas categorías de "escuela abierta y
escuela cerrada" planteadas por las autoras:

En esta caracterización de “escuela abierta” o “escuela cerrada” hay que evitar caer en la
formulación dicotómica y errónea que plantea “escuela de carácter
abierto=bueno” o “escuela de carácter cerrado=malo” como si fuera una correspondencia
relacional directa. Por el contrario, en medio de estas posturas existen matices que deben
ser atendidos y a partir de los cuales se nos permite visualizar los riesgos a los que se
enfrenta una institución educativa si cae en los extremos de ambas posiciones.

Una escuela extremadamente abierta corre el riesgo de desaparecer por “DILUCIÓN”; esto
quiere decir, que se ha convertido en una institución que ha perdido o abandonado su
función pedagógica para encargarse de otras cuestiones que son relevantes pero cuya
solución no son directamente de su responsabilidad. Por ejemplo: una escuela que adopte
cotidianamente prácticas de contención afectiva para con sus alumnos por sobre aquellas
que procuren brindarles una educación de calidad. En esa línea de razonamiento las
autoras abordan la cuestión del asistencialismo como una de las demandas que
mayormente predomina en las instituciones educativas desde hace unas décadas. Un tema
doloroso y delicado, afirman las autoras, pero que necesita ser analizado en un justo
equilibro de prioridades y especificidades que incumben a la función particular de las
instituciones educativas.

Una escuela extremadamente cerrada corre el riesgo de desaparecer por “ENCIERRO”;

esto se debe a que ante el exacerbado temor de verse modificada por los cambios y las
transformaciones que demanda lo social, la escuela se repliega en sí misma estableciendo
una muralla infranqueable que la aísla de su contexto y la convierte en una institución
insensible a las necesidades y demandas de sus actores. Su única preocupación es cumplir
con el curriculum oficial tal cual se prescribe, sin planteo alguno de adaptación o
modificación. Este tipo de escuela va muriendo por asfixia y soledad porque para el medio
social se constituye en una institución poco atractiva en su propuesta educativa y hacia la
cual no se desarrolla un sentido de identificación y pertenencia. Si establece algún tipo de
intercambio con el entorno solamente es secundario y nada tiene que ver con su función
pedagógica.

Dimensión Administrativa
Esta dimensión se circunscribe a la cuestión de los procedimientos, las pautas y las reglas
de comportamientos y/o conductas institucionales que regulan no solamente las prácticas
de los actores involucrados sino también el intercambio y la comunicación entre ellos.

El término administración adoptará significados diferentes según la perspectiva teórica

desde la que se lo analice. Mientras para algunos autores administrar supone control y
dominación, para otros es una herramienta que sirve para ordenar y garantizar el normal
funcionamiento institucional. Es necesario mencionar la existencia de estas posturas
contrapuestas por el impacto que de ello se deriva en el manejo institucional aunque no nos
detengamos aquí a profundizar en los argumentos que las sustentan. Frigerio, Poggi y
Tiramonti entienden que:

Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institución, o lo

que es lo mismo, lo que permite que la institución transite por los caminos que se han
trazado. (1992, p. 122)
Sin desconocer algunos rasgos de control y poder, estas autoras apuestan por inclinarse
hacia la postura de la administración como una herramienta importante y necesaria para el
gobierno de cualquier institución social. De la cita se pueden extraer dos ideas relevantes;
por un lado, administrar es una actividad necesaria para que toda institución logre cumplir
con sus objetivos específicos –en el caso de la escuela será educar a las nuevas
generaciones– y por otro, administrar se relaciona con el equipo de conducción en tanto
encargados del gobierno de la institución. La gobernabilidad tiene que ver con esa
capacidad de los directivos para procesar las demandas de todos los actores involucrados
en la institución a su cargo a fin de poder mediar entre los intereses individuales que se
presentan y los objetivos institucionales que se buscan alcanzar. Es en este contexto donde
entran en escena todas y cada una de las funciones del equipo directivo que estudiamos en
la dimensión organizacional.

Entonces si administrar es necesario y positivo en toda institución, ¿por qué algunos

autores la consideran como algo negativo y obstaculizador del funcionamiento institucional?
Las autoras nos dirán que en última instancia esta mirada “tiene que ver más con que lo
malo no se encuentra en la reconocida necesidad de una administración sino en su estilo y
procedimientos” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992, p. 122)

Administrar adopta esa connotación negativa cuando, bajo la idea de lograr un control
racional de todas las acciones, se descompone el proceso total en tantas partes como sea
necesario para garantizar el control de todas sus variantes. Un ejemplo gráfico de esta
dinámica la podemos encontrar en la clásica película “Tiempos modernos” (1936) que
representa la puesta en marcha de esta idea clásica de la administración como el control
racional en los inicios del mundo industrializado. Visión apoyada en los desarrollos teóricos
hechos por autores como Max Weber (Alemania), Frederick Taylor (Estados Unidos) y
Henry Fayol (Francia) más conocidos como los maestros de la teoría clásica de la
administración.

Será esa burocracia la que también llegará al ámbito educativo incorporando a su dinámica
rutinas, conductas y ritos prefijados. Las escuelas empiezan a organizarse y funcionar a la
manera como lo hacían las industrias. En su interior aparecen protocolos de procedimientos
y formas de hacer las cosas como estructuras fijas, difíciles de franquear o cambiar sin sufrir
sanción o desplazamiento como consecuencia de su incumplimiento. Los actores que
habitan el ámbito educativo empiezan a verse regulados por esos formatos y, en la mayoría
de los casos, acompañado por un creciente sentimiento de pérdida de sentido que justifique
por qué se hace lo que se hace.
Llegados a este punto entran en juego dos conceptos clave que involucra la dimensión
administrativa: los ritos y el proceso de ritualización. Como punto de partida se debe decir
que los ‘ritos’ son necesarios en toda institución no solo por su papel organizador sino
también por el rol educativo que ellos conllevan. El problema se presenta cuando esos ritos
pierden, ante los ojos de los actores, el sentido o razón de ser. Es en estas circunstancias
cuando ‘los ritos caen bajo un proceso de ritualización’.

Los Ritos: son las formas habituales y rutinarias de proceder y/o hacer las cosas dentro de
una institución educativa acompañadas por un conocimiento consciente de parte de los
actores involucrados sobre el sentido y significados de por qué hacen lo que hacen. Existen
ritos o procedimientos que son exclusivamente administrativos (procedimientos y requisitos
para inscribir un niño en una escuela; formato de presentación de la planificación docente,
existencia de un circuito formal para presentar un reclamo o nota a las autoridades
escolares), otros que son de naturaleza institucionales y/o culturales (formación inicial e
izamiento de la bandera, fórmulas en actos escolares, efemérides, etc.).

El Proceso de Ritualización: se da cuando los actores institucionales pierden el sentido de

por qué las cosas se hace de tal manera y no de otra. Por este proceso las acciones se
repiten mecánicamente de acuerdo a las normas y pautas fijadas en el procedimiento sin
considerar el sentido de por qué se hace de esa manera. En definitiva, se mantiene el
formalismo del rito (porque los procedimientos se siguen realizando) pero con ausencia de
su sentido y finalidad.

Este mismo nivel de análisis se puede hacer con otros aspectos institucionales como
pueden ser los actos escolares o el izamiento de la bandera dentro del conjunto de otros
tantos ritos institucionales.

Dimensión Pedagógica-Didáctica
Considerar las prácticas pedagógicas como elemento clave del análisis exige recuperar y
atender a un sinnúmero de elementos que la rodean y significan. Las autoras del texto de
lectura pondrán en relación a lo largo del desarrollo de esta dimensión dichas prácticas con
otros elementos vinculantes como el currículum, la transposición didáctica y los equipos
directivos. Con el propósito de facilitar la comprensión de las relaciones ofrecidas por
Frigerio y Poggi se les ofrece aquí el siguiente esquema con su posterior explicación
esperando que sirva de guía para la posterior lectura de la bibliografía.
Empezaremos la comprensión del esquema desde el centro. Allí se ubica la práctica
pedagógica como elemento clave de esta dimensión. Sabemos que la práctica se
circunscribe en el espacio del aula y consiste en aquel vínculo que establece el docente con
sus alumnos mediando el contenido; un vínculo sobre todo de naturaleza pedagógica (sin
olvidar que naturalmente se entrelaza con otros de tipo afectivos, humanos y sociales). Los
contenidos serán entonces el punto de encuentro entre los roles docente y estudiantes.

Esos contenidos son la adaptación hecha del conocimiento que circula en el ámbito de
la sociedad y a los que ésta considera como valiosos para ser transmitidos a las futuras
generaciones de ciudadanos. Esa adaptación se realiza a través de un proceso de
selección, procesamiento y transformación que se conoce con el nombre de transposición
didáctica y que atraviesa los diferentes ámbitos que integran el campo educativo en ese
camino de sucesivas adaptaciones. El docente es el último eslabón de ese proceso; lo
preceden tanto decisiones institucionales como políticas y sociales que se materializan en el
llamado currículum prescripto (que es el diseño curricular como propuesta oficial para la
enseñanza de un país, provincia y/o jurisdicción).

Indudablemente en esa cadena de transformaciones del conocimiento social en contenido

escolar se asumen y corren una serie de riesgos porque, como sostienen las
autoras, “implica, entre otros procesos, su simplificación y su traducción a un lenguaje
menos complejo para que pueda ser entendido.” (Frigerio-Poggi, 1992, p. 70)
Si bien el curriculum prescripto se presenta como la propuesta educativa oficial que debe
implementarse en todas las instituciones educativas; la realidad concreta de las prácticas
pedagógicas demuestra que esa propuesta no se lleva a cabo siempre de la misma manera
pues el docente, como último elemento del proceso de transposición, al momento de
planificar y diseñar su propuesta de enseñanza imprime su estilo, sus valores, sus
fundamentos y visiones haciendo de su práctica una realidad única y singular. Por eso, en
el ámbito áulico lo que se produce finalmente es el desarrollo del currículum real o en
acción que en pocas palabras se podría definir como lo que efectivamente se enseña y
aprende. Algunas veces este curriculum se aproxima a la propuesta oficial, otras veces no
tanto pero siempre es el lugar desde donde se promueven y sostienen las demandas por
una actualización o cambio del currículum oficial.

En todo este esquema, nos queda por abordar la cuestión de los equipos directivos que, en
la propuesta de análisis de las autoras, ocupan un lugar central. Su lugar de actuación
concreto es el de las instituciones educativas. Son los encargados de velar para que el
mandato social dado a la escuela se cumpla en la institución a su cargo. Las cinco
funciones vistas en la dimensión anterior se orientan a concretar esta tarea. Como
responsables de una institución no solamente deben encargarse de las cuestiones
administrativas y de funcionamiento escolar sino que sobre todo deben custodiar y cuidar el
aspecto pedagógico en todas sus dimensiones. Por ello, no solamente deben actuar a nivel
de la institución sino que también tienen autoridad para interactuar en las prácticas
pedagógicas sosteniendo, acompañando y orientando a los docentes en sus tareas de
enseñanza. Este último aspecto no debería hacerse desde la improvisación y/o imposición
absolutas sino que requiere pensar, planificar y acordar actividades conjuntas con sus
docentes. Por eso las autoras del texto destinan un apartado para tratar la observación
como dispositivo de trabajo de los equipos de conducción; esto es: utilizar la observación
como técnica para evaluar y conocer lo que sucede en las aulas de su escuela y así poder
orientar a cada docente de la manera más realista y atinada posible.

Sexta Estación
Con el objeto de que continuemos el recorrido por esta clase, les invitamos a volver
sobre sus bitácoras de viaje.
En esta ocasión los invitamos a elegir una de las dimensiones institucionales
(Organizacional,comunitaria,pedagógico-didáctica y/o administrativa ) y relacionarla
con su cotidiano como docentes o estudiantes.
Algunas preguntas orientadoras
D. Administrativa:
¿ Qué tipos de ritos o procesos de ritualización logran identificar?
D. Organizacional:
¿ Cómo es la organización de la escuela? ¿Qué roles identifica?
D. Comunitaria
¿ Cuál es la relación de la escuela con la comunidad ?
D. Pedagógica-Didáctica
¿ Cuál es el vínculo del docente con el estudiante? ¿ cómo el contenido influye en el
mismo?

Cierre
En esta clase hemos ofrecido un recorrido por la dimensión Institucional, profundizando
sobre todo en la escuela, como una organización específica donde se desarrollan las
prácticas docentes. También abordamos sobre la dimensión interpersonal que centra su
atención en las relaciones que mantienen las personas que forman parte del proceso
educativo.

Nos encontraremos otra vez de manera virtual asincrónica el lunes 2 de diciembre allí
abordaremos las últimas dos dimensiones de la Práctica Docente, la social y la didáctica.

Les dejamos un gran abrazo

Jessica y Federico