INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR FIAMBALA

MONOGRAFÍA

CARRERA: Prof. en Educación Primaria.

CATEDRA: sujeto de la Educación.
PROFESORA: Sonia Maldonado
ALUMNA: Fabiana Mailen Reinoso.

CICLO
LECTIV
O 2022

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CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO.

El término desarrollo en su acepción psicológica más general se refiere a
ciertos cambios que presentan los seres humanos desde la concepción hasta
la muerte. El término no aplica a todos los cambios, sino a aquellos que
aparecen de manera ordenada y que permanecen de manera razonablemente
largo.
El desarrollo humano se divide en diversos aspectos.
El desarrollo físico: se refiere a cambios corporales, en la estructura que se
presentan conforme al paso del tiempo.
Desarrollo personal: designa los cambios que ocurren en la personalidad que
suceden mientras el individuo crece.
El desarrollo social: se refiere a los cambios en que el individuo se relaciona
con los demás.
El desarrollo cognoscitivo: son los cambios graduales mediante los cuales los
procesos mentales se vuelven más complejos.

El desarrollo humano es el conjunto de cambios que experimentan todos los

seres humanos desde el momento de la concepción y hasta su muerte y se le
denomina desarrollo del ciclo vital. Este proceso afecta todos los hábitos de la
vida, pero los tres principales son el físico, el cognoscitivo y el psicosocial. El
aspecto físico incluye el crecimiento del cuerpo y del cerebro, el desarrollo de
las capacidades sensoriales y de las habilidades motrices y en general la salud
del cuerpo. El aspecto cognoscitivo incluye la mayoría de los
procesos psicológicos básicos y superiores (aprendizaje, memoria, atención,
lenguaje, razonamiento, pensamiento y creatividad). El hábito psicosocial por
su parte agrupa las emociones, la personalidad y las relaciones sociales.
El estudio del desarrollo del ciclo vital se basa en siete principios
fundamentales que le sirven de marco teórico. Estos principios son:

1. El desarrollo es perpetuo. Es un cambio que ocurre a lo largo de la vida

de una persona.
2. El desarrollo es multidimensional. Múltiples aspectos biológicos,
psicológicos y sociales interactúan en formas y ritmos distintos.
3. El desarrollo es multidireccional. Mientras algunas capacidades o
características se incrementan, otras se reducen.
4. El desarrollo es plástico. El ser humano puede cambiar sus capacidades
y conductas en cualquier momento de su desarrollo.
5. El desarrollo es contextual. Los aspectos ambientales y biológicos
influyen en el individuo.
6. La influencia relativa de la biología y la cultura son variables. Ambas son
factores importantes pero su influencia es variable en las distintas
etapas de la vida.

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7. El desarrollo implica cambios en la distribución de recursos. Cada etapa

del desarrollo requiere una asignación diferente de recursos para
adquirir, desarrollar y conservar capacidades.
La investigación del desarrollo humano busca describir y comparar el efecto del
cambio en los individuos, explicarlo, realizar predicciones y relacionar los
hallazgos con los trabajos en otras disciplinas. Sin embargo, es un proceso
complejo y requiere combinar información y conocimientos de múltiples
disciplinas como la biología y la sociología.
Teorías del desarrollo
Desde el punto de vista explicativo, dos de los problemas centrales que buscan
resolver los psicólogos del desarrollo son identificar cómo los factores
biológicos y contextuales se relacionan para determinar el curso del desarrollo
y determinar si este es un proceso continuo u organizado en etapas. Se han
propuesto múltiples teorías para explicar esos aspectos, así como la estructura
y funcionamiento general del proceso. Sin embargo, no existe un acuerdo
generalizado o una teoría universalmente aceptada.
Las teorías existentes en general se pueden enmarcar en cinco perspectivas
que resaltan diferentes procesos de desarrollo y adoptan posturas distintas:
psicodinámica, del aprendizaje, cognoscitiva, contextual y evolucionista. La
perspectiva psicodinámica señala que el desarrollo es movido por fuerzas
inconscientes que motivan la conducta humana. La perspectiva del aprendizaje
considera que el desarrollo es el resultado de un proceso continuo de cambio
de conducta basado en la experiencia o en la adaptación al ambiente. La
perspectiva cognoscitiva se centra en los procesos mentales y en la conducta
que manifiesta esos procesos. La perspectiva contextual considera que el
individuo es una entidad inseparable del ambiente. Finalmente, la perspectiva
evolutiva o socio biológica se enfoca en las bases evolutivas y biológicas del
comportamiento.
Influencias en el desarrollo
El desarrollo sigue una serie de etapas presentes en todos los seres humanos.
Sin embargo, su curso se ve fuertemente afectado por las diferencias
individuales de los individuos. Estas diferencias se pueden clasificar en dos
categorías: la herencia y el ambiente. La herencia es el conjunto de
características y rasgos innatos heredados de los progenitores. Estos rasgos
definen aspectos como el sexo y el calendario de maduración del individuo y
tienen un nivel de influencia variable en el desarrollo de todos los otros
factores. El ambiente corresponde al contexto en el que se encuentran los
individuos. Este incluye elementos como la familia, el vecindario, la posición
socioeconómica, la raza, la cultura, la etnia y el contexto histórico entre otros.
Las influencias en el desarrollo pueden ser normativas o no normativas. Las
influencias normativas son las influencias biológicas y los sucesos del entorno
que afectan a una gran cantidad de individuos de una sociedad. En particular
las influencias normativas de la historia son hechos significativos que afectan
un grupo de personas nacido aproximadamente en la misma época. Las
influencias no normativas son eventos inusuales que tienen un impacto
significativo en la vida de un individuo por que afectan el desarrollo esperado

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del ciclo vital. Pueden ser eventos típicos que ocurren en momentos inusuales
(como la muerte de un padre durante la niñez) o eventos atípicos.
Etapas del desarrollo
El desarrollo es un proceso continuo a lo largo de toda la vida, pero es posible
dividirlo en etapas a partir de los principales cambios que se producen en el
individuo. Las etapas más comunes en las que se divide son:

Periodo prenatal: Comprende desde la concepción hasta el nacimiento. La

influencia de los factores genéticos y ambientales durante este periodo
pueden ser determinantes para el posterior desarrollo psicológico.
Primera infancia: Comprende los primeros 18 a 24 meses de edad. El niño
adquiere destrezas motoras y sensoriales e inicia la adquisición de
capacidades psicológicas como el lenguaje. Se corresponde con la etapa
sensorio-motora de la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.
Niñez temprana: Comprende desde el final de la primera infancia hasta los
6 o 7 años. El niño aprende a ser más autosuficiente, a cuidar de sí mismo
y a utilizar representaciones mentales, pero con cierta incapacidad para
utilizar la lógica. Se corresponde con la etapa pre operacional de Piaget.
Niñez intermedia y tardía: Comprende de los 7 a los 12 años y se
corresponde con la etapa de operaciones concretas de Piaget y
aproximadamente con la escuela primaria. El niño desarrolla un
pensamiento más flexible, lógico y organizado y aprende destrezas básicas
de su entorno cultural.
Adolescencia: Comprende de los 12 a los 18 años. Marca el inicio de la
etapa de operaciones formales de Piaget y coincide con el proceso de
maduración sexual del individuo. El pensamiento es más lógico, abstracto e
idealista y la búsqueda de independencia e identidad son fundamentales.
Juventud: Corresponde a la edad adulta y su inicio se define usando
criterios psicosociales (la mayoría de edad) en vez de biológicos. Llega
hasta aproximadamente los 30 años y es un periodo donde se establece la
independencia económica, se logra el desarrollo profesional y se elige
pareja.
Madurez: La madurez va aproximadamente de los 30 o 40 años hasta los
60. Es un periodo de expansión personal, participación y responsabilidad
social. Los individuos buscan ayudar en la formación de las siguientes
generaciones y alcanzar y mantener el éxito profesional.
Vejez: Comienza a los 60 o 70 años y dura hasta la muerte. Durante este
periodo la persona reflexiona sobre la vida, se adapta a la reducción de las
capacidades físicas, a los nuevos roles sociales y a la jubilación.

 El desarrollo humano se da a lo largo de toda la vida del individuo.

 El desarrollo afecta los ámbitos físicos, cognoscitivos y psicosociales del
individuo entre otros aspectos.
 El desarrollo es duradero, multidimensional, multidireccional, plástico,
contextual e implica cambios en la asignación de recursos y en la
importancia relativa de la herencia y el ambiente.
 Identificar cómo se relacionan los factores biológicos y contextuales para
determinar el curso del desarrollo y determinar si este es un proceso

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continuo u organizado en etapas son las principales áreas de investigación

de los psicólogos del desarrollo.
 Las teorías del desarrollo se agrupan en cinco perspectivas: psicodinámica,
del aprendizaje, cognoscitiva, contextual y evolucionista.
 El desarrollo se ve influenciado por la herencia y por el ambiente.
 Las influencias en el desarrollo pueden ser normativas o no normativas.
 Las etapas del desarrollo son la prenatal, la primera infancia, la niñez
temprana, la niñez intermedia y tardía, la adolescencia, la juventud y
madurez y la vejez.

Etapas del desarrollo.

El ser humano a lo largo de su existencia experimenta 4 etapas de la
vida desde diferentes puntos de vista, en donde su desarrollo va de forma
física, emocional y espiritual. Es probable que percibamos con mayor claridad
las etapas biológicas por las que suele recorrer, sin embargo,
su evolución psicológica, como emociones, empatía, deseos, entre otros, lo
pone en total diferencia de otros seres vivos.

El ser humano según su edad, pasa por 4 etapas de la vida, las cuales están
definidas por edades y se dividen de la siguiente manera:

Niñez e infancia

Los niños entre 0 y 12 años, se encuentra en la primera etapa del ciclo de la

vida, es la más elemental de todas las etapas pues es allí donde se enfrenta al
mundo y debe ir adaptándose a él con ayuda de sus padres o representantes.

Adolescencia o juventud

A partir de los 12 hasta los 25 años el ser humano se encuentra en una de

las 4 etapas de la vida donde es más vulnerable: la adolescencia, pues su
deseo de conocer el mundo desde una visión más arriesgada, le hace cometer
muchos errores si no cuenta con la orientación adecuada.

Adultez

De los 25 hasta los 60 años, el hombre adulto ya ha adquirido madurez por las
experiencias vividas en las etapas pasadas, tiene una forma diferente de ver la
vida y de enfrentar las adversidades. Es en la adultez donde el individuo
establece sus cimientos para la última fase.

El problema de la naturalización del desarrollo: su impacto

en el trabajo escolar y el oficio del alumno según la ley de
educación de la provincia de Catamarca.

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El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de

conocimiento que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos, y
que es en las relaciones que allí se establecen que podemos involucrar a
ambos como parte del sujeto educativo.

Los planteos dicotómicos alumno – maestro, no dan cuenta de la complejidad

de las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la
identidad de ciertos vínculos como maestro-alumno, y enseñanza-aprendizaje
para abrir la posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad.

El concepto de sujeto educativo excede la categoría de alumno e incluye

aspectos de interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos.

Los niños se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e

internalizado normas y contenidos en interacción con adultos, pares y objetos.

El proceso de conocer se da a partir de la motivación intrínseca, cuyo

componente básico es del orden de lo afectivo-emocional, y es así, que el niño
hace preguntas, formula hipótesis, construye y se apropia de conocimientos.

Desde esta conceptualización, el docente es también parte del sujeto

educativo. Hasta muy recientemente los maestros no habían sido
considerados sujetos del aprendizaje. La mirada tradicional ha estado centrada
en el alumno y de esta forma queda explicito que ha sido considerado como el
único depositario del aprendizaje. Vemos que cuando orientamos la mirada
hacia el docente solo encontramos “capacitaciones” Sin considerar que es lo
que se les brinda y posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los
maestros.

Las investigaciones psicológicas han documentado que el proceso de

apropiación de conocimientos en la escuela incluye la relación alumno –
alumno además de la de maestro – alumno.

Algunas experiencias educativas innovadoras muestran el cambio en los

modelos escolares de aprendizaje, cuando las aulas no se piensan como
instituciones centradas en el niño o en el adulto sino más bien como
comunidades educativas.

Sobre la base de lo anterior, es necesario desarrollar indagaciones

sistemáticas que den cuenta del sujeto educativo en lo que es y no en lo que
debe ser.

El sujeto educativo, no es solo el sujeto cognoscente, dado que en el

aprendizaje está comprometida la subjetividad. Así considerado el sujeto
educativo es a la vez sujeto epistémico, afectivo, social y cotidiano, dado que
es en el diario acontecer en el que se expresa el sujeto educativo.

Este no supone un sujeto que es modelado por el medio para interiorizar la

norma sin resistencia, oposición y reelaboración. Por el contrario, procesa lo

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transmitido y se adecua a los valores y la cultura de su medio social en forma

activa.

En ese sentido disentimos con la modelo reproductivita que asignan al sujeto

una situación sometida en esta relación. Si el sujeto se constituye como tal en
lo social, es necesario precisar que en ese sentido es siempre sujeto de
pertenencia a un sector específico que lo ubica en una determinada posición
desde la cual se relaciona con el mundo y lo significa.

La singularidad y a la vez la heterogeneidad de los sujetos son dimensiones

que justifican indagaciones psicológicas en profundidad dado que, si bien la
identidad de los sujetos se constituye en sus prácticas, estas son multifacéticas
y contradictorias.

Desde la perspectiva enunciada, las formas de conocimiento no son todas

iguales y pensamos que si se propone el desarrollo de la comprensión en el
sujeto educativo se requiere un trabajo sistemático sobre la base de dominios y
contenidos específicos.

Esto sugiere una mirada diferente respecto al conocimiento, su adquisición, la

naturaleza de los procesos de escolarización (como uno de los medios por el
cual las culturas son creadas y transmitidas) y los aportes de aprendizaje
contextuados en diversos medios de formalización.

Sujeto de aprendizaje.
Enseñar hoy invita a pensar en los sujetos a quienes van dirigidas las practicas
pedagógicas, a pensar quienes son esos niños, a pensar en estos escenarios
actuales, complejos y convulsionados, en donde los cambios sociales,
culturales, económicos, históricos y tecnológicos, atraviesan exceden y
determinan subjetividades, nuevos modos de ser y de estar en el mundo muy
diferentes a los años atrás.
La infancia de hoy no es la antes, porque los escenarios actuales se
caracterizan por una redefinición en muchos aspectos que ya cambiaron en la
sociedad.
Hasta no hace demasiado tiempo, la escuela y la familia eran los responsables
de la formación de los chicos. Ahora ese espacio se comparte con los medios
de comunicación masiva. La televisión el cine la publicidad y la industria del
entreteniendo pasaron a tener cada vez más protagonismo en la socialización
infantil, pero cuando se habla de la infancia hoy se habla de una diversidad de
situaciones: niños que venden diarios que van a la escuela sin desayunar, que
lavan los coches. Niños que tienen todo a su alcance, que van a escuelas
privadas y niños que van a la escuela pública. Las transformaciones nos llevan
a hablar de infancia en plural.
La escuela se presenta en contextos desfavorables como uno de los pocos
espacios sociales que tienen la fuerza para que un niño o joven pueda salir a
delante, de su situación de marginalidad. A través de este proceso de

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socialización se inculcan y se apropian de los valores y la cultura y de un orden

social y a través del proceso de subjetivación cada alumno va construyendo
una forma de ser y de estar en el mundo. En este proceso los docentes se
transforman en agentes centrales, en tanto se convierten en personas claves
que pueden impulsarlos hacia nuevos destinos. La escuela deja de ser vista
como una institución exclusivamente socializadora para entenderla como una
institución constructora de subjetividad. Los docentes se presentan como
aquellas personas que con sus juicios y veredictos.
En la Provincia de Catamarca, también transcurren diversas infancias
impregnadas por los contextos y por las condiciones ofrecidas por el mismo
para el acceso a los bienes culturales.
Los niños que llegan a la escuela lo hacen con el sello de una cultura que es el
propia, de acuerdo una clase, a un barrio o incluso una familia y en la escuela
aprenden lo que Perrenau (1990) denominó “el oficio del alumno” y
aprendiendo el oficio aprenden el del ciudadano.
Esta concepción de la escuela impregna a la tarea docente una gran
responsabilidad en la construcción de las trayectorias escolares de los
alumnos, en tanto recorridos que ellos mismos realizan `por grados, ciclos y
niveles.

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BLOQUE
N.º 2
DE TEORÍA
EN TEORÍA

La teoría psicogenética.

Jean Piaget diferenció 4 fases del desarrollo cognitivo que comienzan en el

nacimiento y culminan en la adolescencia, y que se han convertido en una guía
para determinar el avance o evolución de la inteligencia infantil.

Etapa sensomotriz
Esta fase se inicia en el nacimiento y culmina, aproximadamente, a los dos
años de edad. Algunas de las características propias de esta etapa son:

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 Actividad refleja: son las respuestas de carácter involuntario y automático

ante un estímulo, por ejemplo, la tendencia del bebé a cerrar el puño al
contacto de un objeto con la palma de su mano
 Repetición de movimientos: durante los primeros meses de vida, el bebé
repetirá movimientos corporales que le resulten agradables.
 Solución de problemas a través del ensayo y error: el bebé también
ejecutará repeticiones para resolver problemas, como encontrar un objeto que
perdió de vista.
 Ejecución de acciones intencionales para lograr una meta, como quitarse
la sábana de la cara, descubrir un objeto oculto, etc.
 Primeros intentos de comunicación oral: surgen las primeras palabras que
luego darán origen a oraciones básicas.
Etapa pre operacional
Es una etapa cognitiva que se inicia a los dos años y culmina a los 7,
coincidiendo con la iniciación en el mundo escolar. Esta fase se caracteriza por:

 Uso de símbolos: comienzan a comprender el lenguaje metafórico de los

cuentos infantiles, aunque no existe una clara separación entre lo real y lo
fantasioso.
 Uso del lenguaje y la imaginación: hay una mayor riqueza del vocabulario y
las oraciones son más largas y complejas. También pueden expresarse
creativamente a través del uso de colores, dibujos, etc.
 Pensamiento egocéntrico: no se ha desarrollado la empatía ni la consciencia
para comprender otras necesidades o puntos de vista.
 Pensamiento lógico poco desarrollado: las reacciones del niño y la solución
de problemas no están guiados por la lógica, sino por la imitación.

Etapa de acciones concretas

Entre los 7 y los 11 años se experimenta la etapa de acciones concretas. Estas
son algunas de sus características:

 Uso del pensamiento lógico para comprender la realidad: las reacciones y

solución de problemas no se ejecutan por imitación, sino por un proceso de
reflexión propia.
 Diferenciación entre el mundo real y la fantasía.
 Capacidad para clasificar objetos y establecer jerarquías: los niños pueden
organizar objetos por color o forma, pueden crear series de números, etc.

Etapa de operaciones formales

Esta etapa de desarrollo cognitivo comienza a los 11 años y termina a los 15,
coincidiendo con los cambios físicos, biológicos y emocionales de la
adolescencia. Entre sus características más resaltantes están:

 Se inicia el proceso de definición de la identidad: el niño va seleccionado

aquellas cosas con las que se siente identificado: pasatiempos, gustos, formas
de vestir, pensar y relacionarse, etc.
 Uso del pensamiento hipotético-deductivo: se pueden inferir las
consecuencias de un hecho sin necesidad de llevarlo a cabo.

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 Interés en generar nuevos vínculos sociales: el deseo de pertenencia propio

de esta etapa puede estimular a los adolescentes a formar parte de nuevos
grupos o a afianzar sus vínculos.
 Continúa el pensamiento egocéntrico: como toda gira en torno a la
percepción de la realidad del individuo, es mucho más sensible a la crítica y al
rechazo.

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El desarrollo cognitivo.
Antes de hablar del desarrollo vamos responder la pregunta: ¿Qué es
cognitivo? El significado del término cognitivo está relacionado con el proceso
de adquisición de conocimiento (cognición) mediante la información recibida
por el ambiente, el aprendizaje.

La palabra cognitivo deriva del latín cognoscere, que significa conocer. La

cognición implica muchos factores como el pensamiento, el lenguaje, la
percepción, la memoria, el razonamiento, la atención, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, etc., que forman parte del desarrollo
intelectual y de la experiencia.

La psicología cognitiva, dentro de las ciencias cognitivas, está relacionada con

el estudio de los procesos mentales que influyen en el comportamiento de cada
individuo y el desarrollo intelectual. De acuerdo con el pensador suizo,
psicólogo, biólogo y epistemólogo Jean Piaget, la actividad intelectual está
vinculada al funcionamiento del propio organismo, a la evolución biológica de
cada persona.

¿Qué es el desarrollo cognitivo?

Desarrollo cognitivo son todos los procesos a través de los cuales el ser
humano adquiere habilidades que le permiten interpretar la realidad e
interactuar con ella de una forma eficiente. Por tanto, se entiende el desarrollo
cognitivo o cognoscitivo como la evolución de las capacidades intelectuales, de
las cuales la inteligencia es una de las más importantes.
Varios autores han desarrollado teorías sobre el desarrollo cognitivo. Sin
embargo, Jean Piaget, un destacado investigador suizo del área del
comportamiento humano, hizo los aportes más perdurables al respecto en el
siglo XX.

Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget plantea que la inteligencia del ser
humano tiene unas fases con unas características definidas. Y que el desarrollo
de esas capacidades cognitivas comienza desde el momento del nacimiento.
Para Piaget, cada etapa de desarrollo ayuda a estructurar la siguiente, lo que
hace el niño adquiera cada vez más capacidades y habilidades, ampliando su
capacidad cognitiva en diferentes aspectos: experiencia sensorial, lenguaje,
pensamiento lógico, interacción social, etc.

Sin embargo, aunque la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget describe cierto
tipo de progresos de acuerdo a la edad, no se trata de un planteamiento rígido,
ya que cada niño tiene su propio proceso. Por lo tanto, que un niño no alcance
un hito en una edad específica, no significa que no lo logrará más adelante.

Los factores que influyen en el desarrollo cognitivo son múltiples, y van desde
el esquema de pensamiento del infante, su interacción con el entorno y los
estímulos externos, etc. Por tanto, existen múltiples razones por las cuales un

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niño podría rezagarse con respecto a la evolución de sus capacidades

cognitivas.

La teoría de desarrollo de Piaget describe 4 etapas o fases, y asume que los

procesos cognitivos van organizándose de forma progresiva, de tal forma que
no es posible adquirir las habilidades propias de una etapa sin haber pasado
por la etapa previa.

Para entender cómo se logra el desarrollo cognitivo, es imprescindible conocer

algunas de las funciones que se han afinado con el proceso evolutivo y que
resultan esenciales en este proceso:

Lenguaje
El desarrollo del lenguaje implica el aprendizaje y uso de un sistema de
símbolos (como la escritura) y la capacidad para comprenderlos y transmitirlos.

Léxico
Es el conjunto de palabras que se han aprendido y que son necesarias para
expresar los pensamientos e ideas.

Memoria
Incluye todos los procesos a través de los cuales el cerebro recopila y utiliza la
información sin necesidad de aprenderla de nuevo cada vez que se necesite.

Esta función cognitiva también incluye la memoria de trabajo, que es la que

hace posible el almacenamiento del léxico.

Atención
La atención implica el funcionamiento de redes neuronales dedicadas a la
compresión de un estímulo a la vez, y esta capacidad es esencial en el proceso
de aprendizaje, en el que se hace necesaria la recepción selectiva de
información.

Percepción
La percepción implica el registro y la interpretación de las experiencias
sensoriales, así como también la capacidad de convertir ese registro en una
representación de la realidad.

Inteligencia
La inteligencia implica el procesamiento de toda información que proviene del
entorno de una forma eficiente, de tal forma que sea posible acceder a ella y
aplicarla en la resolución de problemas.

Todas estas funciones cognitivas trabajan de forma simultánea y son

indispensables para el desarrollo del individuo, y a su vez tendrán un impacto
en la formación de su comportamiento.

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La teoría psicogenética.

Por otra parte, Jean Piaget diferenció 4 fases del desarrollo cognitivo que
comienzan en el nacimiento y culminan en la adolescencia, y que se han
convertido en una guía para determinar el avance o evolución de la inteligencia
infantil.

Etapa sensomotriz
Esta fase se inicia en el nacimiento y culmina, aproximadamente, a los dos
años de edad. Algunas de las características propias de esta etapa son:

 Actividad refleja: son las respuestas de carácter involuntario y automático

ante un estímulo, por ejemplo, la tendencia del bebé a cerrar el puño al
contacto de un objeto con la palma de su mano
 Repetición de movimientos: durante los primeros meses de vida, el bebé
repetirá movimientos corporales que le resulten agradables.
 Solución de problemas a través del ensayo y error: el bebé también
ejecutará repeticiones para resolver problemas, como encontrar un objeto que
perdió de vista.
 Ejecución de acciones intencionales para lograr una meta, como quitarse
la sábana de la cara, descubrir un objeto oculto, etc.
 Primeros intentos de comunicación oral: surgen las primeras palabras que
luego darán origen a oraciones básicas.
Etapa pre operacional
Es una etapa cognitiva que se inicia a los dos años y culmina a los 7,
coincidiendo con la iniciación en el mundo escolar. Esta fase se caracteriza por:

 Uso de símbolos: comienzan a comprender el lenguaje metafórico de los

cuentos infantiles, aunque no existe una clara separación entre lo real y lo
fantasioso.
 Uso del lenguaje y la imaginación: hay una mayor riqueza del vocabulario y
las oraciones son más largas y complejas. También pueden expresarse
creativamente a través del uso de colores, dibujos, etc.
 Pensamiento egocéntrico: no se ha desarrollado la empatía ni la consciencia
para comprender otras necesidades o puntos de vista.
 Pensamiento lógico poco desarrollado: las reacciones del niño y la solución
de problemas no están guiados por la lógica, sino por la imitación.
Etapa de acciones concretas
Entre los 7 y los 11 años se experimenta la etapa de acciones concretas. Estas
son algunas de sus características:

 Uso del pensamiento lógico para comprender la realidad: las reacciones y

solución de problemas no se ejecutan por imitación, sino por un proceso de
reflexión propia.
 Diferenciación entre el mundo real y la fantasía.
 Capacidad para clasificar objetos y establecer jerarquías: los niños pueden
organizar objetos por color o forma, pueden crear series de números, etc.

Etapa de operaciones formales

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Esta etapa de desarrollo cognitivo comienza a los 11 años y termina a los 15,
coincidiendo con los cambios físicos, biológicos y emocionales de la
adolescencia. Entre sus características más resaltantes están:

 Se inicia el proceso de definición de la identidad: el niño va seleccionado

aquellas cosas con las que se siente identificado: pasatiempos, gustos, formas
de vestir, pensar y relacionarse, etc.
 Uso del pensamiento hipotético-deductivo: se pueden inferir las
consecuencias de un hecho sin necesidad de llevarlo a cabo.
 Interés en generar nuevos vínculos sociales: el deseo de pertenencia propio
de esta etapa puede estimular a los adolescentes a formar parte de nuevos
grupos o a afianzar sus vínculos.
 Continúa el pensamiento egocéntrico: como toda gira en torno a la
percepción de la realidad del individuo, es mucho más sensible a la crítica y al
rechazo.

La inteligencia como adaptación y como construcción. Naturaleza

adaptativa de la inteligencia. Si la inteligencia es adaptación, convendrá que
ante todo quede definida esta última. Ahora bien, salvo las dificultades del
lenguaje finalista, la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre
las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas.
“Asimilación” puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción
del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción
depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros
análogos. En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta
ese carácter específico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente
al segundo, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. Así es cómo,
fisiológicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en función
de la suya. En el terreno de la psicología sucede lo mismo, salvo que las
modificaciones de que se trata no son ya de orden substancial, sino
únicamente funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepción y el
juego de las acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). La
asimilación mental es, pues, la incorporación de los objetos en los esquemas
de la conducta, no siendo tales esquemas más que la rama de las acciones
susceptibles de repetirse activamente Recíprocamente, el medio obra sobre el
organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, de acuerdo con el
lenguaje de los biólogos, con el término de “acomodación”, entendiéndose que
el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo
rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a
ellos. Psicológicamente, encuéntrese de nuevo el mismo proceso, en el sentido
de que la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva,
sino en una simple modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto,
puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y
la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el
sujeto y los objetos. En el caso de la adaptación orgánica, tales intercambios,
cuando son de naturaleza material, suponen una interpretación entre tal o cual
parte del cuerpo viviente y tal o cual sector del medio exterior. En cambio, la
vida psicológica comienza, como hemos visto, con los intercambios
funcionales, es decir, en el punto en que la asimilación no altera ya de modo
fisicoquímico los objetos asimilados, sino que los incorpora simplemente en las

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formas de actividad propia (y donde la acomodación modifica sólo esta

actividad).
Compréndase entonces que, a la interpenetración directa del organismo y del
medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediatos entre el
sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias espacio-temporales cada
vez más grandes, y según trayectos cada vez más complejos. Todo el
desarrollo de la actividad mental, desde la percepción y el hábito hasta la
representación y la memoria, como las operaciones superiores del
razonamiento y del pensamiento formal, es así función de esta distancia
gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una
asimilación de realidades cada vez más alejadas de la acción propia y de una
acomodación de ésta a aquéllas. En este sentido la inteligencia, cuyas
operaciones lógicas constituyen un equilibrio a la vez móvil y permanente entre
el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos
adaptativos
La adaptación orgánica no asegura, en efecto, más que un equilibrio inmediato,
y consecuentemente limitado, entre el ser viviente y el ambiente actual, Las
funciones cognoscitivas elementales, tales como la percepción, el hábito y la
memoria, la prolongan en el sentido de la extensión presente (contacto
perceptivo con los objetos distantes) y de las anticipaciones o reconstituciones
próximas. Únicamente la inteligencia, capaz de todas las sutilezas y de todos
los subterfugios por la acción y por el pensamiento, tiende al equilibrio total,
con vista a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a él la acción que ella
desease.

Teoría socio - histórica – cultural

La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky,
también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de
partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de
elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la
conciencia. La teoría del desarrollo vigotskyana parte de la concepción de que
todo organismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las
condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del
comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las
estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir
de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales,
dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta
perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:
un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen
sociocultural. En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas
elementales son de origen biológico; están presentes en los niños y en los
animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las
reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.
En contrapartida, las funciones psicológicas superiores son de origen social;
están presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad
de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los
factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que
evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky
considera que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues
resultaron de la interacción del individuo con su contexto cultural y social. Las

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funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida

sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen actividades
cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro,
aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones elementales que, en
última instancia, están conectadas a los procesos cerebrales. Es necesario
recordar que: a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones psicológicas
superiores, sino parte de su constitución; b) el surgimiento de las funciones
superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superación de las
elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales; c) Vygotsky
considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de
la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo individual (base
ontogénica), como producto de la interacción con el medio físico y social (base
sociogénica). Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la
interiorización de las funciones psicológicas. Esa interiorización no es
simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno,
pero es el proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un
proceso que no sigue un curso único, universal e independiente del desarrollo
cultural. Presenta un salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes
cambios. La primera está relacionada al hecho de que el permite entrar en
contacto con objetos externos no presentes. La segunda permite abstraer,
analizar y generalizar características de los objetos, situaciones y eventos. Ya
la tercera se refiere su función comunicativa; en otras palabras, “la
preservación, transmisión y asimilación de informaciones y experiencias
acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia.

Zona de andamiaje

La zona de desarrollo próximo posibilita el desempeño antes del logro en su

competencia en su forma cabal, loa test miden el desarrollo efectivo.

Sus resultados representarían lo que el sujeto puede realizar por sí solo, serían
los mediadores ya internalizados. En cambio, el nivel del desarrollo potencial,
estaría constituido por lo que el individuo puede realizar con el concurso
solidario de otras personas o de instrumento mediadores, proporcionados
externamente.

La diferencia entre el desarrollo real y el potencial seria la zona de desarrollo

próximo. Es importantes señalar que es precisamente, esta zona la que debe
concitar el interés y atención de los educadores.

La concepción de Vygotsky acerca del aprendizaje y el desarrollo

profundamente dialéctica y resulta ser, además, el punto de mayor divergencia
con respecto a la teoría piagetiana

Según Vygotsky, el lenguaje (y en particular, el habla) es fundamental para el

desarrollo cognitivo de los niños, porque el lenguaje proporciona tanto un
propósito como una intención para que los comportamientos puedan ser mejor
entendidos. A través del uso de la palabra, los niños son capaces de

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comunicarse y aprender de los demás, por lo que es una herramienta

importante en la ZDP.

Teoría psicoanalítica.
Esta sugiere que la personalidad se establece generalmente a la edad de cinco
años, que las primeras experiencias juegan un papel importante en el
desarrollo de la personalidad y siguen influyendo en el comportamiento más
adelante durante toda la vida.
Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra
personalidad y comportamiento como adultos. Consideraba el desarrollo como
un proceso discontinuo, creía que cada uno de nosotros debe pasar por una
serie de etapas durante la infancia, las llamadas etapas psicosexuales.

Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una

personalidad sana. Si debido a algún problema no se resuelven en su
momento, aparecen las llamadas “fijaciones”. Una fijación es un foco
persistente en una etapa psicosexual anterior. Hasta que este conflicto no se
resuelve, el individuo seguirá estando «atascado» en esta etapa. Por ejemplo,
una persona que está fijada en la fase oral, puede ser demasiado dependiente
de los demás y puede buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o
comer.

Según Freud, los impulsos de placer que buscan los niños (y que se rigen por
el ello) se centran en un área diferente del cuerpo, llamados una zona erógena,
en cada una de las cinco etapas de desarrollo: oral, anal, fálica, de latencia y
genital.

Durante la fase oral las actividades relacionadas con la alimentación como la

succión y la masticación son lo más importante.

La principal fuente interacción del bebé se realiza a través de la boca, que es

de vital importancia para la alimentación, pero además el niño a través de ella
obtiene placer gracias a actividades satisfactorias como la degustación y la
succión. Debido a que el bebé es totalmente dependiente de los cuidadores
(que son los responsables de su alimentación), el pequeño también desarrolla
un sentido de confianza y comodidad a través de esta estimulación oral.

El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser

menos dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía
con la succión. Si la fijación se produce en esta etapa, Freud creía que el
individuo tendría problemas con la dependencia o la agresión. La fijación oral
puede generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de fumar.

Edad: de 1 a 3 años

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Zona erógena: control de esfínteres

Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se

hallaba en lograr el control de los movimientos del intestino y la vejiga. El
conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene que
aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control
conduce a una sensación de logro y la independencia.

Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se
acercan a esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por
usar el inodoro en el momento apropiado, fomentan resultados positivos y
ayudan a los niños a sentirse capaces y productivos. Freud creía que las
experiencias positivas durante esta etapa sientan las bases para que las
personas se conviertan en adultos competentes, productivos y creativos.

Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los
niños necesitan durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o
incluso avergüenzan a un niño cuando tiene accidentes.

Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados

negativos. Si los padres toman un enfoque demasiado indulgente en esta
etapa, podría desarrollarse una personalidad anal-expulsiva, que se traduce en
una persona adulta desordenada, derrochadora y destructiva. Si los padres son
demasiado estrictos o empiezan el control de esfínteres demasiado pronto, se
genera una personalidad anal-retentiva, que se traduce en un individuo
demasiado rígido, ordenado y obsesivo.

Fase fálica.

Edad: de 3 a 6 años

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Zona erógena: Genitales

Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la libido se centra en los

genitales. A esta edad los niños empiezan a descubrir las diferencias entre
hombres y mujeres.

Freud creía que los niños comienzan a ver a sus padres como un rival por el
afecto de la madre. El complejo de Edipo describe estos sentimientos de querer
poseer la madre y el deseo de reemplazar al padre. Sin embargo, el niño
también teme que será castigado por el padre por estos sentimientos, a este
miedo Freud lo llamó la angustia de castración.

El término complejo de Electra se ha utilizado para describir estas mismas

sensaciones experimentadas por las niñas. Freud, sin embargo, creía que las
niñas por su parte experimentan la envidia del pene.

Con el tiempo, el niño varón comienza a identificar el padre del mismo sexo
como un medio para poseer indirectamente a la madre. Para las niñas, sin
embargo, Freud creía que la envidia del pene nunca se resuelve totalmente y
que todas las mujeres siguen teniendo una fijación en esta etapa. Psicólogos
como Karen Horney discrepaba con esta teoría, que calificó de inexacta y
degradante para la mujer. En su lugar, Horney propuso que los hombres
experimentan sentimientos de inferioridad porque no pueden dar a luz a los
niños, un concepto que se denomina la envidia vientre.

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Periodo de latencia.

Edades: 6 a 12 años

Zona erógena: ninguna (sentimientos sexuales inactivos)

Durante el período de latencia los intereses

de la libido son suprimidos temporalmente. El desarrollo del ego y
superego contribuyen a este período de calma. La etapa comienza alrededor
del momento en que los niños entran a la escuela y se preocupan más por las
relaciones entre iguales, juegos y otros intereses.

El período de latencia es un tiempo de exploración en el que la energía sexual

está todavía presente, pero se dirige hacia otras áreas, tales como las
actividades intelectuales y las interacciones sociales. Esta etapa es importante
en el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación y confianza en sí
mismo.

La fase genital

Edades: 12 años hasta la muerte

Zona Erógena: los genitales (maduración de los intereses sexuales)

Durante la etapa final del desarrollo psicosexual, el individuo desarrolla

un fuerte interés hacia el sexo y las relaciones sexuales. Esta etapa comienza
en la pubertad, pero dura el resto de la vida de una persona.

En las primeras etapas descritas por Freud la atención se centraba únicamente

en las necesidades individuales. En esta etapa crece al fin el interés por el
bienestar de los demás. Si las demás etapas se han completado con éxito, el
individuo debe estar ahora bien equilibrado, cálido, y el cuidado. El objetivo de
esta etapa es establecer un equilibrio entre las diversas áreas de la vida.

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El desarrollo emocional y afectivo.

El desarrollo afectivo y emocional involucra dos procesos básicos: establecer

una identidad propia y aprender a relacionarse con los demás. El curso general
del desarrollo emocional puede describirse como un movimiento desde la
regulación diádica, hasta la autorregulación de la emoción. La creciente
capacidad de autorregulación permite al niño, originalmente dependiente de
otros, convertirse en un niño con un sentido de sí mismo y cada vez más
independiente y funcional, en un lapso de tiempo relativamente corto. Para ello,
ese bebé necesita establecer un vínculo afectivo seguro por lo menos con un
adulto significativo. El vínculo afectivo o apego se forma de manera gradual
durante el primer año de vida. La calidad de esta relación no depende de un
momento o de una acción específica, sino de lo que pasa sistemáticamente
entre ese niño y el adulto que está a cargo de su cuidado. Si el bebé
experimenta un cuidado que consistentemente responde a sus señales y a sus
necesidades, desarrollará una confianza perdurable en sí mismo y en otros.

El desarrollo afectivo emocional positivo durante los primeros años de la vida

de los niños constituye un pilar fundamental para el desarrollo y aprendizaje de
por vida. El desarrollo afectivo se refiere a la capacidad del niño para crear y
mantener relaciones significativas con los adultos y otros niños. El desarrollo
emocional es la habilidad que tiene el niño para expresar, reconocer y manejar
sus emociones, así como para responder apropiadamente a las emociones de
los demás. Tanto el desarrollo social como el emocional son importantes para
la salud mental de los niños pequeños. De hecho, la salud mental en la primera
infancia es lo mismo que el desarrollo socioemocional.

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Desarrollo psicosexual

Desarrollo psicosexual es un concepto central de la teoría psicoanalítica de

las pulsiones sexuales que supone que el ser humano está dotado, desde el
nacimiento, de una libido (energía sexual) que se desarrolla en cinco etapas
(fases oral, anal, fálica, período de latencia y fase genital), de las cuales las
tres primeras y la última están caracterizadas por el predominio de una zona
erógena rectora, que es la principal fuente de las excitaciones pulsionales
durante esa etapa, mientras que en el período de latencia la pulsión no se liga
hacia un objeto sexual sino que es sublimada hacia el aprendizaje (la pulsión
es constante y dinámica, su fuente es insaciable y busca constantemente la
descarga tanto por vía directa como por rodeos). Freud creía que si el niño
padecía una frustración sexual en cualquier punto del desarrollo psicosexual,
podía experimentar ansiedad y existía la posibilidad de que esta se prolongara
en la edad adulta como una neurosis, un trastorno mental funcional.
Sigmund Freud observó que durante las diferentes etapas del desarrollo en la
primera infancia, el comportamiento de los niños se organizaba en torno a las
excitaciones procedentes de determinadas partes del cuerpo, por ejemplo
la boca durante el amamantamiento o el ano durante la enseñanza del control
esfinteriano. Argumentó que la neurosis adulta tiene sus raíces en
la sexualidad infantil y que, por lo tanto, las conductas adultas neuróticas eran
expresiones de sus fantasías y deseos sexuales. Esto se debe a que los
humanos son en su infancia perversos polimorfos: los niños pueden extraer de
cualquier parte del cuerpo y la socialización dirigiría los impulsos libidinales
hacia la heterosexualidad adulta. Dada la predictibilidad de la evolución del
comportamiento infantil, propuso el desarrollo libidinal como un modelo de
desarrollo sexual infantil normal.

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Ley de educación sexual.

La Ley N.º 26.150 establece el derecho de niñas, niños y adolescentes a recibir

Educación Sexual Integral y crea el Programa Nacional de ESI, con el propósito
de garantizar el acceso a este derecho en todas las escuelas del país.

Estas normas regulan el alcance, fines, objetivos y lineamientos de la ESI para

su implementación en cada nivel educativo.

La educación sexual integral constituye un espacio sistemático de enseñanza y

aprendizaje que comprende contenidos de distintas áreas curriculares,
adecuados a las edades y etapas de desarrollo de las personas desde el Nivel
Inicial hasta la Formación Docente.

La propuesta pedagógica de la ESI aborda los conceptos de manera

transversal y en espacios específicos. Incluye el desarrollo de saberes y
habilidades sobre los cinco ejes conceptuales en los que se trabaja: el cuidado
del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las
relaciones interpersonales; el reconocimiento de la perspectiva de género; el
respeto de la diversidad; y el ejercicio de los derechos concernientes a la
sexualidad. Además, promueve el trabajo articulado con centros de salud,
organizaciones sociales y familias.

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral

La Ley N.º 26150 crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral con
el propósito de coordinar el diseño, la implementación, el monitoreo y la
evaluación de las acciones de ESI en todas las jurisdicciones del país.

El Programa Nacional de Educación Sexual Integral depende de la Dirección

de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI. Sus acciones están
orientadas a profundizar la política educativa que garantiza, amplía,
promociona y protege los derechos.

Objetivos
 Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas
educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y
permanente de las personas.
 Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos,
confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la
educación sexual integral.
 Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
 Prevenir los problemas relacionados con la salud, en general, y la salud
sexual y reproductiva, en particular.
 Procurar igualdad de trato y oportunidades para todas las identidades de
género y orientaciones sexuales de las personas.

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Líneas de acción
1. Capacitación de forma presencial y virtual para equipos docentes,
directivos y de supervisión que incorporan los cinco ejes conceptuales
de la ESI.
2. Producción, impresión y distribución de materiales sobre ESI en soporte
impreso, audiovisual y digital.
3. Acompañamiento del desarrollo de la Jornada Nacional “Educar en
Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género” (Ley N°
27.234) en los establecimientos educativos.
4. Implementación del Plan ENIA, destinado a dar una respuesta integral e
intersectorial al embarazo no intencional en la adolescencia, acorde a lo
dictado por la Resolución del CFE 322/17.
5. Asistencia, acompañamiento y capacitación de equipos técnicos de ESI
jurisdiccionales.
6. Acciones de seguimiento, evaluación e investigación sobre la
implementación de la ESI en el país.
7. Fortalecimiento de la ESI en la comunidad educativa y estudiantil.

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Teoría cognitiva.
Basada en los procesos mediante los cuales el hombre adquiere los
conocimientos. Se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Toda persona
actúa de acuerdo a su nivel de desarrollo y conocimiento. La teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e
imponen determinadas restricciones a los niños.
Representantes.
— Jean Piaget: Desarrollo intelectual por etapas.
— Jerome Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento.
— David Ausubel: Aprendizaje Significativo.
— Robert Gagné: Niveles de Aprendizaje.
— Howard Gardner: Inteligencias Múltiples.
— Lev Vygotsky Desarrollo cognitivo mediante interacción social.
— Erick Erickson: La sociedad moldea el desarrollo del ser humano
Teoría del procesamiento de la información Es una teoría que surge a los años
70, procede como una explicación sociológica del aprendizaje. Los teóricos del
procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Las teorías del
procesamiento de la información se concentran en la forma en que la gente
presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe
aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva
información en la memoria y la recupera cuando la necesita. — El
procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen sus propios
conocimientos a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar
cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.

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Teoria del desarrollo social.

El desarrollo moral en la niñez
Piaget es mejor conocido por su teoría del desarrollo cognitivo de los niños, sin
embargo, también propuso una teoría sobre el desarrollo moral, según la cual
se reconocía que el desarrollo cognitivo está estrechamente ligado al desarrollo
moral.

Piaget se interesó no en aquello que realizan los niños, es decir, si rompen o

no reglas, sino en lo que piensan. En otras palabras, estaba interesado en el
razonamiento moral de los niños.

Piaget estaba interesado en particular en tres aspectos principales de la

comprensión de los niños sobre los problemas morales:

1. La comprensión de las reglas por parte de los niños. Lo cual implica

preguntas como:
 ¿De dónde vienen las reglas?

 ¿Se pueden cambiar las reglas?

 ¿Quién crea las reglas?
2. La comprensión de los niños sobre la responsabilidad moral. Esto lleva a
preguntas tales como:
 ¿Quién tiene la culpa de las “cosas malas»?

 ¿Es el resultado del comportamiento lo que hace que una acción sea
«mala»?
 ¿Hay alguna diferencia entre un acto indebido accidental y uno deliberado?
3. La comprensión de los niños de la justicia. Esto lleva a preguntas como:
 ¿Debería el castigo ajustarse al crimen?

 ¿Los culpables siempre son castigados?

Piaget descubrió que las ideas de los niños con respecto a las reglas, los
juicios morales y el castigo tendían a cambiar a medida que crecen.

En otras palabras, así como existen etapas en el desarrollo cognitivo de los

niños, también existen etapas universales para el desarrollo moral.

Piaget sugirió dos tipos principales de pensamiento moral:

1. Moralidad heterónoma (realismo moral)

2. La moralidad autónoma (relativismo moral)

Moralidad heterónoma (5 a 9 años)

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La etapa de la moralidad heterónoma también se conoce como realismo moral,

durante esta etapa la moralidad es impuesta desde el exterior.

Los niños consideran que la moralidad obedece las reglas y leyes de otras
personas, las cuales no se pueden cambiar.

Aceptan que todas las reglas son creadas por una figura de autoridad, como,
por ejemplo, padres, maestros, Dios, y que infringir las reglas dará lugar a un
castigo inmediato y severo, o sea a una justicia inmanente.

La función de cualquier castigo es hacer que el culpable sufra en el sentido que

la severidad del castigo debe estar relacionada con la gravedad del mal
comportamiento, lo que se conoce como castigo expiatorio.

Durante esta etapa, los niños consideran que las reglas son absolutas e
inmutables, es decir, «divinas». Creen que las reglas no se pueden cambiar y
que siempre han sido las mismas.

el comportamiento se juzga como «malo» en términos de las consecuencias

observables, independientemente de las intenciones o razones de motivaron
dicho comportamiento. Por lo tanto, una gran cantidad de daño accidental se
considera peor que una pequeña cantidad de daño deliberado.

Concepción de la mentira y el castigo desde la moral heterónoma

Piaget también estaba interesado en lo que los niños entienden por una
mentira.

Descubrió que los niños más pequeños valoran la gravedad de una mentira en
términos del tamaño de su desviación de la realidad.

Por ejemplo, para el niño aquel que afirma que vio a un perro del tamaño de un
elefante sería juzgado como más mentiroso, que quien diga haber visto un
perro del tamaño de un caballo, aunque es menos probable que se le crea al
primero.

Con respecto al castigo, Piaget también descubrió que los niños en esta etapa
tenían una visión característica.

Para ellos la función del castigo es hacer sufrir al culpable. Piaget llamó a este
fenómeno como justicia retributiva, o castigo expiatorio, porque el castigo se
percibido como un acto de retribución o venganza.

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Los niños en el periodo operativo concreto tienen una visión muy antigua del
castigo, similar a la del Antiguo Testamento, o sea «ojo por ojo».

El castigo es percibido como un elemento disuasorio contra la maldad y cuanto

más estricto es, más efectivo se imaginan que será.

Los niños también creen en lo que Piaget denominó justicia inmanente, o sea
que el castigo debería seguir automáticamente al mal comportamiento.

Por ejemplo, una de las historias que contó fue sobre dos niños que robaron en
un huerto de uno agricultores locales.

El granjero sorprendió a los niños e intentó atraparlos. Sin embargo, solo uno
fue capturado y el granjero le dio una paliza. Mientras que el otro, que corrió
más rápido, logro escapar.

Sin embargo, en el camino a casa, este niño tuvo que cruzar sobre la corriente
por un tronco muy resbaladizo. Este niño se cayó y se cortó la pierna
gravemente.

Ahora, cuando se les preguntaba a los niños en esta etapa, sobre por qué el
niño se hirió la pierna, no dicen «porque el tronco estaba resbaladizo, afirman,
al contrario, porque le robó al granjero.

En otras palabras, los niños interpretan la desgracia como si fuera algún tipo de
castigo de parte de Dios o por algún tipo de fuerza superior.

Estos niños consideran que la justicia está en la naturaleza de las cosas. Los
culpables en su opinión siempre son castigados a la larga y el mundo natural
es como un policía.

Piaget denomino la moralidad descrita anteriormente como moralidad

heterónoma. Esto significa una moralidad que se forma al estar sujeto a las
reglas de otra persona. Por supuesto, para los niños en esta edad, las reglas
son las que los adultos les imponen.

Por lo tanto, es una moral que proviene del respeto unilateral que le deben a
sus padres, maestros y otras figuras de autoridad.

Sin embargo, a medida que los niños crecen, las circunstancias de sus vidas
cambian, su actitud ante las cuestiones morales sufre un cambio radical.

Un ejemplo de esto es cómo responden a una pregunta sobre el mal

comportamiento de un miembro de su grupo de pares.

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Los niños menores típicamente «cuentan» a los demás. Creen que su principal
obligación es decir la verdad a un adulto cuando se le pida que lo haga.

Los niños mayores normalmente creen que su primera lealtad es con sus
amigos cercanos y no solo con sus compañeros en general. Este sería un
ejemplo de la moral autónoma del niño.

Moralidad autónoma (10 años en adelante)

La etapa de la moralidad autónoma también se conocida como etapa
del relativismo moral, donde la moralidad basada en sus propias reglas.

Durante este periodo los niños comprenden que no existe el bien o el mal
absoluto y que la moralidad depende de las intenciones y no de las
consecuencias.

Piaget creía que alrededor de la edad de 9-10 años la comprensión de los

niños de los problemas morales sufre una reorganización fundamental.

Al iniciar la etapa de las operaciones formales y empezar a superar el

egocentrismo propio de la infancia media, van desarrollado la capacidad de
percibir las reglas morales desde el punto de vista de otras personas.

El niño puede descentralizarse para tener en cuenta las intenciones y las

circunstancias de otras personas, además realizar juicios morales más
independientes que en la etapa previa.

Como resultado, las ideas de los niños sobre la naturaleza de las reglas
mismas, sobre la responsabilidad moral, sobre el castigo y la justicia cambian,
por tanto, su forma de pensar se asemeja más a la de los adultos.

Los niños ahora entienden que las reglas no provienen de alguna fuente
mística «divina «. La gente crea reglas y las personas pueden cambiarlas; no
están inscritas en tablas de piedra.

Con respecto a las «reglas del juego «, los niños mayores reconocen que se
necesitan reglas para evitar peleas y garantizar el juego limpio.

De hecho, a veces incluso se fascinan con todo el asunto y, por ejemplo,

discuten las reglas de los juegos de mesa, tales como el ajedrez, el monopolio,
las cartas o el deporte, además de las reglas fuera de juego, con todo el interés
de un abogado.

También reconocen que las reglas se pueden cambiar si las circunstancias lo

dictan, por ejemplo, «Tienes un jugador menos, así que te daremos un gol de
ventaja, si todos están de acuerdo”.

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Con respecto a los temas de culpa y responsabilidad moral, los niños mayores
no solo toman en cuenta las consecuencias, sino que también consideran los
motivos.

Comienzan a darse cuenta que, si se comportan de una manera que parece

estar equivocada, pero tienen buenas intenciones, no necesariamente serán
castigados. Por lo tanto, para ellos un acto bien intencionado que resultó mal
es menos culpable que un acto malicioso que no causó daño.

La educación de niños y niñas: identidad de género.

Aproximadamente a los 5-6 años la constancia del sexo comienza a ser una
realidad, los niños comprenden que la identidad sexual de cada uno es un
rasgo permanente de la personalidad, que permanece estable a lo largo del
tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad.
A los 7- 8 años la identidad no se define por los genitales, sino por estereotipos
externos. A partir de esta edad, los niños comienzan a hacer depende la
identidad sexual de las diferencias anatómicas básicas.
Una vez culminando el proceso, se puede afirmar que la identidad sexual está
establecida.
Entre los 5 y 9 años aproximadamente, se sitúa una fase donde niñas y niños
se vuelven fuertemente estereotipados y sexistas.
Así, resulta frecuente que critiquen, desaprueben y ridiculicen a aquellos
compañeros que se desvían de los estereotipos convencionalmente ligados al
sexo.
A partir de los 8- 9 años, se otorga menos consistencia a las características
que los definen.
Estos son más flexibles y modificables, comienzan a admitir que personas de
distinta identidad también pueden hacer determinadas actividades
convencionalmente asignadas a un grupo en particular.
No cabe duda de que la educación juega un papel importante en el grado de
tipificación que cada niño presenta.
En la actualidad, dentro del contexto familiar se siguen poniendo en juego
practica de socialización según el sexo de los niños, lo que conduce a
perpetuar los estereotipos ligados a cada grupo social, si bien los mismos se
han atenuado en los últimos tiempos.

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Muchas veces a los padres y madres nos cuesta hablar de sexualidad con sus
hijos. Puede ser por vergüenza, por desconocimiento o por temor. Pero la
sexualidad es parte de la vida, y debe ser aceptada como un proceso natural
de todo ser humano. Los niños y niñas empiezan a tener conocimiento sobre
su sexo en torno a los tres años, cuando descubren sus genitales y se dan
cuenta de que son diferentes en chicos y chicas. La conciencia de identidad
sexual aparece algo más tarde, sobre los siete u ocho años, y es ahí cuando el
papel de los progenitores es determinante. ¿Estamos preparados para aceptar
la identidad sexual de nuestro hijo? ¿Tenemos la formación que necesitamos
en educación sexual para explicárselo?

“La sexualidad, como constructo subjetivo, va evolucionando y adquiriendo

matices a lo largo de nuestro desarrollo y en función de nuestras experiencias.
Nos constituye como personas y es fundamental para el desarrollo emocional y
psicológico del ser humano”, Por todo ello “es fundamental, para el desarrollo y
equilibrio psicológico de cualquier niño, sentirse comprendido y aceptado por
sus principales figuras de apego. Cuando las personas que me protegen y que
son mis principales figuras de afecto rechazan “quien soy”, se puede generar
un trauma”, incide Palomares. Y es que, según mantiene la psicóloga, este
trauma puede tener un impacto muy fuerte en la vida de una persona: “Se
enfrenta a un sentimiento de abandono y de culpa por ser quien es, lo que es
complejo de resolver y tremendamente desgastante desde el punto de vista
emocional y de la propia autoestima”.

Perspectiva Psicodinámica. La postura psicodinámica representada por Freud

(1957) enfatiza el impacto de la dinámica familiar en el desarrollo de la
identidad genérica del individuo. Bajo esta visión, particularmente dentro de la
teoría de las relaciones objétales, las interacciones que se establecen entre el
infante y el cuidador primario, determinan las primeras bases de la identidad de
los individuos, influyendo en la manera cómo se perciben a sí mismos y
entienden su interacción con otros. Durante la infancia, el niño o la niña
incorpora en sí mismo la visión y características del cuidador, adquiriendo no
sólo roles, sino también estableciendo las bases para la estructura psíquica. La
crianza de estos niños parte generalmente de una madre o padre
“estereotipado”, quien establece relaciones diferenciales hacia los hijos y las
hijas, por lo cual en ellos se desarrollan diferentes patrones y características,
dependiendo por supuesto del tipo de relación. El proceso de identificación
transcurre de manera diferente para niñas y para niños, las niñas encuentran
similitudes físicas y psicológicas con sus madres lo que lleva a que desarrollen,
desde temprana edad, una identidad en la cual van internalizando parte de la
madre en ellas mismas. En el caso de los niños el proceso es diferente, pues
como sugiere Surrey (1983) mientras que las niñas definen su identidad dentro
de una relación, los niños lo hacen fuera de ésta, es decir, el proceso parte del
mismo punto, pero no puede llevarse a cabo una identificación plena en tanto
no comparten el mismo sexo que la madre. De acuerdo con la postura
psicodinámica convencional, la identificación del niño con el padre se realizaría
por temor y la de la niña por amor. Algunos teóricos (Chodorow, 1978; Surrey,
1983) sugieren que los hombres presentan un reconocimiento primario de la

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diferencia física entre ellos y sus madres. Y, de hecho, las madres enfatizan
esta diferencia y se refleja en la interacción, ya que ellas suelen motivar y
reforzar la independencia en los hijos e interactúan de manera menos cercana
con ellos, conversan temáticas más impersonales y fomentan la autonomía en
edades más tempranas. Bajo esta visión, los niños desarrollan su identidad
diferenciando su “yo” de sus madres. En versiones más actualizadas sobre la
postura psicodinámica y el desarrollo de la identidad de género, destaca el
trabajo de Wood (1997) quien indica que los niños llegan a rechazar o negar a
sus madres con el propósito de definirse, y de acuerdo con la autora, este
proceso es enfatizado en algunas culturas, dentro de los ritos que presentan
los adolescentes y posteriormente hay un rechazo al mundo femenino en
general. La separación para lograr una identidad se refleja en la tendencia
masculina a definirse de manera separada de los demás. El impacto de las
relaciones tempranas en el desarrollo de la identidad es sólo el inicio de un
amplio proceso de socialización que se transforma y crece a través de toda la
vida en interacción con los otros y en el continuo monitoreo del propio ser. De
esta manera como refiere Wood (1997) conforme los niños crecen como
hombres, elaboran una identidad primaria forjada en la infancia, definiendo sus
valores y vidas en términos de independencia, en tanto las niñas al crecer
como mujeres elaboran su identidad en conexión con los otros, forjando sus
valores y sus vidas en términos de las relaciones interpersonales. Las ideas
que se tienen ahora del proceso de identificación difieren muchos de las de
Freud (Grinder, 1998). En general, las propuestas se encaminan a reconocer la
importancia del conocimiento, la motivación y disposición para identificarse con
alguien y aprender un rol, dicho de otra forma, parece involucrar tanto un
proceso de aprendizaje como un papel mucho más activo por parte de quien se
identifica.

Perspectiva del Aprendizaje y el Aprendizaje Social. Algunas teorías

psicológicas centran su atención en el papel que juega la comunicación en el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los individuos como base fundamental
para el desarrollo de la identidad de género. Dentro de estas teorías se
encuentra la teoría del aprendizaje social, desarrollada por Bandura y Walters
(1963), Lynn (1965) y Mischel (1966). Esta postura teórica señala que los
individuos aprenden a ser masculinos o femeninos a través de la comunicación
y la observación, entre otras cosas, los niños observan a los que interactúan
con ellos y los imitan, observan a sus padres, a sus amigos, la televisión y otros
que están alrededor de ellos. Además, no es el sexo biológico la base de la
diferenciación entre hombres y mujeres, sino el proceso de aprendizaje que se
da entre los individuos. Por lo tanto, es el proceso de interacción entre los
adultos y los niños el que permite que éstos últimos adquieran y desarrollen los
comportamientos y características que son asociados a la masculinidad y a la
feminidad, y conforme crecen, continúan imitando aquellas conductas que dan
pauta a una comunicación e intercambio efectivo con los otros. Los padres
juegan un papel muy importante, ya que de acuerdo con algunos autores
(Beckwith, 1972; Cherry & Lewis, 1978), desde el inicio son ellos quienes
enfatizan las habilidades sociales necesarias en las niñas y las habilidades
físicas necesarias en los niños, generando un trato diferencial hacia estos.
Dicho proceso de reforzamiento continuará a lo largo de la vida a través de
mensajes que fortalecen la feminidad en las mujeres y la masculinidad en los

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hombres. A este respecto vale la pena indicar que, en los últimos 20 años, la
investigación psicológica se ha abocado al impacto que tiene el trato diferencial
hacia niños y niñas para el desarrollo de la identidad, los hallazgos han sido
trascendentales. De hecho, para autores como Bussey y Bandura (1992) los
comportamientos que de manera diferente dirigen los padres y las madres
hacia sus hijos e hijas, en función exclusivamente del sexo de éstos, resulta
uno de los factores explicativos más importantes alrededor de cómo se
adquieren y mantienen las conductas acordes a la identidad de género.

El papel de las instituciones escolares en la producción y

constitución del sujeto.

El aprendizaje y la educación.

Técnica de relevamiento de datos: observación – entrevista.

La observación es una herramienta privilegiada para conocer una realidad, ya

sea individual o grupal. A partir de ella, pueden examinarse los distintos
procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan dentro de un aula, las
acciones lúdicas y los intercambios que se realizan tanto en los momentos de
actividad pautada como en los momentos libres, sin necesidad de intervenir
directamente inhibiendo procesos naturales.

La observación es de utilidad para el docente que busca indagar en los

procesos de los alumnos y en los propios a fin de reflexionar sobre su práctica.

Observa significa, también esperar, ver que es lo surge en los intercambios, sin
intervenir, permitir la actividad exploratoria. En este sentido hablar de
observación no solo dará crédito a lo que se ve, sino que también es de suma
importancia la disposición para la escucha.

Escuchar es no adelantarse a la idea que el otro desarrolla, lo cual permite

descubrir y vislumbrar sus procesos de pensamiento, las relaciones que
establece entre los distintos conocimientos, las hipótesis que maneja y la
reformulación de problemas.

En el campo de lo educativo escolar, las observaciones que mayor cantidad de

datos arrojan son las que se realizan en los siguientes momentos:

 De clases.
 De recreo. (juegos libres).
 De juegos. (pautados).

Observación de Clase.

Esta observación es una de las tareas fundamentales en la formación y el

desarrollo de la función docente. No es una manera superficial ni ocasional; es
una técnica sistemática para la recolección de datos. Es decir, es una
recopilación profunda de los sucesos y las conductas que se producen en el
ambiente.

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El docente tiende a observarse y observar a sus alumnos desde diferentes

aspectos como características emocionales modo de interacción aptitudes
intelectuales, motivaciones, modalidad de aprendizaje, efecto de su propia
planificación en clase y de su modalidad, etc.

Observación de Recreos.

es una estrategia de acercamiento al conocimiento de los niños y de la

dinámica grupal de un curso. A diferencia de la anteriormente descripta, aquí
se observa a los niños, en una actividad de juego libre.

El recreo constituye un espacio en el cual los niños manifiestan, de forma

franca su manera de relacionarse con los demás, sin estar pendientes de la
mirada del adulto, los recreos, como espacios institucionales, poseen menos
cantidad de normas que los periodos de clases, por lo cual casi todo suele
estar permitido. Esto hace que los alumnos puedan desplegar un sin número
de acciones entre pares sin medie la autoridad escolar.

Lo más importante a tener en cuenta en estas observaciones es el modo y la

calidad de los vínculos que los niños establecen entre sí, a partir de la consigna
implícita: “jueguen”.

La observación de los recreos permite obtener datos acerca de la calidad de

los vínculos, subgrupos, liderazgos, diferentes roles grupales, dificultades de
integración, etc. Es decir, permite conocer aspectos dinámicos- sociales que se
dan en los grupos escolares. En aquellos casos en que los grupos presentes
aspectos conflictivos de relevancia, la intervención del docente deberá hacerse
luego de un profundo conocimiento de la situación, para lo cual es necesario la
realización de una minuciosa observación.

Observación de juego.

La observación, en este caso, está dirigida a una actividad lúdica. La

proponemos como una acción intermedia entre el juego libre que se da en los
recreos y la entrevista clínica de hora de juego.

El sentido de esta observación se basa en que los niños, puestos a jugar a

partir de una consigna dada por el docente, despliegan una serie de esquemas
de acción y de representación que, en el ámbito de la clase, con la tarea
escolar como mediadora, no siempre suelen presentarse.

Una actividad de juego, presentada por el docente, implica poner a los alumnos
en situación de tener que interactuar, sin que necesariamente medien procesos
cognitivos (preponderantes en los aprendizajes escolares).

Estas propuestas arrojan, básicamente, datos acerca de las interacciones entre

los alumnos que, en una actividad libre como es el recreo, pueden pasar
inadvertidas si no se sistematizan las observaciones en estos espacios y en
estos tiempos.

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Es decir, que esta observación puede realizarse como parte de una estrategia
tendiente a conocer la dinámica vincular. Posteriormente, se podrán planificar
intervenciones que propicien el fortalecimiento de los vínculos grupales, y el
reconocimiento y la aceptación de diferencias que hagan posible la integración.

LAS ENTREVISTAS.

La técnica de entrevista es una de las principales herramientas con las que

cuentan los profesionales de la salud y de la educación para realizar el proceso
de evaluación de un niño.

Su objetivo es obtener la información necesaria a cerca del sujeto; permite

comprender su dinámica vital, y planificar diferentes técnicas de evaluación
para profundizar el conocimiento del sujeto y poder contextualizarlo.

Todo proceso de comprensión psicológica de un sujeto debe estar encuadrado

en una historia de vida, que es la que confiere significación.

Por ejemplo, es poco serio solicitarle a un sujeto que realice el dibujo de un

árbol-una de las técnicas psicológicas con las que contamos-sin saber
previamente nada de él, y pretender obtener información de su psiquismo.
Implica sostener el pre-juicio rotulante que puede resultar perjudicial.

Técnicas según la modalidad de administración.

Cerradas o dirigidas.
El entrevistador propone al entrevistado una serie de preguntas pre
formuladas, con el objetivo de obtener una información específica,
evitando que el entrevistado, se explaye acerca de otros temas.
Abiertas: al contrario de las anteriores, pretende que el entrevistado
hable acerca de lo que el desee. El entrevistador se limita a realizar
alguna pregunta que permitan el esclarecimiento de lo que el
entrevistado está diciendo, no poseen un objetivo preestablecido en
cuanto a temas a indagar y secuencias de preguntas. Es el entrevistado
quien marca el rumbo y el tiempo de la entrevista. Suelen utilizarse en
psicología, habitualmente en psicoanálisis.
Semidirigidas: poseen ciertas características de las dos anteriores, si
bien tienen un objetivo preestablecido, se realizan a partir de preguntas
abiertas, que permiten al entrevistado explayarse libremente dentro de
un tema en cuestión.
Técnicas según su objetivo general.
Historia vital.
Seguimiento.
Motivo de consulta.
Hora de juego.
Entrevista operativa centrada en el aprendizaje.

Según los objetivos generales de los tipos de entrevistas en común

tienden a establecer una comunicación entre el entrevistador y el

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entrevistado que permita un diagnóstico del sujeto o el chequeo de

su evaluación.

Todas ellas se pueden encarar desde la modalidad desde la

modalidad de administración abierta o semidirigida. También es
habitual encontrarlas bajo el nombre de entrevistas clínicas.

Entrevista de seguimiento escolar.

El objetivo general es poner a los padres de un alumno al tanto de la

situación escolar ya sea que presente dificultad o no.

Esta tarea suele realizarse a través de encuentros grupales con los

padres, sin embargo, se considera que dicha entrevista debería
llevarse en el encuadre de entrevista individual de seguimiento con
los padres de cada niño o adolescente para que se mantenga en
estricto carácter de reserva.

En caso de que se presentaran dificultades es conveniente

intensificar la frecuencia de las entrevistas según lo requiera la
problemática del alumno.

Entrevista de consulta

Es aquella a la que recure un padre de un niño o un adolecente para

plantearle a un profesional algún tipo de dificultad en el desarrollo de
su hijo. Es el primer encuentro de un proceso diagnóstico, tiene una
trascendental, ya que en ella expresan el motivo

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BLOQUE N°3
“LA
INFANCIA, LA
FAMILIA Y LA
EDUCACIÓN”.

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INFANCIA.

El niño construye su propia representación del mundo social en un proceso
activo, mediante la adquisición de normas, reglas valores y nociones que
implican la compresión de los procesos e instituciones sociales.
Una de las características más importantes de las representaciones infantiles
del mundo social es que este es un mundo estático.
Solo con la aparición del pensamiento formal puede concebirse y desearse
como cambio social.

Modificaciones de los dispositivos estructurantes:

familia – comunidad- escuela.

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La educación sigue siendo uno de los pilares fundamentales para la calidad de

vida del niño para posterior desempeño en la vida social. La educación
constituyo uno de los deberes indelegables del Estado, garante de este
derecho, pero su cumplimiento es responsabilidad de todos.
La necesaria articulación entre familia, escuela y comunidad, representa el
principio de corresponsabilidad imprescindible para el cumplimiento de los
derechos de las niñas, niños, y jóvenes, y en particular del derecho a una
educación de calidad.
La relación entre familia y la escuela suelen iniciarse con la descripción de
ciertas características del vínculo, llama la atención sobre la complejidad y las
tensiones que se suscitan cotidianamente entre ambas.
La experiencia demuestra que cuando se convoca y recibe a la familia, dando
genuinamente la palabra, los padres se suman a participar y se produce un
dialogo horizontal que acontece al estar o trabajar junto al otro.
Ambas instituciones de socialización son importantes para la crianza, cuidado y
educación de los niños, niñas y jóvenes, aunque en las sociedades modernas,
desde hace algún tiempo no son las únicas que estimulas y brindan
información,
Un buen ejemplo es el lugar que ocupan los medios masivos de comunicación
y las nuevas tecnologías, que en forma cotidiana, y bajo propuestas atractivas,
captan la atención de niños, niñas y jóvenes durante horas, a modo de
contextualización, vale señalar que familia y escuelas o parte de una
comunidad que, a su vez, está inmersa y pertenece a un sistema social,
cultural, político y económico más amplio. En ese complejo marco, cada uno de
los espacios produce sentidos y tiene un rol importante en la identidad de las
personas, especialmente en tiempos donde las coordenadas se amplían, al ser
parte de sistema socioculturales más extensos, como producto de los proceso
de globalización y mundialización.

la infancia cultural.

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