1º Congreso Internacional de Educación Especial “Hacia una Educación Inclusiva de Calidad ”

Los Niños con Discapacidad Intelectual en la educación Inclusiva

Taller 2 Lic. Maria Luisa Chitica Palomera 19, 20 de Octubre del 2006

Graciela Lucchini
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Los Niños con Discapacidad Intelectual en la educación Inclusiva
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
Temática Página
La Atención a las Personas con Discapacidad Intelectual........................... 3
Definición y Propuestas de Actuación.......................................................... 4
Criterios fundamentales para la Discapacidad Intelectual........................... 6
Aparición de la Discapacidad Intelectual....................................................... 6
Un Cambio de Mentalidad y de Horizontes.................................................... 8
La Ampliación del Concepto Inteligencia....................................................... 8
Cuadro de Concepto de Inteligencia............................................................... 10
El Estudio de la Conducta Adaptativa............................................................ 12
Consideraciones Ambientales........................................................................ 14
Factores Ambientales que Aumentan la Sensación de Bienestar y de Estabilidad de una 15
Persona ...........................................................................
La Escolarización del Alumno con Discapacidad Intelectual....................... 16
Construcción de una Pedagogía para la Integración.................................... 18

Principios Básicos para la E-A de la Persona Discapacidad I..................... 19

Las Adaptaciones Curriculares como Estrategia en la Función Docente... 20
Algunos Ejemplos de Adaptación Curricular................................................. 25
El Proyecto Curricular...................................................................................... 27
Criterios en La Formulación de Prioridades para la Adecuación Curricular 28
Individual........................................................................................
Panorama del Ámbito del Aula........................................................................ 30
La educación sexual para estudiantes con necesidades educativas 31
especiales..........................................................................................................
La Enseñanza por Descubrimiento: Un Modelo para la Escuela de Hoy.... 34
La imagen como una alternativa didáctica para lograr el aprendizaje por 38
descubrimiento.................................................................................................
Alumnos Con D. I. Aspectos a Tener en Cuenta en las Clases de Educación 40
Física ..............................................................................................
Propuesta de Intervención a Través de Actividades Deportivas y 44
Recreativas........................................................................................................
Pensamiento Crítico......................................................................................... 52
Anexos............................................................................................................... 57

Bibliografía........................................................................................................ 69

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La atención a las personas con discapacidad intelectual ha variado notablemente a lo largo de la

historia, dependiendo de las creencias y valores de cada momento.
La atención educativa a estos alumnos se ha caracterizado en las ultimas décadas por los rasgos
siguientes:

1. Una intervención basada en el déficit del individuo previamente “etiquetado” tras un

diagnostico basado solamente en tests psicometricos. Se alimentaba así la falsa creencia de
que todos los niños con retraso mental presentaba unas características comunes que explican
el bajo potencial del alumno y las diferencias de su aprendizaje en relación al resto de los
alumnos.

2. Esto implica que la responsabilidad de la educación de estos niños recaía en los expertos en
educación especial, pues requerían una educación completamente diferente a la de sus
compañeros (Arnaiz y Guerrero, 1999).

El termino “discapacidad” presenta unas connotaciones negativas, por que se asocia inevitablemente
a desventajas sociales.
Esta idea a evolucionado, desde un planteamiento interactivo que atiende la discapacidad como el
resultado de la interacción del ambiente y la persona. Así el ambiente puede incrementar o reducir las
desventajas producidas por la discapacidad. Este nuevo enfoque a provocado que la (OMS, 1997)
después de revisar la terminología, proponga los términos de deficiencia-actividad-participación.
La novedad es que concibe la discapacidad no como un aspecto único de la persona, sino que se
centra en el reconocimiento de las barreras que imposibilitaban la participación del individuo en su
entorno.
Como consecuencia surgen nuevos indicadores. Esta nueva orientación promoverá que la igualdad de
oportunidades sea un hecho.

a) Normalización
b) Integración y participación
c) Vida autónoma
d) Igualdad de oportunidades
e) Apoyos
f) Subsidiaridad

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DEFINICIÓN Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

La American Association On Mental Retardation (AAMR) publica en 1992 una nueva definición del
retraso mental que supone una modificación sustancial respecto a las anteriores.
“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento
actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o mas de las siguientes áreas o
habilidades de adaptación: comunicación, auto cuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre y de trabajo. El retraso mental se ha de manifestar
antes de los 18 años”. (Luckansson, et al, 1992).

Baroff (1999) plantea la posibilidad de eliminar el termino “retraso mental” por sus connotaciones
peyorativas y suplirlo por el término de “dificultades de aprendizaje”.
Se plantea las dificultades de aprendizaje como un continuum situado en una amplia gama de
discapacidades de origen cognitivo, que puede concretarse en tres subgrupos:
1. Trastorno especifico en el aprendizaje académico (dificultades de aprendizaje)
2. Grave trastorno en el aprendizaje académico ( aprendizaje lento)
3. Trastorno general de aprendizaje (retraso mental)

Para ello la AAMR establece cuatro dimensiones que permiten determinar la evaluación, clasificación y
sistemas de apoyo requeridos en cada caso:
DIMENSION: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
DIMENSION: Consideraciones psicológico- emocionales
DIMENSION: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.
DIMENSION: Consideraciones ambientales.

A partir de estas dimensiones, el proceso de evaluación de la persona se estructura en tres pasos

(AAMR, 1997)

a) Diagnostico diferencial del retraso mental que se basa en tres criterios:

• Funcionamiento intelectual del individuo, aproximadamente un C. I., de 70 a 75 o inferior
• Discapacidades significativas en dos o mas áreas de las habilidades adaptativas realizadas en
entornos típicos pero iguales en edad.
• Manifestado con anterioridad a los 18 años.
b) Clasificación y descripción en relación a las cuatro dimensiones enunciadas:
• Describir las características del individuo en relación a los aspectos psicológico y emocionales
• Describir el estado físico general y de salud del individuo e indicar la etiología.
• Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente optimo que facilitaría su continuo
crecimiento y desarrollo.
c) Perfil e intensidad de los apoyos necesarios, identificados y determinados para cada una de las
cuatro dimensiones.

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A partir de esta nueva definición, la AAMR (1997) promueve una concepción del retraso mental que
enfatiza su relatividad en función de los medios o ayudas que se ofrezcan desde el entorno del sujeto
para fomentar su participación en la comunidad.
De este modo se propone la eliminación de los términos de “ligero”, “moderado”, “severo” y
“profundo”, para dar paso a cuatro niveles posibles de intensidad de los apoyos en la confluencia
entre:
• Demandas ambientales,
• Sistemas de apoyo, y
• Necesidades de cada individuo, estas especificaciones son:

INTERMITENTE: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así la
persona no siempre necesita apoyos, o requiere apoyos de corta duración. Estos apoyos son con alta
o baja intensidad.

LIMITADO: Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado pero
no intermitente.(por ejemplo, entrenamiento laboral, o apoyos en el periodo de transición de la
escuela a la vida adulta)

EXTENSO: Apoyos caracterizados por una implicación regular, (por ejemplo diaria) en unos entornos(
hogar o trabajo) sin limitación temporal.

GENERALIZADO: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en

distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida.

Identificar el perfil e intensidad de los apoyos necesarios para una persona requiere tomar conciencia
de las demandas ambientales y de los posibles sistemas de apoyo.

Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Discapacidad Intelectual:

1. Criterio Psicológico o Psicométrico..

Es aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales. Binet y
Simón, fueron los principales impulsores del criterio psicométrico.

2. Criterio Sociológico o Social.

Es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al
medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal:. Doll, Kanner y
Tredgold, utilizaron este criterio.

3. Criterio Médico o Biológico.

Tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de
desarrollo

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Otros criterios son:

ƒ Criterio Conductista..Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. El

sujeto ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro factores determinantes:
biológicos, de interacción con el medio y condiciones ambientales momentáneas o
acontecimientos actuales.

ƒ Criterio Pedagógico.:Es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas
especiales, es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan
seguir el proceso de enseñanza ordinaria.

APARICIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

“En cualquiera de las tres fases, prenatal, perinatal y postnatal se puede cambiar a deficiente o
lesionarse el cerebro del niño.

1.FASE PRENATAL :

a) Predisposiciones maternas: Rh negativo, diabetes, desnutrición, stress emocional, edad materna

(menor de 16 años y mayor de 35 años), primiparidad, multiparidad de más de 45 años,
prematuridad, ingesta de drogas.

b) Gestación: radiaciones durante el embarazo, enfermedades relacionadas con la gestación

(eclampsia, placenta previa, desnutrición), enfermedades infecciosas( sarampión, rubéola...)
toxoplasmosis, desprendimiento de la placenta, hemorragia, tóxicos, dosis altas de ciertas
vitaminas, malformación congénita de origen desconocido, grupos no diferenciados.

c) Alteraciones fetales: alteraciones cromosómicas (trisomías, alteraciones cromosómicas sexuales,

retraso mental hereditario), alteraciones metabólicas determinadas genéticamente ( glícidos ,
hipoglicomias), gota juvenil, neuroectodermia, facomatosis.

“2.FASE PERINATAL :

a) Condiciones del parto, duración, mecanismo, recursos, presentación.

b) Condiciones del recién nacido : prematuridad, anoxia, traumas, hiperbilirrubinemia, situación del
cordón umbilical, peso del feto (menos de 2,5 y más de 4,5 ).

c) Condiciones del APGAR : llanto , coloración de la piel , ritmo respiratorio , reflejos , anoxia.

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3.FASE POSTNATAL :

o Desnutrición , traumatismos , especialmente craneoencefálicos , tóxicos ,

o Alteraciones hormonales ,
o Infecciones ( encefalitis , meningitis meningoencefalitis , abscesos intracraneales )
o Carencia afectiva y abandono , ambiente familiar , falta de madre ,
o Factores culturales, económicos y sociales.

UN CAMBIO DE MENTALIDAD Y DE HORIZONTES

La propuesta de definición realizada por la AAMR en 1992 provoca un cambio muy significativo desde
que se analiza la situación y la atención de las personas con retraso mental. Traslada el núcleo del
problema desde una posición individual y deficitaria hacia posiciones interactivos basadas en los
apoyos precisos para potenciar su desarrollo y posibilitar su participación social. El cambio es
fundamentado en tres variables claves:

- La ampliación del concepto de inteligencia.

- El estudio de la conducta adaptativa.
- El análisis del contexto vital de cada persona.

Estas variables promueven un modelo de atención basado en los apoyos y su estructura organizativa,
potenciando la normalización y la participación social de las personas con retraso mental, y su propia
satisfacción personal.

LA AMPLIACIÓN DEL CONCEPTO INTELIGENCIA

La inteligencia según J. Piaget (1975) “es la capacidad que tiene el hombre de adaptarse a situaciones
nuevas”. Esta definición es el resultado de una continua interacción del individuo y su medio. Esta
evolución produce merced a los cambios cualitativos en un proceso de progresivo equilibrio de las
estructuras y esquemas intelectuales, que son paralelamente, el resultado, y el principio de este
proceso evolutivo, dentro del concepto de “gradiente” Piagetiana.
Este concepto de inteligencia como algo funcional y como una capacidad ha ido remplazando al de la
inteligencia como algo fijado y predeterminado por el propio organismo. Este ultimo enfoque, que
concibe la inteligencia como un producto, aporta un método cuantitativo para detectar y definir el
retraso mental: los test de inteligencia y los criterios de edad mental y coeficiente intelectual.

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La concepción actual considera la inteligencia como un proceso, admitiendo su modificabilidad en

función de una experiencia espontánea adecuada o de una intervención intencional centrada en
analizar los procesos subyacentes a una determinada destreza. Esta perspectiva apoya unas
posibilidades educativas básicas para el futuro de las personas con retraso mental, pues aboga por un
concepto de inteligencia que se desarrolla a través de la interacción del potencial constitutivo del
individuo con su ambiente. Desde este planteamiento teórico se posibilita un proceso educativo
dirigido a potenciar los elementos de relación de cada persona con su medio, lo que provocara un
desarrollo de sus capacidades cognitivas.

Esta concepción de la inteligencia permite situar el concepto de retraso mental en un contexto

educativo y social. Y son 3 aspectos fundamentales a destacar:

1) No se considera el retraso mental como un rasgo absoluto de la persona, sino como el

resultado de la interacción entre sus capacidades y el entorno.

2) Determina claramente que hace referencia a una situación concreta y actual de la persona,
que no es necesariamente indefinida en el tiempo y puede ser modificable.

3) La evaluación de la persona se basa en un enfoque multidisciplinar que aborda la problemática

de un modo comprensivo y global, el cual no se centra únicamente en el coeficiente intelectual
y su funcionamiento intelectual pues se es conciente de las principales limitaciones y
problemas que provoca la utilización restrictiva del test de inteligencia y del coeficiente
intelectual para detectar el retraso mental tal y como afirman Heward y Orlansky (1992):

- Los test de inteligencia pueden ser culturalmente tendenciosos, es decir, tienden a favorecer a
los niños provenientes de la población donde se estableció la norma, niños de clase media. Es
posible que algunas preguntas del test de C. I., correspondan a experiencias que únicamente
pueden haber tenido los niños de la clase media.

- Las puntuaciones del C. I. pueden cambiar de forma significativa. Varios estudios han
demostrado que es posible que cambien las puntuaciones del C. I., especialmente en la gama
que se utiliza para determinar el limite de retraso mental. Muchos educadores se preocupan de
que muchos niños hayan sido clasificados como deficientes mentales a partir de puntuaciones
de un test que puede aumentar de 15 a 20 puntos tras un periodo de instrucción eficaz.

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Cuadro de Concepto de Inteligencia (tabla 1)

MODELOS DE INTELIGENCIA

ESTATICO DINAMICO

PREDETERMINADO INTERACTIVO

PRODUCTO PROCESO

METODO METODO
CUANTITATIVO CUALITATIVO

EDAD MENTAL – C. I. PLANTEAM. EDUC.

No Modificable Culturalmente Actual Relativo Personalizado

tendencioso

- La medición de la inteligencia no es una ciencia exacta. Las variantes que pueden afectar la
puntuación final de un niño es un test de C. I. Se encuentra la motivación, el tiempo y el lugar
de realización del mismo y la parcialidad de quien realiza la puntuación al no considerar las
respuestas que no coinciden con la norma o no aparecen en el manual del test.

Creemos que los test de nivel de inteligencia son instrumentos de diagnostico y de selección útiles y
validos, si bien precisan una apreciación de su valor y de sus limites particulares en cada caso. El niño
deficiente mental debe diagnosticarse desde una perspectiva global, y analizar su desarrollo como un
todo, así como sus capacidades de adaptación al mundo humano y social en el que deberá
desenvolverse.

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Estos aspectos claves abren una nueva perspectiva en el desarrollo de las estrategias y modelos de
intervención educativa de las personas con retraso mental, se inicia en el proceso de evaluación y se
concentra en un proyecto educativo dirigido a potenciar las capacidades de la persona a partir de la
descripción detallada de los apoyos precisos para su aplicación.

Este modelo evaluativo se fundamenta en el análisis global de la persona fijando el interés, no los
déficit y carencias, sino en las capacidades, habilidades y potenciabilidades actuales de cada persona,
en cada una de las posibles vertientes en que se aplican. La evaluación se convierte en un punto de
partida para posibilitar una intervención educativa. Este proceso de análisis de la realidad promueve
toma de decisiones que se sintetiza en una jerarquía de objetos a desarrollar en el proceso educativo
planificado.

La búsqueda y aplicación de alternativas formativas parten de potencialidades de la persona para

promocionarlas con los apoyos precisos en cada caso, instaurando ayuda que permita poner en
funcionamiento las capacidades y habilidades actuales de cada persona en entornos lo menos
restrictivo posibles. 1
EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA
El retraso mental, Fierro (1988) viene definido por un déficit en la inteligencia del sujeto, que provoca
otros déficit no estrictamente intelectuales, si estrechamente relacionados: inadecuación o riesgo de
inadecuación social y adaptativa. La conjunción de estos dos elementos es lo que define al retraso
mental. Verdugo y Bermejo (1998; 49) “Las dificultades adaptativas en la personas con retraso mental
provienen de limitaciones en su inteligencia social y practica, y forman parte de la misma definición de
retraso mental”.

La persona con retraso mental aparece como un ser que presenta ciertos problemas para integrarse
plenamente en su comunidad, al ser diagnosticado, el deficiente es automáticamente infravalorado y
es socialmente marginado, dice Deaño (1985) “la incapacidad, termino subyacente a la expresión de
deficiente mental, hace referencia a la falta de recursos personales y sociales que dicha incapacidad
conlleva y que le impiden manejarse frente a si mismo y la realidad”.

Esta situación provoca un comportamiento social inadaptado, que repercute en la imagen social del
deficiente mental. Esta amalgama de circunstancias obliga a introducir en el proceso educativo de
estos sujetos un área dedicada a la adquisición de las conductas propias de las competencias sociales,
encaminada a ofrecer una educación metódica y sistemática que favorezca el aprendizaje de estas
conductas sociales y de adaptación, que los individuos mejor dotados adquieren por si mismos, solo
sirviéndose de la experiencia y la observación.

1
Muntaner Joan J. “La persona con retraso mental”Aljibe 2001, España
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Las posibilidades de participación social del deficiente mental dependen directamente de sus
capacidades en la conducta adaptativa y de su experiencia en relación con el entorno, “lo que nos
interesa no es la capacidad de adaptación, sino conocer el funcionamiento real de cada individuo en
las distintas dimensiones de adaptación en los contextos en los que se desenvuelve”. (Verdugo y
Bermejo 1998)

El problema educativo radica en relacionar las limitaciones propias de cada deficiente mental con su
funcionamiento social. La conducta adaptativa de estos sujetos debe responder a las exigencias
sociales de su entorno. La persona con retraso mental debe luchar para romper una imagen
infravalorada en relación a su conducta social; por ello exigimos para estos individuos un aprendizaje
que les acrediten ante la sociedad para ser aceptados como miembros de pleno derecho.
El concepto de conducta adaptativa es muy amplio y ha provocado distintas concepciones y formas
de entenderla. Encontramos una serie de temas comunes en todas las definiciones, que nos apuntan
Bruininks y McGrew (1993).

1) Criterios de desarrollo que indican las expectativas de la conducta adaptativa apropiada en

función de la edad.
2) Las influencias culturales y del entorno que indican la necesidad de evaluar la conducta
adaptativa con relación al contexto social, cultural y del entorno en que aparece.

Existe cierto Consenso para determinar las áreas de la conducta humana que nos apunta Montero
(1996):

A. Casi todas las definiciones coinciden en señalar como un factor esencial de su contenido el
adecuado desarrollo de las destrezas de autonomía personal necesarias para satisfacer las
necesidades básicas, como comida, higiene personal, vestido...
B. Las destrezas necesarias para ser un miembro activo de la sociedad.
C. La posibilidad de mantener relaciones sociales responsables.

La evaluación de la conducta adaptativa se introdujo en la definición de retraso mental debido a la

desconfianza en el C. I., como índice capaz de reflejar las variaciones en la competencia social y a su
vez, por que puede contribuir a mejorar los procesos de formación en los momento cruciales de la
vida de la persona, ya que proporcionan una perspectiva útil para mejorar el diseño, la selección y la
puesta en practica de la intervenciones que priman aquellas habilidades necesarios para mejorar el
ajuste de la persona a sus entornos.

Por todo ello la definición de retraso mental de la AAMR de 1992, propone sustituir el concepto de
conducta adaptativa por la definición de 10 áreas de ajuste que tienen una resonancia funcional que
describimos brevemente a continuación:
o Comunicación: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir
información a través de comportamientos simbólicos o comportamientos no simbólicos.
o Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, comida, vestido, higiene y apariencia física.
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o Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del

hogar, tales como el cuidado de la ropa, tareas del hogar...
o Habilidades sociales: relacionadas con intercambios sociales con otros individuos,
incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; recibir y responder a las
claves o pistas situacionales pertinentes.

o Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los

recursos de la comunidad, incluyendo el transporte, comprar en tiendas...
o Autodirección: habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un
horario, iniciar actividades adecuadas a los lugares, condiciones , horarios e intereses
personales.
o Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, tales como
comer, identificar, síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención. Habilidades
relacionadas con la protección y la interacción social.
o Académicas funcionales: habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con los
aprendizajes escolares que tienen además una aplicación directa en la vida y son funcionales
para desarrollar una vida independiente.
o Ocio y tiempo libre: hace referencia al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y
ocio, que reflejan las preferencias y elecciones personales y si la actividad pudiera ser
realizada en publico, las normas asociadas a la edad y a la cultura.
o Trabajo: Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la
comunidad, en términos de habilidades laborales especificas, comportamiento social apropiado
y habilidades relacionadas con el trabajo.

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CONSIDERACIONES AMBIENTALES
Un importante aspecto de la nueva generalización del retraso mental reside en su énfasis en las
características ambientales que puedan facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y
satisfacción de la persona.
Los entornos saludables tienen tres características principales:
1. Proporcionan oportunidades
2. Fomentan el bienestar y
3. Promueven la estabilidad (Schalock y Kiernan)

Aumenta Promueve la
El bienestar estabilidad
Fomenta el
crecimiento
y desarrollo

Proporciona
oportunidades

Un entorno optimo debe ofrecer oportunidades de

1. Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad.

2. Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control
3. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas
4. Percibir que se ocupa un lugar valido en la comunidad, y
5. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amigos.

Los factores ambientales para el fomento del bienestar incluyen:

1. El bienestar físico (salud y seguridad personal)
2. Material (confort material y seguridad económica)
3. Social (actividades comunitarias y cívicas)
4. Estimulación y desarrollo cognitivo
5. Ocio y tiempo libre adecuado
6. Trabajo interesante y remunerado

Además debe ofrecer Estabilidad,

Debe ser un ambiente predictible y susceptible de control.
Esta estabilidad es importante para la mejora del aprendizaje y la afiliación emocional, facilita la
formación de sistemas de apoyo social y reduce el estrés.

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FACTORES AMBIENTALES QUE AUMENTAN LA SENSACIÓN DE BIENESTAR Y DE

ESTABILIDAD DE UNA PERSONA (Luckasson, et al 1992)- Tabla 2

ÁREA DE LA FACTOR SUGERENCIAS PARA MAXIMIZAR EL FACTOR

VIDA
Física Salud, estado físico, ƒ Salvaguardar la salud y el estado físico de la
nutrición
persona.
ƒ Asegurar unos adecuados servicios médicos,
oftalmológicos, de terapia física y nutricionales
Material Hogar, posesiones, ingresos. ƒ Permitir la posesión y control de las pertenencias
personales.
ƒ Maximizar la cantidad de ingresos disponible que
está bajo el control de la persona.
ƒ Salvaguardar y promover la calidad y la cantidad
de las posesiones de la persona.
Social Presencia en la comunidad ƒ Promover el acceso a la comunidad (tiendas, ocio,
y servicios educativos)
ƒ Fomentar la existencia de un amplio número de
amigos, miembros de la familia, colegas e iguales.
ƒ Permitir elecciones sobre el hogar, actividades y
posesiones.
ƒ Desarrollar habilidades básicas de comunicación,
capacidades, autoayuda y habilidades sociales de
ocio.
Cognitiva Desarrollo cognitivo ƒ Proporcionar estimulación, educación y entornos
enriquecedores.
ƒ Enseñar habilidades de toma de decisiones
ƒ Desarrollar competencias y capacidad para elegir
y tomar decisiones.

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LA ESCOLARIZACION DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Conocer las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad intelectual es por
definición un proceso individual, pues no todos los alumnos presentan un repertorio idéntico en sus
capacidades y competencias.
La integración es factible solo si partimos de las potencialidades del alumno, para ello son necesarios
una serie de cambios:
1. Acabar con las connotaciones medico – asistenciales del diagnostico, que fijan su atención en
las dificultades y problemas individuales de cada alumno.
2. Potenciar la evaluación como proceso de toma de decisiones a partir de una referencia
determinada, se pretende decidir el tipo y el grado de apoyo que el alumno requiere para
progresar.
Remarcar la importancia del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, pues
no solo debemos conocer las demandas del alumno, sino también las posibilidades de interacción que
se le ofrecen.
La detección de las necesidades educativas especiales, afirman Sánchez y otros (1998) viene
determinado por las conclusiones de un proceso de evaluación individual que abarca dos ámbitos:
1. Las características individuales:
• Determinar el nivel de competencia curricular, entendido como aquello que es capaz de
realizar respecto a la propuesta curricular común.
• El estilo de aprendizaje, es decir, la manera que tiene el alumno de enfrentarse al proceso de
enseñanza aprendizaje.
2. Las características del contexto:
• Determinar los aspectos que favorecen y/o dificultan el proceso de aprendizaje de cada
alumno; materiales, colaboradores, personal, apoyos...
• Determinar las particularidades de su contexto sociofamiliar; nivel de participación, nivel de
aceptación, nivel socioeconómico-cultural...
Según Sánchez y otros (1998) los alumnos con discapacidad intelectual pueden presentar necesidades
educativas generales en:
• Desarrollo cognitivo, es decir, enriquecimiento de todos los procesos alterados: atención,
percepción, memoria, elaboración de conceptos...
• Atención a un desarrollo positivo del concepto de si mismo, motivación y autoestima.
• Capacidad de aplicar los aprendizajes a los contextos significativos en que se desenvuelve.
• Ayuda y mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Según Arnaiz (1998) se puede señalar:

• Adquirir mayor autonomía personal y social en el contexto escolar y familiar.
• Adquirir competencia social; saber escuchar, respetar normas, responder demandas,
interactuar...
• Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento.
• Mejorar su nivel de autoestima.
• Utilizar materiales y recursos de apoyo que favorezcan la motivación y la comprensión.
• Facilitar la comprensión de conceptos abstractos a través de la manipulación.
• Adquirir contenidos a áreas pre-instrumentales o instrumentales.
• Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.
• Acceder a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales.
• Aumentar la capacidad de comunicación; expresión y compresión oral y escrita.
• Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
• Percibir la funcionalidad y utilidad de los aprendizajes.
• Apoyos de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones.
• Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.
• Potenciar el desarrollo de destrezas ocupaciones y preelaborales.

CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA INTEGRACIÓN

1.-Conocimiento de limitaciones y potencialidades.

Las acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, se inician
antes y desde la concepción del individuo, con el fin de eliminar al máximo los factores de riesgo y la
aparición de la limitación.

En la etapa escolar, el sujeto se educa en el aula regular compartiendo con los demás, con las ayudas
pedagógicas y los servicios que necesita para el logro de los fines de la educación.
Finalmente el reconocimiento de la persona con discapacidad, como integrante de la población
económicamente activa de un país, exige una formación profesional de acuerdo con sus capacidades
e intereses.

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Los alumnos al ser integrados pueden proceder de instituciones diversas, estas instituciones deberán
optar por la integración en función de ciertas características que como ejemplo, mencionamos a
continuación:

Tener una sola discapacidad, es decir sin otro compromiso grave.

• Que la discapacidad no sea severa ni profunda.

• Habilidades básicas para el aprendizaje académico.
• Capacidad de comunicación.

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PERSONA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

a. Nivel de maduración. Todos los alumnos son diferentes. Se debe basar mucho mas en

su enseñanza en los recursos, que en señas particulares del alumno.

b. Motivación. Sin motivación no hay aprendizaje.

c. Reducir las inhibiciones frente al aprendizaje. Conocer las limitaciones y potencialidades

del alumno.

d. Usar las potencialidades. Conocimientos previos.

e. Enseñanza secuenciada.(poco a poco)

f. Ir de lo simple a lo complicado.

g. Ejercitación. Distribución adecuada de la ejercitación.

h. Participación activa.

i. Conocer el resultado de lo que hace inmediatamente y el éxito que obtiene en ese

momento.

j. Repetición. Reforzar, intensificar el esfuerzo para el dominio.

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA EN LA FUNCIÓN DOCENTE

2.1.- Adaptaciones curriculares:

Una vez obtenida la información respecto a las limitaciones y potencialidades de los alumnos con
discapacidad y teniendo en mente que el alumno con discapacidad ha de tener acceso a instituciones
de formación lo mas normalizadas posible, debemos plantearnos el como hacer accesible la oferta de
formación.
El currículo explicita el que enseñar y el cuando y como enseñar y evaluar.
Podemos hablar de cuatro tipos de adecuaciones curriculares:

a. Currículo general.
Los alumnos con discapacidad siguen los mismo programas de trabajo con los mismos docentes que
sus compañeros. En la practica, suele tratarse de alumnos con discapacidad física o sensorial capaces
de abordar intelectualmente el currículo general ya existente.

b. Currículo general con algunas modificaciones

Los alumnos con discapacidad siguen esencialmente el mismo currículo que los demás alumnos, parte
de las modificaciones directamente relacionadas con sus deficiencias implica la omisión de algún tema
o de cierta materia y su sustitución por actividades complementarias y alternativas relacionadas con
las necesidades especificas de cada alumno.
c. Currículo general con modificaciones significativas.
Modificaciones en mayor o menor grado, habitualmente en el contexto de una unidad como base o
con un significativo tiempo de ausencia de las lecciones generales. Usualmente se trata de un trabajo
adicional o de base diferente en el área lingüística o aritmética especialmente para alumnos con
discapacidad intelectual o con graves problemas de audición.

d. Currículo especial con adiciones.

Aquí se destacan en primer lugar las necesidades especiales individuales, con concertación en las
materias básicas. Solo cuando se estima que estas necesidades quedan desatendidas, se presta
atención a otras partes del currículo general que pueden hacerse accesibles.

En la practica como se realizan las adaptaciones curriculares:

Al inicio, durante y al final de la gestión, se reúne el equipo técnico asesor con el docente del aula
integradora para desarrollar lo que se denominan adaptaciones curriculares que implican en su
mayoría, ajustes menores de la programación común y que se ejecutan y evalúan durante el proceso.

Análisis y evaluación permanentes sobre:

• Las exigencias del propósito, o contenido elegido, donde se determinen las condiciones físicas
e intelectuales que se requieran y la capacidad y limitaciones de la persona para su
aprendizaje.

En otras palabras: que aptitudes se requieren para determinado aprendizaje académico y las
capacidades y limitaciones del candidato para el mismo.

Una vez realizada la evaluación de las condiciones que exige, las adaptaciones responderán a las
necesidades básicas del alumno con discapacidad.

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Si bien la evaluación es permanente a partir del inicio, este análisis conduce a la determinación de las
adaptaciones necesarias.

Por ejemplo:
Si la orden para ejecutar una acción se recibe a través de algún sentido defectuoso(vista u oído)
podrán transmitirle las señales de otros medios proporcionarle ayudas que compensen su
discapacidad visual o auditiva, respectivamente.

Si una acción implica el uso de una parte del cuerpo que el candidato no puede utilizar
adecuadamente a causa de su deficiencia y la acción no puede suprimirse, deberá modificarse el
procedimiento que se emplee para su realización.

Tal vez convenga mencionar que la colocación de aditamentos adecuados – como miembros
artificiales- permite a la persona efectuar gran número de operaciones, que quizá sean suficientes
para que el alumno siga el currículo general.

Las adaptaciones curriculares son el elemento básico para conseguir la individualización de la

enseñanza. El tipo y nivel de las adaptaciones curriculares variará, entonces, de acuerdo con las
necesidades o requerimientos especiales de cada alumno.
Sin embargo, debemos considerar que la integración de una persona con discapacidad será mayor
cuanto mayor sea su participación en las actividades curriculares comunes.

La evaluación debe servir para responder a la pregunta:

¿Qué necesita el alumno?
En este sentido, la información de las características personales del candidato tiene significación sólo
en relación con el punto de vista de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
La evaluación, así planteada sirve para determinar:

a) Lo que tiene bien aprendido y las dificultades con las que se encuentra el alumno para
alcanzar los objetivos concretos que el docente debe conseguir.
b) Orientación sobre medidas pedagógicas a tomar.
c) El tipo y grado de especificad de las adaptaciones curriculares que será necesario realizar en
relación con un alumno determinado, como por ejemplo: selección y priorización de los
contenidos y objetivos, temporalización de los objetivos y contenidos, estrategias acordes con
el perfil del candidato.
d) Medios de acceso al currículo que será necesario facilitar al alumno, como ejemplo: los
recursos personales, los materiales, las adecuaciones de los espacios, etc.
e) Tipo y grado de modificaciones que han de establecerse en el ambiente social y afectivo en el
cual se desarrolla el proceso educativo del alumno.

2.2 Desarrollo de las adaptaciones.

La estrategia que se plantea va dirigida a la identificación de las necesidades formativas de los
alumnos, siendo éste el primer paso para la determinación de ayudas que podrán precisar a lo largo
de su educación. Con este propósito, el docente debe formularse secuencialmente las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y que el docente quisiera lograr?
2. ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que siendo necesarios para
alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?, esto es ¿Cuál es el punto de partida de la ayuda?

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3. De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿Cuál es el más
estratégico?, esto es, ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce
hacia la consecución del objetivo?
4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a dar ese
paso?
5. ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo? Si la
respuesta es afirmativa, hay que prepararse para continuar con el siguiente paso hacia el
objetivo y seguir el proceso otra vez a partir de la tercera pregunta. Si la respuesta es
negativa, ¿De qué manera la evaluación del aprendizaje del alumno muestra al docente cuál
de las preguntas previas ha sido respondida inapropiadamente? Y ¿Qué alternativas de ayuda
nos sugiere la respuesta del alumno?

2.3 Dosificación de la enseñanza.

El primer cuestionamiento hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la

enseñanza. Para lograr una enseñanza efectiva, la determinación de los objetivos mediatos es
fundamental. Después de haberlos determinado, deben planificarse las secuencias de los pasos
intermedios para facilitar el aprendizaje. Los objetivos inmediatos se establecen para cada paso de la
secuencia con el fin de facilitar la planificación y la evaluación.

Para iniciar la secuencia es necesario determinar los conocimientos previos, las habilidades y
destrezas con que cuentas la persona y tomar en cuenta:

1. Una solución que va desde lo concreto a lo abstracto.

2. Una secuencia que incluye las conductas intermedias necesarias para los conocimientos.
3. Una secuencia que no tenga brechas muy grandes en su evolución posterior.
4. Una secuencia que agrupe ítems de similitud, como ayuda en la adquisición y separe los ítems
que puedan crear dificultades.

Determinación para conocimientos no progresivos:

1. Elementos relacionados incluidos en el área de aprendizaje.
2. Orden de los elementos.
3. Pasos que deberán seguirse para enseñar cada uno de los elementos relacionados. Por
ejemplo: El maestro se plantea el objetivo: “Conocer y manejar debidamente las herramientas
del taller.”
• Elementos: Se agrupan para evidenciar similitudes.
• Orden – Pasos:
1. los alumnos identifican las herramientas,
2. las relacionan con el objeto de su uso
3. los alumnos usan correctamente las herramientas. Si una persona tuviese dificultad en
“usar correctamente las herramientas”, debido a su deficiencia, el instructor, junto con
el alumno “diseñará algún soporte de apoyo”, para que la persona pueda usar
correctamente las herramientas.

2.4 Adaptaciones de contenidos y métodos.

Los maestros pueden ser capaces y estar dispuestos a adoptar métodos y técnicas de enseñanza
diferentes, de acuerdo con los tipos de aprendizaje y las necesidades de los alumnos con

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discapacidad. Con este enfoque, el maestro y el acto de enseñar dejan de ser el centro del universo
educativo, el alumno y el proceso de aprendizaje pasan a ser lo primordial.

Así mismo, es imprescindible para los maestros, la adquisición de conocimientos básicos sobre
aspectos teóricos – prácticos que contribuyan a desarrollar actitudes positivas y acciones adecuadas
frente al alumno con discapacidad.

Como ya se señaló, el currículo debe estar en condiciones óptimas y ser el mismo para todos los
alumnos; por consiguiente los contenidos del aprendizaje deben tener las secuencias y fases que
conduzcan hacia los perfiles terminales esperados por la institución de capacitación en todas sus áreas
de especialidad. Sin embargo, existen modificaciones mínimas, que no alteran los productos finales,
son adaptaciones que contribuyen a la facilitación del aprendizaje.
En el caso de las personas con discapacidad visual se pueden suprimir contenidos que no son
accesibles debido a la ausencia de visión y pueden representar riesgo para la persona.
Dentro del currículo escolar, por ejemplo, se suprimen la realización de experimentos de física o
química por los riesgos que implica la manipulación de elementos; sin embargo los procesos son
narrados por los compañeros de aula con visón o con visión reducida.
Las consideraciones sobre adaptaciones curriculares ya sean mínimas o significativas, son susceptibles
de consideración en situaciones concretas de aprendizaje y según el tipo de deficiencia.
De la misma manera, en coordinación con los servicios de apoyo se pueden incorporar adiciones
especiales al currículo como por ejemplo: técnicas de orientación, y movilidad o lectura de
instrucciones sobre el manejo de máquinas de escribir corrientes o en Braille. En relación con la
metodología a ser empleada, guarda estrecha relación con los contenidos del área de especialidad y
las características específicas de la discapacidad. En el pasado se elaboraron un conjunto de
metodologías tanto en la escuela como en los centros segregados de formación para lograr un óptimo
aprendizaje de los alumnos; sin embargo el desarrollo de dichas metodologías centraba su atención
en la deficiencia y no en las necesidades educativas especiales desde la perspectiva de integración.
Hay que enseñar a los alumnos con discapacidad de la manera más normalizada posible; las
variaciones durante el proceso de aprendizaje en cuanto al método se dan tan solo en la medida que
las necesidades de enseñanza y de aprendizaje así lo requieran.
En términos generales se puede hablar de validez general de los métodos de enseñanza con particular
relevancia de los activos y participativos, la secuencia del aprendizaje, su dosificación. El orden lógico
y psicológico para la elaboración de contenidos. No obstante la real dimensión y sentido del método
es el conocimiento de las características del alumno y las adaptaciones que se realizan a los
contenidos y los medios materiales con los que se trabaje.

2.5 Elaboración y adaptación de materiales.

Las adaptaciones de materiales y herramientas se realizarán en función de los intereses y las
posibilidades físicas y cognitivas de los alumnos hacia los aprendizajes. A partir de una descripción de
las discapacidades en general y las condiciones específicas de aprendizaje del alumno se orienta su
inscripción.
En el caso de la discapacidad de materiales y herramientas puede ir desde una simple adaptación
postural o de movimientos de miembros, hasta la incorporación de medios tecnológicos que faciliten
la ejecución de tareas de aprendizaje.
La discapacidad física posibilita numerosos movimientos de destreza manual y ejecución de
movimientos precisos, sin embargo el alumno debe adaptar sus movimientos superando sus
limitaciones dentro de cada deficiencia y realizar ejercicios para el logro de destrezas de operaciones
específicas. Muchas personas con discapacidad realizan movimientos secundarios para lograr elevar el
brazo o tomar el lápiz a partir de posiciones inversas.
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La adaptación de herramientas puede ser mínima en función de las necesidades de aprendizaje y

capacidad de ejecución concreta del alumno; en este caso se podrá considerar la modificación del
soporte de algunos implementos en función de la tonicidad de los dedos (soportes, ganchos, etc.),
permitan un manejo adecuado.
Existen casos en los cuales se debe recurrir al empleo de medios mecánicos o electrónicos para que
las personas con discapacidad puedan ejercer control del movimiento. Dentro de la denominada
comunicación aumentativa, se utilizan punzones o mecanismos de palanca, además de conmutadores
y fotocélulas las cuales sustituyen el uso de los brazos o dedos de los alumnos.
La discapacidad auditiva no requiere de adaptaciones especiales en materiales o en herramientas
debido a que el control visual y el motor permanecen sin alteraciones. Las secuencias temporales para
las operaciones de trabajo podrán ser completadas con señalizaciones visuales, cuando la noción del
tiempo sea de importancia.
Una de las mayores dificultades que se presentan durante el proceso de integración de alumnos con
discapacidad auditiva es el de la adecuada comunicación; sin embrago, según los modelos
comunicacionales el emisor y el receptor tienen diversos canales de comunicación, el oral no es el
único: la comunicación escrita, la lectura de los labios y , en general la comunicación total centrada en
secuencias y actividades concretas permiten una relación educativa y de instrucción enfocada hacia la
sordera.
En el caso de la deficiencia visual, el proceso de adaptación se inicia en la adaptación al espacio y la
disposición del mobiliario para un adecuado desplazamiento.
En primer término se debe contar con un proceso de reconocimiento táctil de los materiales y
herramientas con los que debe trabajar. En la medida en que las características físicas de cada objeto
deben ser exploradas en su totalidad, el proceso de reconocimiento es más lento y requiere práctica,
por que los objetos son representados en la mente mediante la asimilación separada de partes.

2.6 Aprendizaje cooperativo

Históricamente, algunos estudiantes – especialmente aquellos con discapacidad – han sido excluidos
de ciertos aspectos de la vida social, como clubes, actos sociales, deportivos, etc.; al respecto, varios
tipos de grupos de apoyo han demostrado constituir una efectiva forma de capacitación para la
participación plena de estas actividades.
La mayor parte de los profesores reconocen que el desenvolvimiento personal y social es un tema
importante en el currículo. Queremos que las personas con discapacidad integradas se realicen mejor
compartiendo en contextos que les permitan relacionarse y desarrollarse socialmente. En ambientes
en que se estimula y ayuda a trabajar en equipo, los alumnos tienen al mismo tiempo la oportunidad
de progresar en estos aspectos del desarrollo personal y de alcanzar sus objetivos académicos.
El aprendizaje en equipo además, puede ayudar a los alumnos a depender menos del profesor. Se
insta a los alumnos a que trabajen juntos, apoyándose mutuamente y buscando soluciones a los
problemas planteados en diversas situaciones y actividades de aprendizaje. Cuando se logra poner en
práctica (que no siempre es fácil), la conformación de grupos de interaprendizaje, facilita y favorece la
integración de las personas con discapacidad.
Los beneficios son enormes cuando esto funciona bien, un exitoso aprendizaje en quipo puede tener
un efecto positivo en los resultados académicos, en la autoestima, en las relaciones sociales y en el
desarrollo personal.

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ALGUNOS EJEMPLOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

A METODOLOGIA-
1.- Presentación de los materiales escritos,
• tamaño y colorido de la letra.
• Espacios entre las letras.
• Marcas especiales o estrategias en las letras o palabras.
• Texto incompleto.
• Texto con apoyo de imágenes o gráficos.
• Presentación del letrero, cartel, libro, ficha.
• Textura de la hoja( con hendidura, etc.).
• Presentación del texto con apoyos del SPC (sistema pictográfico de comunicación).
• Presentación del texto con ilustraciones táctiles.
• La adaptación curricular puede incluir modificaciones de la currícula en:
• La metodología, la evaluación, los contenidos y los objetivos.
2.- La organización del grupo.
• Situar al alumno en el equipo donde puede trabajar con mayor facilidad.
• Favorecer y potenciar las interacciones de los alumnos entre sus ideas, en la exploración de los
materiales, las aportaciones y resúmenes propuestos.
• Designación de roles.
• Ubicación espacial de los equipos y de los alumnos con movilidad.
• Ubicación espacial con dominio visual.
3.- Presentación del contenido.
• Uso del vocabulario adecuado, preciso y conciso.
• Modificaciones en las estructuras gramaticales.
• Reemplazo de términos por sinónimos (explicitándolos con notas).
• Seccionando o reescribiendo frases demasiado largas y convertirlas a cortas.
• Explicaciones adicionales a los contenidos.
• Usando preguntas de autorreflexión para procesar el contenido.
• Supresión de contenidos que no se ajustan al contenido global.
• Uso de un sistema de comunicación más acorde a la comprensión.
4.- Uso de variaciones metodológicas.
• Uso de variantes en las actividades para reforzar y recrear el aprendizaje.
• Uso de alternativas diferentes para la exploración, representación y o comunicación del
conocimiento a partir de las posibilidades o preferencias de los alumnos (narración,
esquematización, metodización, mapeo, demostración, graficación plástica, etc).
• Uso de comparaciones o ejemplificaciones.
• Uso de la modelización.
• Uso de pistas.
• Ayudas físicas (guiar la mano para escribir, pintar, sostener la mano para efectuar
desplazamientos o movimientos.
• Ayudas visuales (ofrecer u modelo a seguir presentando información gráfica o escrita que
complete las instrucciones o informaciones orales).
• Ayudas verbales (instrucciones sencillas, explicaciones adicionales, ánimos y refuerzos,
preguntas de explicitación, etc).
• Uso de actividades individuales con carácter alternativo o complementario.
• Uso de ejemplos.

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En la EVALUACIÓN
La evaluación tiene la pretensión de verificar y o constatar el nivel de dominio por lo que se
recomienda variar las técnicas, procedimientos e instrumentos utilizados de forma estándar en el
grupo.

El uso de técnicas como:

Complementación, de relación de datos, de definición, de descripción, de secuenciación etc, tanto en

sus modalidades orales u escritas deben ajustarse a partir de las posibilidades de expresión y
comunicación de los alumnos.

Las actividades diarias son referencia de la evaluación por lo que su forma de ejecución, puede ser el
instrumento utilizado en los periodos de evaluación establecidos.

En los CONTENIDOS Y OBJETIVOS.

Los contenidos y objetivos se pueden reducir, ampliar, fusionar y en situaciones muy extremas
eliminar.

En una propuesta didáctica por medio de fichas, estas constituyen una adaptación procesuada en si
misma por lo que las exigencias de adaptación son menores.

PROYECTO CURRICULAR

La adecuación curricular exigida en el actual modelo educativo comporta que la escuela deba
concretar los principios acordados en el PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, el cual lo definen
Antúnez y Cols.1992…El instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro
para concretar el conjunto de decisiones que han de tomar colectivamente en relación a los
diferentes componentes curriculares, y que les son propias en el periodo de la escolarización que se
imparte, para definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro y dotarla
de coherencia a lo largo de la enseñanza.

Por lo cual, es necesario plantearse determinadas cuestiones básicas que afectan a todo el centro y
su funcionamiento:
¿Qué es lo que pretende la escuela? ¿Qué orientación quiere dar a su labor educativa?
¿Cómo y para qué quiere educar a sus alumnos?

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¿Qué incidencia puede tener la escuela en al proceso educativo y que función tienen los otros ámbitos
educativos (familiar, medios de comunicación, entidades diversas, etc.)?
¿Hasta qué punto se pueden coordinar estas actuaciones?
En función de las cuestiones anteriores, ¿Cuáles son los procedimientos más adecuados para alcanzar
las metas que han destacado?
Es decir, ¿Se ve conveniente, factible/ útil:

El trabajo con los padres.

El uso de medios externos en la escuela.
La organización de actividades conjuntas entre diferentes niveles y grupos.
La participación de instancias no escolares.
La potenciación de la autoorganización de los alumnos.
Las actividades conjuntas con otros centros, etc.

También se hace necesario plantearse para realizar las adecuaciones curriculares:

¿Con qué procedimientos hemos trabajado en la escuela los diferentes aspectos contemplados en el
desarrollo integral de los alumnos?

¿Parecen los más adecuados, en función de los resultados y de las características de los alumnos?
¿Qué tipo de modificaciones hay que efectuar?

Conviene destacar la coherencia entre;

1.- Los procedimientos previstos.
2.- La finalidad con que se llevan a cabo.
3.- El tiempo y los medios materiales de que se dispone.
4.- Los conocimientos previos y extraescolares de los alumnos.
5.- La formación y las aptitudes de los maestros y del equipo.
6.- El nivel de aprendizaje que se quiere alcanzar.

Con todo lo anterior podemos dar marcha a nuestro proyecto escolar, como una unidad bien
estructurada y con los elementos determinantes para el logro de las acciones educativas inherentes al
funcionamiento optimo del centro, en concordancia y búsqueda de una educación de calidad.

CRITERIOS EN LA FORMULACIÓN DE PRIORIDADES PARA LA ADECUACIÓN CURRICULAR

INDIVIDUAL

Esta relación no implica un orden de preferencia, sino que es preciso considerarlos en función del
análisis llevado a cabo para cada alumno en particular a partir de las necesidades educativas
especiales.

ƒ COMPENSACIÓN
ƒ Habrá que priorizar las actuaciones encaminadas a compensar las consecuencias que la
discapacidad origina en el desarrollo del niño o niña, por ejemplo, el entrenamiento para el
uso de la maquina Perkins (maquina con 6 teclas, utilizada para la escritura Braille, que
permite escribir más rápido, comprobando lo escrito) compensando en el niño sus
posibilidades de utilizar la escritura.
ƒ AUTONOMIA / FUNCIONALIDAD

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ƒ Potenciar la adquisición de habilidades que, si no son adquiridas por el niño, deberán ser
realizadas por otra persona. Por ejemplo, abotonarse la camisa, subir o bajar el cierre.
ƒ PROBABILIDAD DE ADQUISICIÓN
ƒ Habrá que optar por aquellos aprendizajes que estén más al alcance del alumno, dejando en
un segundo plano o incluso prescindiendo de los que, por su complejidad, requieren un
elevado esfuerzo, sin llegar a ser utilizados por el alumno. Por ejemplo el dominio de ciertas
habilidades básicas de lectura y escritura que requieren un largo proceso de entrenamiento es
importante la valoración de si su funcionalidad compensa los esfuerzos por realizar.
ƒ SOCIABILIDAD
ƒ Habrá que primar los aprendizajes que comporten el desarrollo de habilidades sociales y de
interacción con el grupo. Esto implica la organización de la propia enseñanza, por ejemplo el
juego compartido, el uso de medios de comunicación alternativo (sistema pictográfico).
ƒ SIGNIFICACION
ƒ Hay labores complejas que deben ser descompuestas para proceder a su aprendizaje cuidando
de no llenar al alumno de actividades carentes de sentido para el.
ƒ VARIABILIDAD
ƒ Cuando las actividades requieren de una repetitividad o por ser un alumno repetidor, se hace
necesario de un replanteamiento de: los contenidos, con variables en las temáticas, salidas,
trabajos de clase, uso de materiales, etc., que ofrezcan una nueva opción para el alumno.
ƒ PREFERENCIAS PERSONALES.
ƒ No todos los niños son iguales, y esto también puede aplicarse a los que presentan un déficit,
esto requiere tomar en cuenta las actividades en que cada uno se siente más cómodo y por las
que muestra preferencia.
ƒ ADECUACION A LA EDAD CRONOLOGICA
ƒ Un peligro que se da a menudo en alumnos que presentan un desfase en su nivel de
aprendizaje es el de la infantilización. Es necesario tener en cuenta que aunque al alumno este
en un nivel de aprendizaje muy inferior al que le correspondería por su edad cronológica, sus
intereses y necesidades personales, no se quedan en una edad de lactante. Por lo tanto
requiere de un trato acorde a su edad.
ƒ TRANSFERENCIA
ƒ En igualdad de condiciones, debemos priorizar los aprendizajes que pueden presentarse de
manera parecida a como los utilizara el alumno fuera de la escuela.
ƒ AMPLIACION DE AMBITOS.
ƒ También se debe priorizar los aprendizajes que amplían los ámbitos a los que puede acceder el
alumno y sus intereses (por ejemplo integrar al alumno en grupo excursionista o de
campamento, o las actividades en entornos no habituales; el teatro, una radiodifusora, una
exposición de obras de arte, un ensayo de orquesta, o de opera, etc.…)

Cuando un aspecto del currículum parece no poder abordarse a partir de la dinámica habitual del
grupo clase, es conveniente analizar:

ƒ Las adecuaciones arquitectónicas y ambientales.

Podemos encontrar desde las mas aparentes, como seria la supresión de barreras arquitectónicas,
hasta otras no tan evidentes, aunque no menos importantes.

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ƒ Las adecuaciones organizativas.

Son las que afectan al grupo desde el punto de vista de su organización.
Por ejemplo: El trabajo por parejas y en pequeños grupos (favorece la imitación, el intercambio de
ideas, la confrontación de opiniones y saberes.) El trabajo por rincones, grupos flexibles. Por
ejemplo: grupos para trabajar la lectoescritura.
Talleres.- El conjunto de las actividades generalmente manipuladas y de expresión. El
agrupamiento, no es por nivel de aprendizaje sino en función de los intereses del alumno,
procurando que todos los alumnos pasen por diferentes talleres.

ƒ Las adecuaciones didácticas.

Considera las que afectan a la manera de presentar los aprendizajes y los recursos utilizados
en ellos.
ƒ Material didáctico
ƒ Los recursos didácticos:

1. Estrategias de refuerzo.

ƒ Ejemplos concretos para ilustrar ejemplos.

ƒ El reforzamiento visual de las explicaciones del maestro
ƒ El uso de láminas o fotografías e ilustraciones en general que dan apoyo a sus explicaciones.

2. Autoaprendizaje.
Determinadas áreas y aspectos del currículum pueden ser abordados mediante aprendizaje en
gran medida autónomo de los alumnos, por ejemplo:
ƒ Libretas autocorrectivas,
ƒ Programas informáticos,
ƒ Fichas secuenciales, etc.

3. Grupos de enseñanza.
ƒ Formados de la misma clase o de clases distintas, su funcionamiento comporta que unos
alumnos enseñan a los otros.

Los móviles del aprendizaje:

Dos consideraciones parecen esenciales para poner al alumno en situación de querer aprender:

1- El aprendizaje se fundamenta en la relación. Que el alumno se sienta cómodo en el grupo,

estimulado a partir de su relación con los compañeros, exigido y comprendido por el maestro,
es una garantía de aprendizaje. En estas condiciones, aprender puede llegar a ser “inevitable”.

2- El aprendizaje escolar normalmente no es neutro. Siempre tiene un significado y una carga

afectiva que provoca que el alumno lo integre o lo rechace. A veces hace falta no tener que
aprender para querer aprender. En este sentido, las adecuaciones curriculares también deben
estar al servicio, en primer lugar, de propiciar que el alumno quiera aprender.

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PANORAMA DEL ÁMBITO DEL AULA

TABLA 3

Organización Manejo grupal Material didáctico Métodos de

de la clase enseñanza

Organización Enseñanza a todo el Libros de texto Enseñanza directa

física grupo o a su mayoría

Aspecto de Enseñanza en grupos Material concreto y Enseñanza indirecta

la clase reducidos modelos
Uso del
espacio
Paredes Grupos homogéneos Tecnología Andamiaje
Iluminació Grupos heterogéneos

Rutinas de la Enseñanza uno a uno Recursos audiovisuales Práctica individual

clase Telecomunicaciones del alumno
Computadoras
Tecnología de apoyo
Académicas Enseñanza entre Tarea para el hogar
No académicas pares
Clima de la clase

Tutoría Evaluación del

Actitudes hacia Aprendizaje cooperativo desempeño
las diferencias
individuales
Exámenes
Escalas de calificación
Reglas de la clase Evaluación basada en
el desempeño
Portfolios

Seguimiento

Empleo del tiempo

Tiempo de enseñanza
Tiempo de transición 28
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La educación sexual para estudiantes con necesidades educativas especiales

Mariah Splanget, M. Ed. 1999

La capacidad de expresar, entender y comunicar nuestras necesidades sexuales de manera adecuada

es un derecho básico. Desdichadamente la identidad sexual no puede considerarse como una
característica innata de nuestra personalidad y necesitamos educación al respecto por que tanto la
instrucción recibida como la experiencia adquirida nos habrá de permitir ampliar nuestro repertorio y
lograr así una imagen sexual positiva. Los programas de educación sexual en las escuelas públicas
deberían, por lo tanto, proporcionar recursos de información para todos los estudiantes adolescentes
que estén tratando de encontrar su identidad sexual. A pesar de la oposición pública actualmente en
los Estado Unidos, existe una necesidad apremiante de establecer programas de educación sexual en
nuestras escuelas particularmente cuando se trata de estudiantes con necesidades educativas
especiales como autismo, problemas de aprendizaje, impedimentos mentales de nivel educable y
trastornos moderados de conducta entre toros, ya que ellos carecen del conocimiento adecuado
respecto a su propia identidad sexual en comparación con sus compañeros de escuela no
discapacitados (Smigielski & Steinmann, 1981). A este respecto, el psicológico y educador sexual, Sol
Gordon (1973) hizo el siguiente comentario:

“Los estudiantes con necesidades educativas especiales poseen las mismas emociones e impulsos
sexuales que sus compañeros no discapacitados pero lamentablemente carecen del conocimiento
adecuado lo que les coloca en una situación de desventaja y a pesar de toda la “experiencia” que
posean, son el segmento más vulnerables de nuestra población en el aspecto relacionado con el tema
de la explotación sexual y la patología del mismo”.

Los estudiantes con autismo, dificultades de aprendizaje, problemas de comportamientos o

impedimentos mentales no severos, sienten la misma curiosidad sexual emergente que sus
compañeros sin discapacidad pero debido a las condiciones asociadas con su específica discapacidad
generalmente éstos encuentran problemas de carácter social no típicamente encontrados en la
mayoría de estudiantes jóvenes no discapacitados (White, 1985), como por ejemplo:

1. Tienen grandes dificultades al relacionarse socialmente con sus compañeros (Gresham &
Reschly, 1986).
2. Sus compañeros no discapacitados les consideran de bajo nivel mental (Dudly – Maring &
Edmiaston, 1985).
3. Tienen una conceptualización inferior en cuanto a problemas de salud se refiere (Noland,
Riggs, & may, 1985).
4. Sufren rechazo por parte de sus profesores (Baugh, 1984).

En vista de la iniciativa existente para integrarse a los estudiantes con necesidades educativas
especiales en colegios ordinarios, los obstáculos antes mencionados toman un matiz mayor ya que los
estudiantes con estas necesidades educativas frecuentemente estarán en contacto social en una
manera más pública que previamente anticipado.

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Los Niños con Discapacidad Intelectual en la educación Inclusiva
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Por lo tanto, la implementación de una institución sexual adecuada e individualizada deberá ser parte
integral de un esfuerzo del programa de educación general para climatizarlos a una integración total
social. Como comentó un escritor:

“La educación sexual ayuda a los estudiantes con necesidades educativas especiales a aceptar
responsabilidad por sus propios actos fomentando en ellos la madurez en forma muy positiva y esto
les ayuda a rechazar el concepto erróneo de que no son dignos de ser amados o que nunca podrán
mantener una relación sexual satisfactoria; después de todo la salud sexual es sólo una parte de
nuestra salud general que necesitamos para preparar a nuestros jóvenes en esta vida.”
(McNab, 1978).
La educación sexual, por lo tanto, requiere un esfuerzo inmenso mutuo para facilitarles todo el
conocimiento necesario que les ayude a entender su desarrollo natural pero antes de lograr este
objetivo debemos familiarizarnos con las estrategias típicas asociadas con la educación sexual.
Estrategias de Enseñanza

Al tocar el tema de la educación sexual con estudiantes con necesidades educativas especiales
entramos a un mundo curricular totalmente distinto al que encontramos cuando enseñamos
matemáticas, lectoescritura u otras materias. Por ello debemos examinar nuestro propio sistema de
valores morales para presentar el material de caso en una manera libre de discernimientos (Reed &
Munson, 1976) ya que en muchos casos las actitudes trasmitidas a los estudiantes acerca del sexo
tienen un mayor impacto que el contenido del mismo. (Gordon, 1973) La asociación Norteamericana
para la Salud, la Educación Física y la Recreación (conocido bajo las siglas AAHPER en inglés) en
cooperación con la Administración sobre educación Sexual para los USA (SIECUS) sugiere tener en
cuenta las siguientes pautas al enseñar programas de educación sexual:
1. Recordar que la edad cronológica del alumno es el mejor pronóstico de interés sexual para los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
2. Evaluar y modificar cuidadosamente todo el material pedagógico antes de su implementación
con niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.
3. Considerar de una manera muy cuidadosa los valores morales de los estudiantes con
necesidades educativas especiales ya que podrían ser diferir con los de la profesora.
4. Escuchar cuidadosamente y no simplemente ofrecer información sexual.
5. Preparar y modificar el contenido de cualquier información para que ésta cumpla con el interés
específico y necesidades individuales de la persona con necesidades educativas especiales.
6. Evitar hacer comentarios o usar expresiones prejuiciados sobre la base de creencias
personales.

Las investigaciones han demostrado que los estudiantes con necesidades educativas especiales de
alta incidencia son curiosos, tienen un deseo inalcanzable de enterarse de muchas cosas y necesitan,
por lo tanto, del respaldo de una persona con un alto nivel de sensibilidad que les proporcione una
información correcta (Block, 1972) ya que al igual que sus compañeros no discapacitados, éstos
estudiantes pasan por una etapa de crecimiento y desarrollo sexual natural y aún cuando su estilo de
aprendizaje sea diferente ambos experimentan necesidades afectivas de la misma manera.

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Cuando elaboremos un programa de educación sexual, debemos tener en cuenta los siguientes
puntos básicos (Payne, Polloway, Smith, & Payne, 1981, página 315):

1. Enseñanza. Proporcionar una información adecuada para el desarrollo de los estudiantes.

Existe un folleto elaborado por Fisher, Krajicek, y Borthnick (1974) y publicadas por AAHPER y
SIECUS (1971), así como artículos como “Sobre tu sexualidad (Calderwood, 1979) de mucha
utilidad.
2. ¿Cuándo comenzar a enseñar? Iniciar la instrucción antes que comiencen las dificultades -- en
el período pre – pubertad -- e integrar con espontaneidad información de tipo sexual en la
instrucción regular incluyendo asuntos de interés en una manera apropiada.
3. ¿En qué lugar enseñarla? El aula de clases es el lugar más adecuado para este tipo de
instrucción, salvo en aquellos casos en que se trate de detalles anatómicos y sus funciones
específicas en donde una asesoría individual sería mucho más recomendable. Recordemos que
la mayoría de malentendidos sobre la sexualidad ocurren cuando el tema es ignorado tanto en
casa como en la escuela.
4. ¿Cómo enseñarla? Debemos ser francos, directos, específicos, instructivos y evitar el
proselitismo al responder las preguntas y comentarios de los estudiantes.

Al preparar un programa de educación sexual debemos reconocer los intereses, preguntas y

necesidades individuales de los estudiantes por que la finalidad de un programa de educación sexual
estará basada en sus propias preocupaciones y si no cumplimos con este criterio, el interés del
estudiante se desvanecerá y el programa fracasará. Para tener éxito debemos ampliar las
oportunidades comunicativas del estudiante y proporcionarles respuestas favorables (Reich &
Harshman, 1975) lo cual podemos establecerlo mediante:

1. Un inventario de intereses.
2. Evaluaciones de necesidades individuales.
3. Casilleros confidenciales para el estudiante.
4. Asesoría de grupo o en forma individual.
5. Presentaciones formales en el aula (Payne et al., 1981).

Al seleccionar materiales específicos debemos ser conscientes de las aptitudes específicas del
estudiante, ya que por ejemplo, el estudiante con impedimento mental requerirá un ritmo de lenguaje
y presentaciones más concretas que el estudiante con problemas de aprendizaje o trastornos de
comportamiento (Sbindell, 1975). Las características personales que posee un buen profesor de
educación sexual son las siguientes:

1. Credibilidad: Ganarse la confianza y respeto de los estudiantes y mantener su atención en el

tema.
2. Conocimiento: Conocer el tema al dedillo y presentar el material en una manera abierta y
franca.
3. Confianza: Fomentar en los estudiantes, el sentimiento de que pueden comunicarse con
libertad y abiertamente con una figura de autoridad.
4. Aceptación: Aceptar las diferencias individuales de otras personas.
5. Accesibilidad: Comunicar a los estudiantes libertad para expresar sentimientos altamente
privados a una persona de autoridad.
6. Flexibilidad: Ayudar a resolver problemas con un estudiante de una manera no rígida.
7. Autenticidad: Mantener una postura sincera hacia el estudiante.

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La enseñanza por descubrimiento: Un modelo para la escuela de hoy

José Manuel Bautista – Vallejo. Universidad de Sevilla.

Largo ha sido el esfuerzo de investigación y aportación de conocimiento para el estudio de la

desmotivación del alumno, al tiempo que se ha tratado de encontrar una adecuada vía para la
motivación de éstos. Largo es por que aún no se han encontrado fórmulas –y es muy probable que ya
nadie pretenda encontrarlas- en un tiempo en el que las reformas en educación son elementos
presentes en todo contexto educativo. Mientras tanto surgen las voces de los nuevos desanimados-
los profesores y maestros-, los que cargan sobre sus hombros el peso de la educación de nuestro
tiempo. Son éstos los agentes de los que se dice y escribe aquello de malestar docente, problemas de
la despersonalización incluso profesores quemados (Aburn – out teachers), si es que, por utilizar un
terminología más internacional, confirmamos también que de lo que se trata es de acumulación de un
problema a escala internacional en este colectivo.

Cómo deben actuar los profesores es una buena pregunta para no soslayar la inquietud de la gran
mayoría afectada por estos problemas. A continuación se presenta una sencilla secuencia para que los
profesores puedan tener puntos de apoyo en sus acciones, algo de lo que van careciendo a lo largo
de un desarrollo como profesionales de la enseñanza por rutina, por experiencia, por desidia, por
olvido.

Desde el principio algo debe dar claro y es que, en una situación de aprendizaje, el espacio ambiental,
que rodea al escolar y en cada momento, debe presentarse como un desafío constante a la
inteligencia del niño, que le impulse a resolver problemas y a conseguir algo que llega a ser fin del
proceso de enseñanza, la adecuada transferencia del aprendizaje.

Vamos a proponer, por tanto, lo que J. Bruner ha llamado aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
1988). Para éste, el aprendizaje verdadero es activo, no pasivo, lo que no quiere decir que no pueda
aprenderse si no es jugando. Esto es algo que hay que desmitificar por que el aprendizaje, sea activo
o no, significa un continuo movimiento y juego con evitación de calma o el sosiego.

El aprendizaje por descubrimiento implica el empleo de la inteligencia, no sólo de la memoria. En éste,

además, el agente principal es el alumno, no el profesor. Aunque esto último no significa dominio del
uno sobre el otro, ni pérdida de status, etc. Como muchos erróneamente creen. Sólo se trata de
comprender, bajo el sentido común, que en un momento determinado quien tiene que aprender es el
alumno, y el profesor contribuye con ello.

En esta línea argumental, surge la pregunta. ¿Cómo ayuda un profesor al descubrimiento y cómo
estimula la actividad de la mente del alumno? Y aquí generalmente los profesores no suelen
equivocarse, pero sí descuidar algunos de estos aspectos por causa de una cierta apatía profesional

Por ello, la respuesta a esta pregunta viene de manos de acciones como éstas: que el profesor haga
preguntas sencillas y atrayentes, y no solamente las que le indica un libro de texto; que motive con
elementos y estrategias diversas y mantenga la indagación: que supervise eficazmente una gran
variedad de ejercicios y actividades, utilizando adecuadamente cada uno en el momento apropiado del
proceso de enseñanza-aprendizaje y no por dar respuesta a estrategias sin interés pedagógico; que
oriente debates en donde se necesiten y precisen respuestas y argumentos creativos; poniendo
exámenes que provoquen soluciones y respuestas constructivas; etc. Son infinitas las formas que
tendría un docente de atraer la inteligencia del escolar hasta el aprendizaje por descubrimiento.

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Este aprendizaje que hemos llamado por descubrimiento puede darse sin ninguna ayuda, aunque sólo
algunos alumnos pueden educarse a sí mismos sin el apoyo de los profesores: la mayoría de los
alumnos necesitan una ayuda en su aprendizaje. Es aquí, pues, donde se precisa a los profesores,
ayudando en el proceso, aunque no como conocedores absolutos que tratan de introducir el
conocimiento que poseen, su conocimiento, dentro de la mente de sus alumnos.

Incluso ésta es una cuestión todavía más absurda si de lo que se trata es de intervenir en la
adquisición del lenguaje en el escolar; aunque el profesor tiene que ser él mismo, para que la
interacción sea la adecuada y provea razones para hacer posible la adquisición, éste tiene que
relajarse y desmecanizarse cuando está frente al niño, porque el alumno le necesita, aunque, esto, sí,
en su propio nivel de representación. De no ser así, la conveniente plasticidad del niño proporcionará
un natural desarrollo madurativo, cosa que en la mayoría de las ocasiones está fuera del alcance de
los profesores, teniendo lugar sin el apercibimiento de éstos, si bien habría dos situaciones que
quedarían sin resolverse.

Primera, cuando un escolar está dentro de lo que comúnmente se denomina Necesidades Educativas
Especiales (NEE) es posible que acumule un retraso que le haga salir de la Anormalidad escolar, lo
que significa truncar todo un proyecto de vida por la fatal ausencia de apoyo psicopedagógico
adecuado al momento y la forma de representación del mundo de ese escolar.

El espacio ambiental que rodea al escolar debe presentarse como un desafío constante a
su inteligencia

Segunda, la ausencia de ayuda proporcional, esta vez a alumnos sin NEE, va a contribuir a una falta
de elementos que, de seguro, hubiera cambiado el rumbo de las adquisiciones de los escolares si
hubiera aumentado la calidad y la cantidad, el dinamismo, la participación, la facilitación del lenguaje,
se habría conseguido tener alumnos más participativos.... En el fondo, lo que deja de producirse es
una correcta y consecuente construcción del mundo, con la adopción de roles y la elaboración de
sentido.

Lo que J. Bruner afirma es que es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en
su propio lenguaje, en su adecuado nivel de representación. Esto es algo que muchos profesores
parece olvidamos por la inercia del trabajo de clase, que sume en un mundo de rutina muchas veces
y, lejos de dignificar la enseñanza y elevarla hasta las cotas de la excelencia, desorienta al alumno,

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hace que se evadan los padres y desanima a los profesores en una línea de pérdida de confianza en el
sistema educativo que entre todos hemos creado, y, por ende, en la misma educación.

El profesor que enseña.

Entonces, (¿cómo deben actuar los profesores?) Cómo deben hacer para guiar u orientar la actividad
mental del escolar a fin de que éste vaya autodescubriendo situaciones que se conviertan en las
principales causas del aprendizaje?

En líneas generales, lo que ocurre dentro del proceso de enseñanza se reúne en dos puntos
fundamentales:

1.- El suceso más importante, y núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje, es el hecho de que el
alumno descubra por sí mismo lo que le va a ser y será relevante.

2.- En función de esto se debe organizar lo que a juicio de Araújo y Chadwick (1988) son los cuatro
componentes más importantes del proceso de instrucción:

a) Activación del alumno: el profesor hará que el escolar encuentre sentido a lo que está estudiando -
explorando- descubriendo, relacionando el nuevo aprendizaje con lo que ocurre en su vida real.

b) Análisis de la estructura del material: el profesor, teniendo en cuenta la manera de representación

y aprendizaje individual de cada alumno, debe procurar que el material o actividades sean acciones,
dramatizaciones, imágenes o el empleo de conceptos y abstracciones, guiadas adecuadamente según
dos criterios: el de economía (el profesor tiene que ser lo más conciso posible en su aportación de
manera que el alumno avance por sí mismo a buen ritmo) y el de poder generativo (que el alumno
pueda aplicar y utilizar los materiales recién aprendidos).

c) Secuencia: el profesor debe conducir al alumno a aumentar su capacidad de percepción ante los
fenómenos, y al transformar y transferir lo que está elaborando y aprendiendo.

Se tata de un descubrimiento guiado: la actividad principal la realiza el alumno, él es el que descubre,

pero el profesor guía mediante múltiples ejemplos dados en el diálogo que ayuda al escolar y abstraer
conceptos, reglas o principios.

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d) Refuerzo y retroalimentación: el profesor debe conseguir que el escolar, mediante el éxito en el

dominio de un material que es presentado por él mismo o que es descubierto por el alumno, se vea
motivado y sea el incentivo para que éste vaya simpatizando con lo que va descubriendo.

Es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje.

En el fondo no es más que un estilo que se convierte en hábito de hacer educación. Para que el
profesor enseñe correctamente y se anime con lo que hace, debe conocer y prestar atención a lo que
está sucediendo en la mente del alumno, conocer su modo de representación para, de esta forma,
ayudar a que el alumno se autosatisfaga en sus propias inquietudes, las cuales se van poniendo de
manifiesto por el descubrimiento. Así, se habla de la autonomía de todo hombre, la que debe ser
adquirida desde la temprana escolaridad.

Cómo se enseña algo a un niño, cómo se organiza el ambiente de tal manera que pueda aprender
cosas, utilizando además lo aprendido en diversas situaciones, muchas de ellas totalmente distintas?

Proponemos, al hilo del trabajo de J. Bruner (1987), seis apartados:

1.- Problema de la actitud: el niño tiene que llegar a la convicción de que cuando posea información
ésta puede ser extrapolada a una nueva situación. Debe ser consciente de que el material aprendido
puede llevarle más allá.

2.- Problema de la compatibilidad: el niño tiene que utilizar el nuevo material, la nueva información de
una manera compatible con lo que ya sabe.

3.- Problema de la motivación: se debe motivar al niño de modo que éste pueda experimentar su
propia capacidad para solucionar problemas diversos, y que en la consecución o solución de estos
problemas obtenga la recompensa por la actividad que ha realizado con su pensamiento.

4.- Práctica de habilidades: proporcionan al niño la ocasión de poner en práctica habilidades

relacionadas con el uso de la información y la solución de los problemas hallados.

5.- Problemas de repliegue sobre sí mismo: cuando un niño aprende en un contexto escolar;
frecuentemente hará cosas que no es capaz de descubrirse a sí mismo.

6.- Capacidad para manejar adecuadamente el flujo de información: cómo controlar cada
descubrimiento, cómo hacerlo más ordinario y menos fruto de la inspiración? En una situación de
aprendizaje, uno de los elementos más poderosos es el contraste: si propiciamos que el niño explore
contrastes habrá más posibilidades de que organice su conocimiento con éxito, al tiempo que se vean
favorecidos sus descubrimientos.

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La imagen como una alternativa didáctica para lograr el aprendizaje por descubrimiento

Emilio Aliss (MSc) [email protected] Universidad Católica Boliviana Regional

Cochabamba

Introducción

El desarrollo de la Informática en los últimos años ha hecho posible su aplicación eficaz en el campo
de la Educación, revolucionando los métodos de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, las nuevas
técnicas multimediales han permitido la utilización de imágenes, sonidos, videos y otros, para
representar la realidad. Por otro lado, la presencia de la Red Internet en el mundo ha facilitado el
acceso a todo tipo de información educativa, necesaria para cualquier estudiante en la actualidad, a
nivel de la formación primaria, secundaria, universitaria y post-universitaria.

La teoría inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje puede resultar árida y tediosa si no se

utilizan medios didácticos adecuados. Un ejemplo ilustrativo puede resultar mucho más significativo
que una hora de explicación. Aún cuando el estudiante hace el esfuerzo por entender, una explicación
teórica resulta estéril si no ve su aplicación en un caso real y tiende a olvidarla rápidamente. Además,
la gran desventaja del aprendizaje puramente teórico es que da la impresión al estudiante de que es
siempre un proceso que requiere de esfuerzos demasiado grandes.

Propuesta

Para hacer posible el aprendizaje por descubrimiento, se pueden utilizar varios caminos. La propuesta
del presente trabajo consiste en la utilización en el proceso educativo de:

• La imagen, que presenta simultáneamente todos los elementos de una unidad de información
y estimula su interpretación y la asociación de ideas.
• La simulación interactiva, que permite al estudiante convertirse en protagonista de su proceso
cognoscitivo, a través de la investigación permanente.

La enorme cantidad de imágenes contenida en la Red Internet nos permite ilustrar prácticamente
cualquier tema, no solamente de la física, sino de cualquier ciencia. Por otro lado, el desarrollo de
software educativo amplía cada vez más sus posibilidades de utilización. Las necesidades particulares
de cada materia pueden ser desarrolladas adicionalmente por estudiantes terminales de la Carrera de
Ingeniería de Sistemas, si eligen sus trabajos de tesis en el campo de la Informática Educativa. Esto
puede responder a un estímulo que tenga su origen en una política general de cada Universidad.

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La importancia de la imagen en la educación

Es menester enfatizar sobre la importancia que puede tener la imagen en el proceso educativo. Una
imagen bien elegida o una simulación interactiva bien desarrollada, estimulan generalmente más que
un texto tedioso o un largo discurso y son más eficaces para el aprendizaje. Para realizar un estudio
detallado de la imagen, la clasificaremos en cuatro categorías:

• La imagen fija
• La secuencia de imágenes
• La simulación cerrada o el video
• La simulación interactiva

La imagen fija.- Es el primer paso para ilustrar una idea. Todos los elementos de una unidad de
información aparecen simultáneamente (coexisten en el tiempo) y permanecen expuestos ante el
observador mientras dure la imagen. Si la imagen es significativa, la mente puede recoger mucha
información en un tiempo corto y esta información puede ser duradera, si ha estimulado una buena
asociación de ideas. Mostraré una imagen fabricada y un ejemplo extraído de Internet:

La secuencia de imágenes.- Nos permite construir una idea más compleja, en la cual los conceptos
de espacio y tiempo son realzados. La idea de movimiento aparece por extrapolación. Si queremos
explicar, por ejemplo, lo que es un eclipse, podemos recurrir a imágenes disponibles en la Red
Internet:

Por otra parte, una secuencia de imágenes encierra un valor conceptual intrínseco, que muchas veces
incita a la persona a cuestionar valores y a hacer una toma de posición. Esto hace que el observador
sea protagonista del proceso. Para reforzar esta idea, mostraré una secuencia de imágenes elegidas
específicamente para ilustrar un aspecto de nuestra realidad actual.

La simulación cerrada o video.- Es una reproducción de la realidad, que puede ser repetida
muchas veces, y permite al estudiante aprehender sus características. Cada vez que el estudiante
observa una simulación, pueden surgir nuevas asociaciones y ponerse en evidencia nuevos conceptos,
que contribuirán a ampliar su comprensión del fenómeno. La Red Internet contiene una gran cantidad
de simulaciones de fenómenos físicos, que pueden ser utilizadas con mucha facilidad, si se dispone de
los recursos mínimos necesarios en el aula.

Por otra parte, existen actualmente muchos videos educativos que permiten ligar los fenómenos de la
ciencia con aspectos de la historia y de nuestra realidad cotidiana. Su utilización en clases permite al
estudiante trascender la memoria, para alcanzar una dimensión conceptual imprescindible en el
proceso cognoscitivo, que estimula la reflexión y permite entender la importancia de la ciencia en el
desarrollo de nuestra civilización.

La simulación interactiva.- Es una reproducción de la realidad, cuyas características pueden ser

modificadas por el estudiante, estimulando así la curiosidad científica y la práctica de la investigación.
El estudiante descubre las consecuencias de los cambios que él mismo propone y por lo tanto se
convierte en constructor de su propio aprendizaje.

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ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL, ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LAS

CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
LÓPEZ MERCADER, Mª P.* y SANJUÁN ENRIQUEZ, E. Mª.
*LICENCIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA. PROFESORA DE E.F. DEL “I.E.S. ZAURIN” DE
ATECA (ZARAGOZA). [email protected]
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - número 8 - diciembre 2002 - ISSN: 1577-0354

INTRODUCCIÓN
Son preguntas que vamos a tratar de abordar a lo largo del artículo. Desde la entrada en
vigor de la LOGSE se han venido incorporando a las aulas nuevos alumn@s, antes llamados de
educación especial, y ahora denominados “de integración”. Dentro de este grupo podemos
encontrarnos a los alumn@s con deficiencia psíquica. ¿Qué quiere decir deficiencia psíquica? ¿Qué
características presentan estos alumn@s? Son preguntas que nos hemos hecho. A estos
interrogantes, se añade que tengamos que tener en cuenta esta heterogeneidad del grupo a la hora
de programar las clases. A lo largo de este artículo se pretende abordar diferentes características y
guías metodológicas que nos pueden ayudar en esta tarea.

Según INSERSO (1994,85), la gente con discapacidad psíquica presentan alteraciones de ritmo
y grado de desarrollo de las funciones intelectuales. Esto quiere decir, que presentan unas deficiencias
a cuatro niveles:
• Percepción
• Atención
• Memoria
• Pensamiento
A nivel legal esta disminución de las capacidades esta cifrada en 2/3. Sin embargo, esta cifra
a nivel de actividad física o deporte puede no cubrir todos los tipos de deficientes. Así, para la
práctica de actividad física se considerará como minusválido (Martín y Martín, 1998) “a toda persona
que presenta una deficiencia o una malformación de carácter definitivo o de larga duración, que
afecte a sus facultades físicas, mentales o fisiológicas que impidan la práctica de actividades
deportivas en condiciones ordinarias”
Según la naturaleza de la minusvalía encontramos:

Minusválidos físicos, motores, cardíacos y sensoriales el 70%.

Minusválidos psíquicos el 30%.

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CARACTERÍSTICAS MOTRICES
No hay grandes diferencias con las etapas de las demás personas, pero si existe un retraso. En
términos generales los niveles de alteración de las conductas motrices son directamente
proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo. Por lo tanto, a mayor déficit intelectual,
mayor será, los trastornos motrices (Llasera, 1995). Como características motrices generales cita:
• Mala configuración del esquema corporal y de la autoimagen.
• Mala orientación y estructuración del espacio.
• Problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática.
• Respiración superficial.
• Dificultades para conseguir un estado de relajación y distensión muscular.
• Adaptación lenta de las conductas en el tiempo(diferentes velocidades, cadencias y tiempo)
• Capacidad de coordinación más ajustada en acciones globales que en segmentarias.
• Poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas.
• Déficit de atención, que repercute en la capacidad de concentración de los aprendizajes.
• Niveles de condición física inferiores.
• Progresan a través de las mismas etapas de desarrollo, pero a un ritmo más lento.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y DE RELACIÓN SOCIAL

LLASERA (1995) menciona también otros aspectos que se han de tener en cuenta de
cara a la organización y autocontrol de grupo:
• Alumnos que necesitan más supervisión y atención por su mayor dependencia.
• En determinadas situaciones les falta iniciativa y autocontrol, lo que nos obliga a no dejarlos
de lado delante del grupo.
• Déficit de atención que repercute en la capacidad de concentración y en el aprendizaje.
• Inmadurez afectiva. Presentan cambios de carácter y variabilidad en el temperamento. Es
necesario un conocimiento de cada uno.
• Poca capacidad para relacionar e integrar cosas diferentes. Dificultad para identificar los
parecidos y diferencias entre objetos y situaciones.
• Tienen poco repertorio de habilidades sociales.

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CARACTERÍSTICAS MORFOFISIOLÓGICAS

A las características anteriormente citadas, en ocasiones, los deficientes psíquicos suelen

presentar otras deficiencias asociadas a los sistemas orgánicos(Andueza y Fillat, 1995):
• Sistema cardiovascular: hipoactividad.
• S. Respiratorio: menor eficacia de la respiración.
• S. Metabólico: obesidad y sobrepeso.
• S. Neurológico: sincinesias y estereotipias.
• S. Músculo-esquelético: desajustes posturales, alteración tónica.
• S. Perceptivo: alteración de los órganos perceptivos.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS

Según Martín Sánchez y Martín Vincente (1988) hay que tratar de evitar utilizar metodologías
o tareas que se centren sólo en la actividad motriz y que dejan de lado el componente intelectual. Se
ha de trabajar estos dos aspectos conjuntamente siempre que las tareas o actividades lo permitan, ya
que:

1.-Ayudan al deficiente a abandonar su actitud egocéntrica, entendida esta como la incapacidad por
asumir el rol o perspectiva de otro jugador y/o persona. A través de juegos o tareas que exijan una
anticipación perceptiva, ya sea intelectual o motora, el deficiente se ve en la necesidad de anticiparse
las acciones contrarias, lo que a la larga le puede alejar de esta actitud egocentrista.

2.-El aprendizaje de normas y reglas de los juegos o deportes trabajados conjuga motricidad e
intelecto, y favorece el desarrollo de una sensibilidad social que debidamente consolidada puede
generar transferencia a otros contextos.

Podemos resumir entre otras, las siguientes guías pedagógicas:

• Seleccionar las actividades de acuerdo con la base o nivel del desarrollo del grupo (en función
de las características físicas, mentales y emocionales). Proponer metas asequibles,
experiencias de éxito.
• Ir haciendo la tarea más compleja a medida que esta se va consiguiendo.
• Pedir al niño que verbalice lo que se trabaja si esto es posible.
• Tener en cuenta las diferencias individuales a la hora de seleccionar las actividades.
• Realizar las tareas o ejercicios con ambos lados del cuerpo.
• No subestimar las habilidades de los sujetos para no mermar su desarrollo potencial.

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• Estructurar la clase de modo cuidadoso para no distraer su atención, planteando desafíos,

éxitos y libertad de acción sin peligros.
• Plantear los ejercicios o tareas que exijan más atención al inicio de la sesión.
• Recordar que los fines de un programa de educación física especial tienen que concordar con
el propósito de la educación física general.
• Reforzar continuamente las actividades realizadas y dar información continúa sobre la
realización de sus actividades (feed-back) Evitar que se sientan culpables por una mala
actuación.
• El trabajo de expresión con estos alumnos será muy importante, ya que suelen tener una
mayor tendencia a la imitación que a la creación.

En cuanto al lenguaje, habrá que adaptarlo a las capacidades de comprensión

que ellos tengan, utilizando los diferentes tipos de lenguaje. Tendremos que utilizar la
demostración y la información visual para que nos entiendan mejor. Al pedir al niño que
verbalice lo que esta realizando ayudamos a que fomente esta capacidad y aumente su
vocabulario.
El lenguaje será claro, preciso y comprensible, deberemos asegurarnos siempre que nos han
comprendido, primero para la comprensión de la tarea, y segundo antes de dar la siguiente consigna
en caso de que haya varias.

MATERIALES
Entendemos por materiales “aquello que tiene propiedades tales que permite su utilización para
fines específicos” (Bertolini, et al. 1980). Como material que sirve o mediatiza la consecución de un
fin, se ha de prestar la atención necesaria no sólo para que cumpla su función, sino también para que
sea seguro. Así, el material tendrá que tener unas características:
• Rico y variado a lo largo del proceso educativo.
• Motivante para mantener el nivel atención suficiente requerido para la realización de la tarea.
• Seguro, que no haya riesgo de una mala utilización o que generen situaciones de riesgo por su
mal estado.
• Que sirvan para la tarea que ha sido diseñada.
• Versatilidad: que se puedan utilizar en múltiples ocasiones y /o tareas.
• Utilizar pocos objetos a la vez, con el fin de mantener la concentración y no crear dispersión.
• Que los objetos sean grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulación,
sobretodo en etapas iniciales del aprendizaje. El tamaño de los objetos podrá reducirse a
medida que los van dominando, aumentando así paralelamente su velocidad de ejecución.
• Posibilitar que los alumnos experimentes y descubran las posibilidades del material.

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OBJETIVOS
La actividad física ofrece muchas ventajas, y en el caso de los deficientes psíquicos, estas se
ven ampliadas: objetivos motrices (aumento y desarrollo de las capacidades y cualidades
motrices, esquema corporal, etc.), psicosociales y afectivos (controlar la ansiedad, el miedo el
autocontrol, la autoconfianza, egocentrismo, etc), conceptuales (atención, memoria, mecanismos
de análisis y decisión, lenguaje verbal y gestual, etc).

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE ACTITUDES HACIA PERSONAS CON

DISCAPACIDAD A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y RECREATIVAS

Raúl Reina Vaíllo

[email protected](España)

Lic. en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte(Universidad Católica de Leuven e INEFC Lleida)
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 59 - Abril de
2003

Introducción

Son varios los instrumentos legislativos, promulgados por los órganos de gobierno, encaminados
hacia la integración en la sociedad de colectivos con discapacidad, con el fin último de equiparar
oportunidades. En este sentido, la práctica física y deportiva no debe ser una excepción. Tales
propuestas pretenden, entre otros muchos objetivos, la progresiva concienciación de nuestra sociedad
acerca de las necesidades de las personas con discapacidad, siendo uno de los deberes de las
autoridades competentes la dotación de medios y recursos para garantizar su integración.

Según Triandis (1971), entendemos la actitud como "una idea provista de una carga emocional que
predispone a una clase de acciones ante un determinado tipo de situaciones sociales". Si analizamos
la definición aportada por este autor podemos diferenciar en ella tres componentes:

• La idea (componente cognitivo).

• La emoción asociada a esa idea (componente afectivo).
• La predisposición a la acción (componente conductual).

Para Ruiz (2002), el componente cognitivo se refiere a nuestras ideas, creencias o percepciones
sobre un referente actitudinal. Tales ideas no tienen por qué ser verdaderas, ni necesariamente estar
basadas en datos objetivos o en nuestra experiencia directa con esas personas.

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El componente afectivo define el conjunto de emociones asociadas a un pensamiento o idea.

Finalmente, el componente conductual describe las acciones o tendencias de acción asociadas a los
componentes anteriores, pudiendo ser de tipo abierto (contacto, ayuda, etc.) o encubierto (desprecio
callado, etc.).

Partiendo de los componentes propuestos en la definición anterior de actitud, Sherrill (1998, p.7)
propone que "una actitud es una serie de creencias cargadas de emoción que predisponen a la
persona a ciertos tipos de comportamientos". Por ello, es importante que valoremos (incluso
midamos) los aspectos comportamentales, afectivos y cognitivos de los protagonistas que intervengan
en cualquier proceso interactivo con personas con discapacidad (Slininger, Sherrill & Jankowski,
2000). Así pues, Sherrill (1998, p.225) apunta nuevamente que "la clave para cambiar
comportamientos hacia personas que son diferentes, son las actitudes. Esta es la esencia de la
actividad física adaptada, la integración y la inclusión". Pero hay una serie de postulados que debemos
tener en cuenta cuando abordemos cualquier temática en relación a las actitudes, en nuestro caso,
hacia el colectivo de personas con discapacidad (Antonak & Livneth, 1988, pp.9-10):

• Las actitudes son aprendidas mediante la experiencia e interacción con otras personas.
• Las actitudes son complejas, con componentes múltiples.
• Las actitudes son relativamente estables (a veces rígidas), debido a su resistencia a ser
cambiadas.
• Las actitudes tienen un objeto social específico como referente (personas, situaciones,
eventos, ideas, etc.).
• Las actitudes pueden cambiar en su cantidad y calidad, poseyendo diferentes grados de
motivación (intensidad) y dirección (contra, a favor).
• Las actitudes son manifestaciones del comportamiento, debido a la predisposición a actuar de
cierta manera cuando el sujeto se encuentra con el referente hacia el que manifiesta esa
actitud.

Desde la teoría de la "acción razonable" (Reasoned Action; Ajzen & Fishbein, 1980), se entiende
por actitud a una evaluación general o un sentimiento global, favorable o no favorable, hacia un
comportamiento en cuestión.

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La teoría de la acción razonable postula que las intenciones y comportamientos pueden ser
entendidos y predichos a partir de las actitudes manifestadas por la persona. De esta manera, las
actitudes manifestadas hacia un objeto, persona o grupo en cuestión están determinadas por las
creencias que tengamos sobre el mismo. Existen dos tipos de creencias (creencias personales y
normas subjetivas o sociales), que interactúan influyendo en nuestras intenciones, lo que determina
posteriormente nuestro comportamiento o serie de comportamientos (Sherrill, 1998; Duchane &
French, 1998).

Respecto al ámbito educativo, y concretamente el de la Educación Física, las actitudes de los

compañeros son consideradas como una de las variables más importantes para la integración de
alumnos con discapacidad, con necesidades educativas especiales (NEE) (Sherrill, Heikinaro-
Johansson & Slininger, 1994; Sherrill, 1998). Pero no sólo es fundamental la actitud de los
compañeros de la comunidad educativa sino, más importante, la del profesor a cargo del grupo-clase.

Así pues, en centros escolares donde se lleve a cabo la escolarización de alumnos con NEE, las
actitudes de los profesores hacia la enseñanza de alumnos con diferentes grados de habilidad y
discapacidad parece ser un factor clave para una inclusión exitosa (Jarvis & French, 1990; Rizzo &
Vispoel, 1991; Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Heikinaro-Johansson & Vogler, 1996; Hodge &
Jansma, 1999; Folsom-Meek & Rizzo, 2002). Las actitudes son, por tanto, el "punto de partida" para
el éxito en el proceso educativo (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Sherrill, 1998).

Una de las formas para mejorar las autopercepciones de individuos con discapacidad es a través de
la participación en actividades deportivas y recreativas. Debido a que el cuerpo es el mecanismo /
instrumento con el que se interviene en la actividad, la participación puede incidir en la auto
percepción física de los sujetos (Taub & Blinde, 1996; citado en Blinde & McClung, 1997). Además, si
la actividad es llevada a cabo en un contexto de libre acceso a los miembros de la sociedad, la
interacción entre personas con y sin discapacidad mejorará las percepciones sociales de los primeros
(Brasile, Kleiber & Harnisch, 1991).

Pretendemos con las mismas, incidiendo sobre el componente conductual de la actitud, que la
persona que se implique en la actividad, durante el tiempo de participación en la misma, vivencie una
serie de sensaciones y emociones (componente afectivo), que le lleve posteriormente a un cambio de
ideas sobre el colectivo de personas con discapacidad (componente cognitivo).

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Nuestra propuesta

La participación conjunta, en un contexto en el que se incluyen a personas con y sin discapacidad,

puede reportar resultados beneficiosos como mejora de la autoestima o un incremento de la
aceptación social (Lindstrom, 1992). Además, el contacto entre personas con y sin discapacidad,
caracterizado por una actividad cooperativa, interacción personal, beneficios mutuos e igual estatus
durante la actividad, puede conllevar a una mejora de las actitudes (Sherrill et al., 1994; Tripp, French
& Sherrill, 1995).

Coincidimos con Makas (1988) en que, al inicio de actividades de este tipo, ambos grupos pueden
experimentar cierto estrés al no conocer qué esperan los otros de sí mismos en esa situación, pero
partimos de la premisa de que debemos incidir en las habilidades y capacidades que ambos pueden
desempeñar en ese momento.

En esa situación en la que ambos se encuentran en una situación similar (p.e., sentando en una silla
de ruedas, tapando los ojos, etc.), la persona que participa vivencia las limitaciones, ventajas o
diferencias que el deportista con discapacidad tiene en esa tarea o deporte en concreto, debiéndose
adaptar a esa nueva condición para el correcto desarrollo de la actividad.

Muchas de las actitudes negativas o bajas expectativas que la sociedad tiene hacia este colectivo
se deben a que focalizan más la atención en sus limitaciones, en vez de sus capacidades, unido a un
gran desconocimiento, tanto de la discapacidad como de las modalidades deportivas que pueden ser
practicadas. De esta manera, por ejemplo, la persona que participa en una actividad de baloncesto en
silla de ruedas vivenciará las nuevas posibilidades (desplazamientos, giros, etc.) que la modalidad
deportiva en cuestión le ofrece.

Por tanto, la experiencia directa entre personas con y sin discapacidad constituye la base para
construir y cambiar creencias y, por tanto, comportamientos (Hodge, Davis, Woodard & Sherril,
2002). Tomamos como pilares conceptuales de nuestra propuesta algunos de los postulados de la
Teoría del Contacto (Allport, 1954; citado en Mastro et al., 1996), la cual establece que la
discriminación y los prejuicios hacia un grupo minoritario pueden reducirse por el contacto directo
entre ambos grupos. Para ello, deben darse las siguientes condiciones: a) las partes implicadas en la
actividad deben poseer el mismo "estatus" (por ejemplo, todos en silla de ruedas en baloncesto en
silla, todos con ausencia de visión en Goalball, etc.), y b) los sujetos deben perseguir unos objetivos
comunes (los propios de la actividad deportiva en particular).

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Shaver, Curtis, Jesunathadas y Strong (1987; citado en Kowalski & Rizzo, 1996) apuntan que las
actitudes hacia las personas con discapacidad pueden ser mejoradas mediante, al menos, cuatro
estrategias:

1. información,
2. contacto directo con personas con discapacidad,
3. persuasión y
4. experiencia vicaria (aprendizaje por modelado u observación).

Por otro lado, Ruiz (2002) establece una serie de pautas de intervención para la modificación de
actitudes hacia el colectivo con discapacidad. Vamos a apuntar cada una de las estrategias
propuestas por esta autora, incidiendo en algunas de las actividades que hemos llevado a cabo en
nuestras experiencias:

1. Información

Puede aportarse información acerca de la discapacidad (tipos, características, problemas, etc.),

servicios y asociaciones, recursos materiales, etc. Pero también esa información puede ser específica
del deporte, incidiendo en aspectos como:

a) las modalidades deportivas existentes para los grandes grupos de discapacidad (discapacidad
física-funcional -parálisis cerebral, lesión medular, amputación, espina bífida, etc.-, sensorial -visual y
auditiva- e intelectual);

b) la organización internacional (ISMWSF, CP-ISRA, ISOD, IBSA, CISS, INAS-FID y Special Olympics
Internacional) y nacional (FEDMF, FEDPC, FEDC, FEDS, FEDDI y Special Olympics España) del deporte
para personas con discapacidad; c) sistemas de clasificación para la competición deportiva
(clasificaciones basadas en criterios médicos o funcionales);

y d) organizaciones internacionales (IPC, IFAPA, CIAD, IPCSSC) y nacionales (CPE) que regulan la
competición, la práctica deportiva y la investigación en relación a este colectivo.

En nuestro caso, esta intervención ha sido llevada a cabo mediante tres procedimientos:

a) información verbal por megafonía de cada una de las actividades que se llevaban a cabo;

b) proyecciones audiovisuales de competiciones deportivas de ámbito internacional; y

c) posters informativos. Elaboramos cinco posters con los siguientes contenidos:

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1. Discapacidad físico-funcional (información acerca de qué es una lesión medular, una amputación,
espina bífida, etc.; y modalidades deportivas que pueden ser practicadas );

2. Parálisis Cerebral (definición, clasificación deportiva de CP-ISRA y modalidades deportivas);

3. Discapacidad sensorial visual (definición, parámetros de diagnóstico -agudeza y campo visual-,

clasificación de IBSA y modalidades deportivas);

4. Discapacidad sensorial auditiva y discapacidad intelectual (definición, adaptaciones para la práctica

deportiva, modalidades deportivas que pueden practicar y Special Olympics); y

5. Generalidades del Deporte Adaptado (terminología básica -deficiencia, discapacidad y minusvalía-, y

organización nacional e internacional, y material adaptado para exhibición.

2. Simulación

Se pretende simular situaciones de desventaja. Aunque todas las actividades propuestas en el

siguiente apartado podrían ser consideradas también como actividades de simulación (en el caso que
durante la actividad no se encuentre ninguna persona con discapacidad), una de las actividades
desarrolladas consiste en que todas aquellas personas partícipes en las jornadas se desplacen por la
localidad en concreto simulando una reducción de su capacidad de movilidad (silla de ruedas
generalmente).

3. Contacto

El contacto con personas con discapacidad puede ser indirecto (videos, libros, etc.) o directo,
siendo este último el que constituye la base de nuestra propuesta. Hemos venido proponiendo
diferentes juegos y modalidades deportivas (en función de los recursos económicos y materiales
disponibles en cada ocasión), específicas de los distintos grupos de discapacidad. Comentar aquí que
los grandes grupos sobre los cuales hemos incidido normalmente han sido los de discapacidad física-
funcional y discapacidad sensorial visual, ya que es más fácil provocar la experiencia de sensibilización
a la persona que participa en la actividad.. Esto no quiere decir que no abordemos estos dos últimos
grupos, sino que la intervención mediante contacto directo la hemos venido realizando mediante
modalidades deportivas como: Boccia y Slalom (parálisis cerebral) ; Voleibol sentado, Baloncesto,

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Tenis y Aeróbic en silla de ruedas (discapacidad física-funcional) ; Dominó y Escalada (discapacidad

sensorial auditiva)

4. Observación de modelos, ensayo encubierto y role-playing.

5. Discusión en grupo.

Estas dos últimas propuestas de intervención (Ruiz, 2002) no han venido siendo tratadas en las
distintas jornadas en las que hemos llevado este tipo de actividades en la vía pública, ya que el
objetivo primordial es conseguir una participación masiva del conjunto de la sociedad. Una última
actividad que hemos venido proponiendo, y que puede estar en clara sintonía con la observación de
modelos, es la exhibición de modalidades deportivas practicadas por algún colectivo con discapacidad,
aprovechándose también para la transmisión de información sobre los aspectos más relevantes que
rigen su práctica. En nuestro caso, hemos venido desarrollando exhibiciones de deportes como
Goalball, Baloncesto en silla de ruedas o Tiro con arco.

Apuntamos en la introducción que, las creencias que las personas tenemos de un referente
concreto van a influir claramente en la actitud mostrada hacia el mismo. Partiendo de esta premisa, y
con el fin de optimizar este tipo de intervenciones, llevamos a cabo una serie de cuestionarios de fácil
cumplimentación entre aquellas personas participantes en la actividad.

Consideraciones finales

Nuestra experiencia en este tipo de actividades nos ha llevado a formular las siguientes
consideraciones:

• Encontramos que actividades con un carácter bastante novedoso como éstas, en los contextos
donde fueron desarrolladas, suelen implicar más fácilmente a personas de edad joven,
mayoritariamente del sexo femenino.
• En cuanto a las personas con discapacidad, apreciamos una clara implicación de todos los que
participan en las actividades propuestas (personas de diferente edad, discapacidad y sexo).
• Creemos que es importante una participación múltiple de los distintos grupos de discapacidad,
y que la actividad no se circunscriba a sólo algunos de ellos.
• Existe una confusión terminológica generalizada a la hora de referirse y/o identificar a la
persona con discapacidad, caracterizada por un uso indiscriminado de la terminología básica

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• (deficiencia, discapacidad y minusvalía), así como el empleo de otros términos con cierto
carácter peyorativo.
• Este tipo de actividades permiten acercar al conjunto de la sociedad diversas modalidades
deportivas practicadas por personas con discapacidad, aumentando la concienciación acerca
de las posibilidades y oportunidades de esta población.
• La equiparación de oportunidades a nivel deportivo puede ser también un reflejo de la
integración social del colectivo.
• Encontramos un gran desconocimiento acerca de las distintas modalidades deportivas
existentes para las personas con discapacidad, sobre todo de aquellas que son específicas
(Boccia, Slalom, Goalball, etc.).
• Creemos, por tanto, que la convivencia e interacción directa en estas actividades de personas
con y sin discapacidad, provocan una serie de sensaciones que podrían llevar a cabo unos
cambios en las actitudes hacia el colectivo de personas con discapacidad.

A raíz de lo vivenciado y los puntos anteriormente expuestos, apuntamos a continuación una serie
de pautas de actuación futuras que pueden contribuir a la mejora del conocimiento, y actitudes, sobre
la discapacidad y deportes adaptados:

• Ofertar desde los organismos públicos este tipo de actividades.

• Garantizar la celebración de este tipo de actividades periódicamente.
• Llevar a cabo, mediante profesionales relacionados con el Deporte y la Actividad Física
Adaptada, campañas de información y concienciación de las posibilidades deportivas de este
colectivo (p.e., charlas en colegios y centro de formación).
• Posibilidad de llevar a cabo este tipo de actividades de forma itinerante, a otras localidades
vecinas que deseen el disfrute de las mismas.
• Incluir progresivamente nuevas modalidades deportivas.
• Atraer a distintas asociaciones o agrupaciones de localidades vecinas a la ciudad o población
donde se lleven a cabo este tipo de actividades (generalmente mediante Jornadas).
• Ofrecer alguna de estas modalidades a otros grupos de población (p.e., Boccia para personas
adultas y mayores).
• Iniciar a aquellos que lo deseen, tras estas primeras tomas de contacto con alguna modalidad
deportiva en cuestión, en la práctica de algunos de los deportes propuestos, ofreciéndole la
oportunidad de orientarse hacia la competición.

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• Por último, también debemos promover la formación del personal propio de las asociaciones,
con el fin de optimizar los escasos recursos de los que se suele disponer para la promoción y
puesta en práctica de este tipo de actividades físico-deportivas.

PENSAMIENTO CRÍTICO

El reto para los educadores cuya tarea es preparar a los jóvenes para el siglo XXI consiste en
desarrollar individuos autónomos, pensantes y productivos.
Los alumnos deben formar parte de su proceso educativo, al participar en él por medio de los actos
de escuchar, hablar, leer, escribir, pensar y aplicar la información que se les ofrece de manera
multisensorial.
El papel de los maestros es dirigir el proceso de aprendizaje y ayudar a alumnos a descubrir la belleza
del mismo. Nuestra tarea como educadores consiste en dar principio al proceso de aprendizaje, de
modo que nuestros alumnos inicien y continúen una jornada que habrá de prolongarse durante toda
la vida.
Los alumnos, cualesquiera que sea su edad, necesitan ser capaces de aplicar lo aprendido a las
situaciones reales de su vida.
Este nuevo enfoque de la enseñanza toma en cuenta la diversidad de niveles en que se encuentran
los alumnos de todos nuestros salones de clase.

¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?

Es la forma de cómo procesamos información.
Permite que el alumno…
Aprenda
Comprenda
Practique y
Aplique información.

El pensamiento crítico no es nada complicado; es simplemente un procedimiento que nos permitirá

obtener el provecho a la cantidad de información que hoy en día se encuentra al alcance de nuestros
alumnos. Se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar y aplicar la información que
reciben.
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CAMINO HACIA EL PENSAMIENTO CRÍTICO

En el nivel mas elemental o fase perceptiva, recibimos estímulos a través de nuestros órganos
sensoriales.
En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento critico, nuestro interés se cifra en dilatar los
sentidos del alumno y en ofrecerle nuevos estímulos. Podemos mejorar si utilizamos un modelo
multisensorial: visual, auditivo, táctil e incluso los órganos del gusto y el olfato.
Tenemos que pensar más allá del presente cuando preparamos nuestras clases, y debemos
planearlas de manera que resulten atractivas y estimulantes.

EL PROCESO DE SOLUCION DEL PROBLEMA

El proceso de solución de problemas incluye la mayor parte de las facultades mentales esenciales.

Reconocer
el
problema
Información

Proceso de
organización de la
información
Recordar Ordenar en
Proceso de la Generación de
Secuencia Comparar la Información
Clasificar. Experimentar Observar
Investigar Calcular

Proceso de Utilización de la Información

Teorizar, Establecer
Inferir Analogías

Proceso de Aplicación de la
teoría
Formular Definir Desarrollar
Hipótesis Predecir Modelos

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¿A DONDE NOS LLEVA EL CAMINO DEL PENSAMIENTO CRITICO?

1. Los alumnos muestran poseer mayor capacidad de perseverancia
2. Los alumnos reducen sus conductas impulsivas.
3. Los alumnos también se muestran capaces de imprimir mayor flexibilidad de su pensamiento
4. Los alumnos están concientes de sus procesos de pensamiento, hecho al que se denomina
METACOGNICIÓN
5. Los alumnos comienzan a buscar activamente problemas que les brindaran la oportunidad de
definir, planear, aplicar y revisar.
6. Los alumnos muestran igualmente un aumento en la transferencia de información que rebasa
el contexto escolar de aprendizaje
7. Los alumnos muestran un aumento en su habilidad de expresión.
La meta de un educador es proporcionar al alumno las herramientas necesarias para ejercer el
pensamiento critico independiente, las herramientas que capaciten a los individuos para llevar una
vida independiente con éxito. Nuestra tarea consiste en abrir las puertas del aprendizaje y de su
aplicación diaria en los problemas de la vida cotidiana.
La enseñanza no implica dominar a nuestros alumnos, sino iluminar su sendero. Todos deseamos la
oportunidad de hacer una contribución valiosa a la comunidad en la que vivimos; seamos nosotros
quienes, como seres humanos, mostremos que el alumno puede ser diferente.

LOS PASOS HACIA EL ÉXITO. LA INCORPORACION DEL PENSAMIENTO EN EL PROGRAMA

ACADEMICO
• Éxito
• Aplicación
• Práctica
• Presentación
• Motivación
La enseñanza incorporación se realizara en un orden lógico y siguiendo una secuencia, así como en
cuanto a la progresión de lo sencillo a lo complejo.

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Los alumnos establecen sus metas de aprendizaje, lo que les ayuda a dirigir su atención a la tarea que
tienen ante ellos.

1. Enfocar la atención hacia el tema

2. Información con que se cuenta

3. Transformación de la información adquirida + información recibida.

LOS CUATRO PASOS BASICOS PARA LA ENSEÑANZA

• APLICACION
4 Donde más puede utilizar la
información adquirida.

• PRACTICA
3 Pedirle al alumno que nos
muestre lo que acaba de aprender.

• PRESENTACION
2 Usar estímulos multisensoriales.

• MOTIVACION
1 La puesta en marcha del proceso de
aprendizaje.

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La fase de motivación también significa que los maestros aprendan a pensar antes de dar la clase.
En la fase de presentación el maestro también se interesa en la manera en que ofrecerá la
información. Es muy importante que recordemos que hemos dejado de limitarnos a leer o a dictar
contenidos.

ElConocimientos
proceso de pensar requiere delNuevo.
Tópico uso del lenguaje.
Ampliación de la
previos. información.

El pensamiento se incorpora en todas las áreas mencionadas anteriormente de modo que los alumnos
estarán aprendiendo diferentes maneras de escuchar, hablar, leer y escribir.

La siguiente etapa práctica se requiere que los alumnos nos demuestren que han entendido lo que les
enseñamos.

La fase de práctica también puede presentar una gran oportunidad para que los alumnos trabajen en
grupos cooperativos. De esta manera podrán compartir sus respuestas, analizar como solucionaron el
problema, revisar y demostrar.

La última etapa del proceso de enseñanza se refiere a la aplicación de la información recién adquirida
por parte de los alumnos. Esta fase es en realidad una prolongación de la fase anterior, lo que quiere
decir que en ella los alumnos no solo practicarán sus habilidades nuevas, sino que comenzarán a
aplicar los conocimientos y habilidades. La fase de aplicación proporciona una multitud de
oportunidades para el desarrollo y la utilización del pensamiento crítico. Es en esta fase cuando los
alumnos comienzan a aprovechar al máximo lo que están aprendiendo, cuando empiezan a
comprender su significado y la manera en que puede tener cavidad en sus bancos de información
siempre en aumento.

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ANA

Ana tiene 9 años y esta en primer año con la Maestra Irene. Cuando ingreso Ana no tenía hábitos y
normas para tratar a sus compañeros y Maestra. Se salía del salón cuando quería, no quería trabajar,
no sabia tomar el lápiz, tomaba las cosas de sus compañeros, comía dentro del salón cuando quería, y
en el piso. En la semana que tiene en la escuela a avanzado mucho en este aspecto.
También se le dificulta hablar. A veces habla perfectamente, como cualquier niño, pero a veces no se
le entiende nada. En ocasiones a tratado de comunicarse con señas. Puede seguir algunas
indicaciones en clase, pero si se le pregunta algo con lo que esta haciendo o algo sencillo sobre ella
misma o de sus compañeros: ¿de que color es tu vestido? o ¿cómo se llama con lo que escribes?,
parece no comprender y contesta algo diferente a lo esperado.
Ana puede participar en clase, cuando hay actividades de juego, canto, de relatos de lo que ocurre
cotidianamente en el salón o la escuela, pero no participa cuando el tema es un contenido académico.
En cuanto a los contenidos esta muy atrasada, ahora que estamos a mitad del ciclo escolar, la
mayoría de los niños de primero ya están en el nivel alfabético, ya saben leer y escribir, y otros están
en el silábico alfabético. Ana es la única que esta en el presílabico. Aunque no entiende lo que se
escribe, en el pizarrón ella copia los ejercicios o la tarea y escribe bien. Tampoco sabía contar,
actualmente se esta trabajando con ella, la concepción del número del uno al diez, la mayoría del
grupo ya cuenta hasta cincuenta, y hacen sumas y restas sencillas. No se sabe si Ana tiene la noción
de sumar y restar.
No hay apoyo de los padres. Parece que la mamá oculta mucha información. La madre dice que ha
estado en otras escuelas, pero no parece verdad. Al parecer Ana ha estado siempre encerrada en su
casa, por eso es que no tiene estimulación, Ana tiene un coeficiente intelectual que le ubica como
deficiente mental leve. También se le realizó una audiometría y escucha perfectamente con ambos
oídos.

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Un inventario de inteligencias múltiples

Marque los enunciados que correspondan en cada categoría de inteligencia al final de

cada inteligencia se ha proporcionado un espacio en este podrá agregar toda información
adicional no mencionada específicamente en los puntos del inventario.

Inteligencia lingüística.

™ Los libros son muy importantes para mí_________

™ puedo escuchar las palabras en mi cabeza antes de leerlas, pronunciarlas o -
escribirlas_______
™ me es más provechoso escuchar la radio o un casete de palabra hablada que ver
televisión o películas.________
™ disfrutó los juegos de palabras como por ejemplo los crucigramas, anagramas y
adivinanzas._______
™ Me gusta entretenerme o entretener a otros con trabalenguas, rimas absurdas o
retruécanos._______
™ A veces la gente me pide que explique el significado de las palabras que utilizó al
hablar o escribir.______
™ El español, la educación civil y la historia siempre me resultaron más fáciles que las
matemáticas y las ciencias._______
™ Cuando me encuentro manejando en la autopista, pongo más atención en las palabras
escritas, en los carteles, que en el paisaje._____
™ Mi conversación alude con frecuencia a cosas que he leido o escuchado._______
™ Recientemente escribí algo que me causó orgullo o que me ganó el reconocimiento de
los demás._________
™ Otras habilidades lingüísticas___________________________________
™ _____________________________________________________________
™ _____________________________________________________________

Inteligencia lógica matemática

™ Me resulta sencillo calcular números mentalmente._______

™ Las matemáticas y/o ciencias estuvieron entre mis temas predilectos en la
escuela.______
™ Me gustan los juegos y los rompecabezas mentales que requieren pensamiento
lógico._______
™ Me gusta hacer experimentos del tipo "que ocurriría sí…."(por ejemplo: ¿Qué ocurriría
si duplicará la cantidad de agua que le doy a mi rosal cada semana?______
™ Mi mente busca patrones, regularidades o secuencias lógicas en las cosas._____
™ Los nuevos adelantos científicos me causan interés.____
™ Creo que hay una explicación razonable para casi todo.______
™ A veces mi pensamiento surge en forma de conceptos claros, abstractos, sin palabras y
sin imágenes.______
™ Me gusta encontrar fallas de la lógica en las cosas que la gente hace y dice en su casa
y en el trabajo._____
™ Me siento más a gusto cuando algo ha sido medido, clasificado, analizado o
cuantificado de alguna manera._______
™ Otras habilidades lógicas y matemáticas___________________________
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™ _____________________________________________________________
™ _____________________________________________________________
Inteligencia Espacial

™ A menudo veo imágenes visuales nítidas, aún con los ojos cerrados.______
™ Soy sensible al color._______
™ A menudo empleo una cámara o grabadora de vídeo para grabar lo que me
rodea._____
™ Me gusta hacer rompecabezas, laberintos y otros entretenimientos visuales.______
™ Por la noche tengo sueños vívidos.________
™ En general puedo ubicarme en un lugar desconocido.________
™ Me gusta dibujar o hacer garabatos._______
™ En la escuela me resultó más fácil la geometría que el álgebra.________
™ No me cuesta trabajo imaginarme cómo se vería algo desde una vista aérea.________
™ Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones._________
™ Otras habilidades
Espaciales_______________________________________________
™ ____________________________________________________________________
___
™ ____________________________________________________________________
___

Inteligencia Física y cinestésica

™ Participó regularmente en al menos un deporte o actividad física.______

™ Me resulta difícil permanecer quieto durante mucho tiempo______
™ Me gusta trabajar con las manos en actividades concretas como por ejemplo la
costura, el tejido, el labrado, la carpintería o el armado de modelos.______
™ Mis mejores ideas con frecuencia surgen cuando estoy dando una caminata o
corriendo, o en el transcurso de alguna actividad física._____
™ A menudo me gusta pasar mi tiempo de recreación al aire libre.______
™ Con frecuencia empleo mucho las manos u otras formas de lenguaje corporal al
conversar con alguien.______
™ Necesito tocar las cosas para aprender más sobre ellas._______
™ Me gustan los juegos mecánicos aventurados o las experiencias similares, físicamente
emocionantes._____
™ creo que tengo buena coordinación física.______
™ Saco más provecho practicando una destreza nueva, que simplemente leyendo sobre
ella o viéndola en un vídeo descriptivo.______
™ Otras habilidades físicas y cinestéticas______________________________________
™ ____________________________________________________________________
™ ____________________________________________________________________
Inteligencia Musical

™ poseo una voz agradable para el canto.______

™ Me doy cuenta cuando una nota musical está desentonada.______
™ A menudo escucho música en la radio, en discos, casetes o discos compactos.______
™ Toco algún instrumento musical_______
™ mi vida tendría menos riqueza si no tuviera música.______
™ En oportunidades cuando voy caminando me sorprendo tarareando algún anuncio
cantado u otra melodía en la mente.______
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™ Me es fácil llevar el compás de una pieza musical con un instrumento simple de

percusión._____
™ Conozco la melodía de muchas canciones o piezas musicales diferentes._______
™ Si escucho alguna pieza musical una o dos veces, por lo general puedo interpretarla
con bastante precisión._____
™ A menudo tamborileo o canto cancioncillas mientras trabajo, estudio o aprendo algo
nuevo.______
™ Otras Habilidades
Musicales_______________________________________________
™ ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Inteligencia Interpersonal

™ Yo soy del tipo de persona a quien la gente de mi vecindario o trabajo acude cuando
necesita consejos._____
™ Prefiero los deportes que se practican en grupo, como por ejemplo el bádminton, el
voleibol o el béisbol a los deportes individuales, como por ejemplo nadar y
correr._____
™ Cuando tengo un problema, lo más probable es que me dirija a otra persona en busca
de ayuda en lugar de solucionarlo solo.______
™ Tengo por lo menos tres buenos amigos______
™ Prefiero los pasatiempos sociales, como por ejemplo jugar Monopolio o canasta a
actividades recreativas individuales, como por ejemplo los juegos de video y el
solitario._______
™ disfruto el reto de enseñarle a otra persona o a un grupo de personas las cosas que sé
hacer._____
™ Me considero un líder (u otros me han dicho que lo soy)_______
™ Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi trabajo, iglesia o
comunidad.______
™ Prefiero pasar mis noches en una fiesta alegre a quedarme solo en casa.______
™ Otras habilidades
Interpersonales__________________________________________
™ ____________________________________________________________________
™ ____________________________________________________________________

Inteligencia Intrapersonal

™ habitualmente paso bastante tiempo solo meditando, reflexionando o pensando sobre

temas importantes de la vida.______
™ he asistido a sesiones de asesoria o seminarios de desarrollo personal para aprender
sobre mi mismo._______
™ Soy capaz de responder a los obstáculos con flexibilidad._______
™ tengo un pasatiempo o interés que no comparto con nadie.______
™ Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad.______
™ Tengo una perspectiva realista de mis habilidades y dificultades (apoyada por otras
fuentes). _______
™ Prefiero pasar un fin de semana solo, en una cabaña en el bosque, que en un lugar de
recreo elegante con mucha gente a mí alrededor.______
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™ Me considero una persona resuelta o independiente.______

™ Llevo un diario personal para registrar los eventos de mi vida intima._______
™ Trabajo por mi cuenta, o al menos he considerado seriamente iniciar mi propia
empresa: _____
™ Otras habilidades intrapersonales._________________________________________
™ ____________________________________________________________________
™ ____________________________________________________________________
REGISTRO DE OBSERVACIÓN

Según Climent Giné en (Desarrollo psicológico y educación, Marchesi Álvaro, Esp. 2001)

Indicadores de la actividad docente, de cómo facilita el aprendizaje de sus alumnos:

• La unidad didáctica ha sido convenientemente planificada

• Si se llevan actividades de inicio, desarrollo y cierre en la sesión d trabajo.
• Como el profesor explica los contenidos
• La metodología usada por el profesor
• Si se realizan actividades de comprobación de la comprensión de los contenidos explicados y
si en consecuencia se hacen ajustes.
• Naturaleza de los ajustes que el profesor proporciona a los alumnos
• Tipo de participación que se pide al alumno a lo largo de la clase
• Si se utiliza o no estrategias diversificas y variadas de aprendizaje.
• Que actividades de evaluación utiliza el profesor y como utiliza esta información para con los
alumnos.
• La relación afectiva del profesor con los alumnos

‰ Los materiales didácticos en cantidad, variedad y calidad utilizados en las actividades escolares
‰ La comunicación e interacción con los padres para el logro de metas comunes
‰ La utilización de los contextos comunitarios como fuente de aprendizaje
‰ El uso de actividades extraescolares como recurso didáctico
‰ El uso de registros o anecdotarios como evidencia de progresos y dificultades
‰ La naturaleza de una visión globalizada del alumno ( por todas la áreas) para el desarrollo
óptimo
‰ Actividades que generen retos, conflictos cognitivos, reflexión y/o creatividad en los alumnos
‰ Tipo de clima de seguridad, confianza y tolerancia generado en el aula

A cada uno de estos elementos el profesor o especialista, buscara identificar o reflexionar sobre su
uso y aplicación en el aula, con todas sus implicaciones, a partir de registrar, filmar o audiograbar una
clase, buscando aquellos elementos que puedan ser modificados o utilizados en la mejora de su
práctica docente. El análisis realizado permitirá ir mejorando o transformando aquello que
encontramos como debilidades y convertirlas en fortalezas.

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Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del gobierno federal y

estatal, cuyo propósito es mejorar la calidad en la educación que se imparte en las
escuelas públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento y articulación de los
programas federales y estatales y municipales enfocados hacia ese nivel educativo. El PEC
se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el
logro educativo de todos los educandos, independientemente de sus capacidades, origen
social, étnico, o del ambiente familiar del que proceden; es decir, busca en todo momento
la equidad a través del mejoramiento de la calidad en la educación que se ofrece en las
escuelas públicas de educación básica.

"UNA ESCUELA DE CALIDAD ES AQUELLA QUE ASUME DE MANERA COLECTIVA LA

RESPONSABILIDAD POR LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE TODOS SUS ALUMNOS Y
SE COMPROMETE CON EL MEJORAMIENTO CONTINUO DEL APROVECHAMIENTO
ESCOLAR, ES UNA COMUNIDAD EDUCATIVA INTEGRADA Y COMPROMETIDA QUE
GARANTIZA QUE LOS EDUCANDOS ADQUIERAN LOS CONOCIMIENTOS Y DESARROLLEN
LAS HABILIDADES, CIUDADANÍA COMPETENTE, ACTIVA Y COMPROMETIDA, PARTICIPAR
EN EL TRABAJO PRODUCTIVO Y CONTINUAR APRENDIENDO A LO LARGO DE TODA LA
VIDA"

PETE (Plan Estratégico de Transformación Escolar)

El PETE es un documento que sintetiza los resultados de un proceso sistemático de
autoevaluación y planeación y diseño de estrategias y acciones a mediano plazo (cinco
años) para intervenir en la mejora de la gestión de la escuela, realizado por el director, los
docentes y los miembros de la comunidad de la que es parte la escuela. Para el caso de las
escuelas unitarias, este proceso lo llevará a cabo el docente a cargo y los miembros de la
comunidad.

En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación inicial de la gestión

escolar; la visión y misión de la escuela en su entorno comunitario; la función y
compromisos del director y del equipo docente; y se describen los objetivos, estrategias,
metas, acciones e indicadores que el equipo directivo-docente se propone realizar para
mejorar la gestión de la escuela en sus cuatro dimensiones (pedagógica-curricular,
organizativa, administrativa, así como de participación social),así como de los resultados
de
aprovechamiento escolar alcanzados por sus alumnos, con referencia a los propósitos
educativos establecidos en el plan y programas de estudio nacionales.

El PETE , establece con base en un proceso de autoevaluación continuo: visión, misión,

objetivos y metas a mediano plazo (cinco años), para favorecer la equidad y mejorar la
calidad del servicio educativo que ofrece la escuela: mejoramiento de los índices de
permanencia y egreso, disminución de la reprobación y mejoramiento del
aprovechamiento de todos los estudiantes y, en su caso, el desarrollo de las
potencialidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.

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PAT (Programa Anual de Trabajo).

El PAT es un documento que permite avanzar hacia el logro de los objetivos del PETE.
Representa el nivel concreto de actuación para un ciclo escolar. En el PAT documento el
equipo directivo-docente (docente a cargo en escuelas unitarias), con la participación del
Consejo Escolar de Participación Social en la Educación, describe y establece las metas,
las acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la estimación de los
recursos que aplicarán en un ciclo escolar. Para el periodo correspondiente, como parte
de la formulación de las estrategias para lograr los objetivos del PETE, encaminadas a
mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Reglas de Operación de PEC . Junio 2005

PROGRESS ASSEMENT CHART PAC

La aplicación del PAC.

ƒ Se hace en 3 momentos del ciclo escolar ( inicial, intermedio y final)
ƒ Se registra llenado cada uno de los espacios con el número marcado SI EL ALUMNO
LA LOGRA
ƒ Se registra medio lleno si el alumno esta en proceso de adquisición o solo logra la
mitad de las condiciones que se solicitan.
ƒ Si el alumno no cubre lo señalado, se DEJA EN BLANCO.
ƒ También puede usar colores para su llenado, azul inicial, amarillo, intermedio y rojo
final, lo que permite gráficamente ver avances en el tiempo.

Esta prueba (PAC)se evalúa a partir de actividades lúdicas, donde el alumno tenga una
experiencia que permita observar y registrar las actividades solicitadas por la prueba.
Cuidando que no se convierta en una actividad mecánica por ejemplo: .-quítate los
zapatos.-ó .- súbete a la escalera.-

Algo para recordar.-

Esta prueba tiene, el listado de conducta a revisar y una segunda parte que es el
autovalimento, y esta última es la que nos permitirá ir registrando sus logros o avances.
Dado que en algunos items, solicita que las conductas se realicen en un TIEMPO
determinado ( por ejem.:ensarta 10 cuentas en 10 minutos) o también cantidad ( sube y
baja escaleras sin tomarse del pasamanos 2 o tres escalones)
Por lo tanto hay que revisar cada uno de ellos para organizar una actividad de juego que
nos permita identificar lo que el alumno puede hacer cubriendo las especificaciones que
marca el autovalimiento.

Es importante que el padre de familia aprenda a utilizar el registro del PAC, ya que puede
registrar desde las actividades cotidianas de su hijo(a), cuando se baña, duerme, come,
juega, etc. sin olvidar enseñar en el padre, que se ajuste a observar y registrar según lo
marcado en el autovalimiento.

El PAC tiene 3 formatos de registro (el Primary, el PAC1 y el PAC 2) cada uno de ellos es
continuidad del anterior) Y marca periodos del desarrollo según Piaget y otros.
De tal forma que el Primary le corresponde el periodo sensoriomotriz y al PAC 2 le
corresponde operaciones concretas.
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Por lo tanto se puede utilizar el primary en adultos con Discapacidad Intelectual que su
desarrollo no ha sido muy favorecido.

Considerando las particularidades individuales de los alumnos y el desarrollo tan

disparejo, podemos utilizar 2 formas para su registro para alguna o algunas áreas, por
ejemplo; aquellos que se encuentran el las primeras conductas de un formato y en las
ultimas del anterior.

Proyecto de Vida

Un proyecto de Vida es un esquema que facilita el logro de tus metas, ya que en el se

describe lo que queremos llegar a ser, los puntos principales y los resultados que
deseamos obtener. Algunas personas lo tienen en la mente, otras preferimos escribirlo. La consulta
frecuente a ese plan nos permite dedicarnos a lo que nos llevará a lograr nuestras metas. A
continuación escribo los pasos generales para elaborar un Proyecto de Vida.

Podemos seguir 2 caminos, que padre y madre hagan la secuencia por separado y luego
contrasten sus repuestas, o que en conjunto realicen cada una de las siguientes
recomendaciones:

En un lugar tranquilo:
Retírate a un lugar solitario donde nadie te vaya a molestar. Puede ser tu recámara, el parque, el
patio, la playa, un templo, la biblioteca, etc. Tú decides, lo importante es que te sientas a gusto.
Asegúrate de contar con un tiempo disponible, puedes llevar fruta, agua, golosinas y no olvides llevar
un cuaderno y un lápiz o una pluma para anotar el proyecto de vida.

Viaja al futuro:
Visualiza a tu hijo (a) como te gustaría, que estuviera / sería dentro de 3,5,10 años. Imagínatelo
físicamente, como te gustaría verlo(a), a que estará dedicado (a), con que tipo de personas te
gustaría lo verías tratar, que pasatiempos te gustaría que tuviera. Deja volar tu imaginación y describe
lo más ampliamente posible a esa persona que te gustaría llegar a ver dentro de 3,5,10 años.

Ubícate:
Empieza anotando en el cuaderno la descripción de tu hijo(a). Incluye tu edad, actividades cotidianas,
personas importantes en su vida, cosas que no le gusta hacer, lo que puede hacer, lo que consideras
más importante en la vida, lista sus virtudes y sus defectos. Escribe con letras grandes lo que más le
llama la atención o le interesa.

Identifica:
Ahora debes hacer una comparación entre lo que es /hace actualmente y lo que quieres que llegue a
ser /hacer en el futuro, y escribe con pocas palabras los aspectos en que consideras debes trabajar
para ayudarle a convertirse en la persona que deseas ver. Estos han de ser tus objetivos generales,
los cuales se alcanzan a través de objetivos específicos, como pequeños pasos que unidos te llevarán
hasta donde quieras. Un viejo refrán dice "Un largo viaje empieza con el primer paso".¡Así que no
demores más! y empieza a desarrollar la gran persona que deseas en tu hijo (a).

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Revisa:
Ahora que ya sabes lo que tienes que hacer, empieza a actuar y procura revisar frecuentemente tus
planes. Un proyecto de vida no es un plan rígido que tienes que seguir "al pie de la letra" por el
contrario, debe ser una guía que te permita ir sacando el mayor provecho de las situaciones que se te
van presentando; recuerda, el exterior, el mundo, los demás, no lo puedes cambiar, pero si tu forma
en que respondes a ello.

Identificar la práctica: ¿qué hago, cómo lo hago y qué produce?

Miguel Bazdresch Parada

Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de acercamiento-
distanciamiento de las acciones que realizamos.

Guía para observar y analizar una sesión de clase:

1. Recordar y registrar la secuencia de actividades clase
2. Con base en la secuencia anterior analizar:
• los alumnos se interesaron (preguntaron, trabajaron, discutieron, profundizaron…)
cuando:
• los alumnos se distrajeron (protestaron, desordenaron, desobedecieron…) cuando:
3. ¿Obtienes alguna conclusión del análisis anterior?
4. ¿Cuál era la idea (ideas) que más te interesaba que comprendieran los alumnos?; ¿crees que
lo lograron: todos, la mayoría, o solo algunos?; ¿tendrás que repetir la lección?
5. Con base a la respuesta a la pregunta anterior, pasa a la 5.1 o a la 5.2 según el caso.
5.1. Si es el caso, ¿En qué te das cuenta de que los alumnos lograron comprender la idea
(ideas) que te interesaba transmitir?
5.2. Si es el caso, ¿Cómo vas a “dar” otra vez la lección?
6. Con los elementos de 4 y 5, ¿en que se enriquece la conclusión del punto 3?

Guía de recuperación de la práctica:

1. ¿Cuáles son las ideas (temas, aprendizajes) que me ha interesado que asimilen los alumnos?
2. ¿Cómo es mi rutina de trabajo en una clase típica?, ¿hice cambios en esta rutina en algunas
lecciones?, ¿Por qué razón?, ¿fueron permanentes u ocasionales?
3. En este semestre, ¿Cuáles actividades y actitudes mías facilitaron el aprendizaje a los
alumnos?
4. ¿Y cuales actividades y actitudes del alumno fueron positivas para su aprendizaje?, ¿Cómo se
lo hice notar?
5. ¿Considero que un alumno ha aprendido cuando? (proponen conductas observables)
6. Las pruebas que utilice para la evaluación de los alumnos son:
7. en el intercambio cotidiano con los alumnos, ¿utilice preguntas?
7.1. Si, si las utilice, ¿para que, principalmente?
• Verificar si estaban escuchándome
• Verificar si dominaban la materia y/o los antecedentes
• Verificar si habían realizado tareas, lecturas, etc.
• Motivar la creatividad, el pensamiento propio
• Identificar como llegaron a sus propias aseveraciones
• (Califica con porcentajes los diversos usos revelados en las respuestas)
7.2. Si, no las utilice, ¿Por qué?

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8. ¿Qué hice cuando los alumnos me preguntaban? ¿Dependía del tipo de pregunta?
Guía para identificar características de la propia practica docente:

1. Objetivo:
Los participantes trabajaran en la evocación de su practica docente para identificar algunas de
sus principales características.
2. Actividad:
• Observación de material video grabado de ciertas prácticas docentes.
• Identificar en lo observado “las acciones del docente”. Puede ayudar la pregunta:
¿Cómo se presentan y trabajan los contenidos?
• Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia práctica docente.
• Recuperar de esa comparación algunas acciones de la propia práctica que se quiera
modificar o enriquecer.
Es importante resistir la tentación de evaluar lo observado. Se presenta con la finalidad
de ayudar a evocar las actividades de la práctica docente de los observadores.

3. Producto esperado:

Los participantes habrán identificado algunas características de su quehacer susceptibles de

modificación o enriquecimiento. A partir de esta identificación se puede pasar al diseño de
estrategias de modificación.

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Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la Discapacidad

SALDAÑA, D. (Comp.). Apuntes de Trastornos del Desarrollo. Copistería de la facultad

7.2 BREVE DESCRIPCIÓN DE OTROS MANUALES COMPLEMENTARIOS:

ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y Aprendizaje en el Aula: Cómo enseñar a pensar.

Madrid: Santillana.

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Los Niños con Discapacidad Intelectual en la educación Inclusiva
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Este libro no está especialmente dedicado a las dificultades de aprendizaje, pero es muy útil en esta
asignatura ya que proporciona información válida para la comprensión de determinados procesos de
aprendizaje como comprensión lectora, composición escrita, solución de problemas y procesos de
razonamiento. Cuenta además con capítulos sobre motivación, entrenamiento de procesos cognitivos
básicos y memoria. Termina con un capítulo dedicado a la mejora de las habilidades de pensamiento.
En este libro abundan las tablas y cuadros resumen y los ejemplos. Al final de cada capítulo presenta
unos ejercicios de aplicación práctica e importantes referencias bibliográficas.

ÁLVAREZ, L. A.; GONZÁLEZ-PIENDA, J. A.; NÚÑEZ, J.C. SOLER, E. (1999). La adaptación

como medida de intervención educativa. Madrid: Pirámide.

Este texto está en consonancia con muchos de los planteamientos del actual sistema educativo, y
resulta útil para realizar tareas de intervención educativa, en concreto de adaptaciones curriculares
(tanto de acceso al currículum como de modificación del mismo) en casos de necesidades educativas
especiales. En su contenido aparecen los siguientes capítulos: dificultades de aprendizaje,
adaptaciones de acceso, atención, motivación, habilidades cognitivas, habilidades de autorregulación y
control. Incluye también la ejemplificación de una unidad didáctica y un estudio de casos con los que
ilustra el modo de llevar a la práctica los planteamiento que propugna.

ARNÁIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona (Málaga):
Aljibe

Esta obra es de indudable interés para quienes deseen profundizar en la historia de la educación
especial, por una parte y en lo que es la educación inclusiva por otra. Comienza el texto con un
capítulo dedicado al origen y desarrollo de la educación especial y lo desarrolla en los siguientes
distinguiendo tres etapas: la de la institucionalización, la de la normalización/integración y la de la
inclusión. Va describiendo de una forma amena y comprensible las razones que explican el declive de
cada etapa y la aparición de la siguiente. Como se indica en el título, casi la mitad de sus páginas las
dedica a desarrollar qué debe entenderse por escuela inclusiva, sus diferencias con la integración
escolar y las condiciones que deben darse para que pueda llevarse a cabo con éxito. Aunque en el
trasfondo de toda la obra está presente la historia de la educación especial en España, dedica un
capítulo a tratar explícitamente este aspecto.

BARCA, A.; ESCORIZA, J.; GONZÁLEZ, R. y GONZÁLEZ, J. A. (Eds.) (1996). Psicología de la

instrucción. Barcelona: EUB.

Obra presentada en cinco volúmenes: 1. Aspectos históricos, explicativos y metodológicos. 2.

Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. 3. Componentes contextuales y
relacionales. 4. Psicopedagogías específicas: lenguaje integrado y procesos de intervención, y 5.
Aspectos psicopedagógicos específicos de las distintas áreas curriculares y procesos de intervención. A
pesar de referirse a un ámbito presente en otras titulaciones de la Universidad de Sevilla como
asignatura específica, su interés para la nuestra es indudable en la medida en que aportan
información para determinar las variables propias de cada área curricular que pueden incidir en la
aparición de dificultades de aprendizaje.

BAUTISTA, R.(1991). Necesidades educativas especiales. Manual teórico-práctico.

Archidona (Málaga): Aljibe. (2ª Edición).

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La segunda edición está bastante mejorada sobre la primera. De todos modos incluye capítulos que
no se corresponden con nuestro temario como son los dedicados a las deficiencias. Presenta, de
interés para nuestra asignatura y como novedad respecto a otros textos, un anexo sobre el marco
legal y servicios en educación especial.

CALVO, A.R. y MARTÍNEZ, A. (1997). Técnicas y procedimientos para realizar

adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española.

Texto muy útil para los implicados en la atención a las dificultades de aprendizaje ya que sugiere
técnicas y procedimientos y proporciona instrumentos para la elaboración de adaptaciones
curriculares. Se acompaña de un diskette informático con distintos archivos con cuestionarios de
evaluación, modelos de informes y otros instrumentos.

CERDA, Mª.C. (1990). Niños con necesidades educativas especiales. Bases conceptuales,
diagnósticas y de tratamiento. Valencia: Promolibro.

Libro interesante. Consta de 12 capítulos dedicados a otros tantos tipos de deficiencias (intelectuales,
sensoriales, ...) incluye información que no aparece en otros manuales como p.e. las enfermedades
crónicas (leucemia, hidrocefalia, sida, etc.).

DEFIOR, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Archidona:

Aljibe.

Tras un capítulo acerca de la definición y clasificación de las dificultades de aprendizaje encontramos

otros seis dedicados a dificultades de aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas. Está muy
actualizado y responde muy adecuadamente a su subtítulo.

DOCKRELL, J. y McSHANE, J. (1992). Dificultades de Aprendizaje en la Infancia: Un

enfoque cognitivo. Barcelona: Paidós, 1997.

Es un libro muy centrado en evaluación e intervención que se ajusta en gran medida al enfoque que
damos a la asignatura. Consta de un capítulo introductorio acerca del concepto de Dificultades de
Aprendizaje, otros dos relativos a la evaluación y a la intervención respectivamente, tres más
dedicados a dificultades específicas: lenguaje, lectura y número y otro dedicado a las dificultades
generales en el aprendizaje.

ELOSÚA, Mª.R. y GARCÍA, E. (1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar.

Madrid: Narcea.

Más que un libro es un pequeño folleto (48 págs.) en el que se condensa gran cantidad de
información que, en el marco de nuestra asignatura, resulta muy útil a la hora de diseñar actividades
y metodologías de intervención para la superación de dificultades de aprendizaje.

FARNHAM-DIGGORY, S. (1980). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Morata, serie

Bruner, nº 11.

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Libro clásico en el que aparece la tan citada afirmación del autor de que "el campo de las dificultades
de aprendizaje es misterioso y complejo". Pertenece a la misma colección que otros que,
probablemente hayáis usado en psicología evolutiva (p.e. "Ser madre", "Amistades infantiles, "El papel
del padre", etc.). De lectura obligada para conocer una aportación importante dentro de los modelos
clásicos de Dificultades de Aprendizaje.

FORTES, MªC., FERRER, A.M. Y GIL, D. (Cord.) (1996). Bases psicológicas de la educación
especial: Aspectos teóricos y prácticos. Valencia: Promolibro.

Manual que incluye capítulos que no se corresponden con temas de nuestra asignatura (ceguera,
sordera, problemas motóricos, Down, Autismo, superdotados, ...). Sólo el capítulo 11 se refiere a
dificultades de aprendizaje específicas.

GARCÍA, J. N. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje: Lenguaje, lectoescritura y

matemáticas. Madrid: Narcea.

Además del estudio de algunas de las dificultades específicas (lenguaje, lectura, escritura y
matemáticas), presenta seis capítulos iniciales, alguno de ellos novedoso respecto a los que se
encuentran en otros manuales como los dedicados a la psicología de las dificultades del aprendizaje o
el enfoque sociohistórico en las dificultades de aprendizaje.

GARCÍA, J.N. (Coord.) (2002). Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid:

Pirámide

Se trata de un texto especialmente elaborado para una metodología de enseñanza centrada en el

"aprendizaje basado en problemas (ABP)" . Es, por tanto, un libro eminente práctico. En los dos
capítulos iniciales presenta los elementos conceptuales del ABP y el plan general de aplicación de esta
metodología. A continuación aborda su aplicación a la evaluación e intervención psicopedagógica en
casos de dificultades de aprendizaje de distintos aspectos de la lectura (cinco capítulos), la escritura
(seis capítulos), las matemáticas (seis capítulos) y otros problemas como el TDAH, impulsividad,
reflexividad, intervención en familias, desarrollo cognitivo, ansiedad ante los exámenes o burnout en
profesionales del campo de la discapacidad. Cada capítulo adopta el modelo de un informe de
investigación (introducción, método: sujetos, instrumentos y procedimiento, resultados, conclusiones
y referencias). Hay algunos capítulos referidos a estudios de casos que se parecen más a una
intervención profesional ante un caso de DA. Es un libro muy recomendable en el que, además de lo
señalado, destacan los anexos (instrumentos de evaluación y de intervención) que se presentan en
muchos de sus capítulos.

GONZÁLEZ, D. (1993). Adaptaciones curriculares: Guía para su elaboración. Archidona

(Málaga): Aljibe.

Capítulos muy claros. Útil para la elaboración de adaptaciones curriculares. Presenta muchos
esquemas que facilitan la lectura. Muy actualizado, sabe vincular la reflexión teórica con el valor
práctico.

GONZÁLEZ, D. (2002). Las dificultades de aprendizaje en el aula. Barcelona: Edebé

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Se trata de un libro muy enfocado a la práctica profesional para la atención a la diversidad. Aunque,
según el autor, "la idea era elaborar un texto no para especialistas en la materia, sino para el
profesorado de la enseñanza obligatoria", en mi opinión resulta muy útil para cualquiera que haya de
tomar parte en la toma de decisiones acerca de cómo intervenir ante casos de dificultades de
aprendizaje. En el capítulo primero presenta el modelo educativo desde el que se realizan las
aportaciones mientras que en el resto se presentan las diferentes medidas que pueden adoptarse ante
casos de dificultades de aprendizaje: refuerzo educativo, adaptaciones curriculares inespecíficas,
medidas a nivel de centro y adaptaciones curriculares individualizadas. El lenguaje es claro, directo y
abundan los ejemplos y cuadros en los que se resume, completa y/o aclara otra información que
aparece en el texto. Merecen especial mención los ejemplos que se presentan al final de los capítulos
2 y 3 y los amexos que se presentan al final: Un cuestionario sobre el contexto de centro y una lista
de control para la evaluación de aspectos metodológicos.

GONZÁLEZ, E. (1995). Necesidades educativas especiales: Intervención psicoeducativa.

Madrid: CCS.

Compilación elaborada pensando en asignaturas como la nuestra. Presenta una serie de deficiencias y
trastornos en 15 capítulos con un esquema similar: Conceptualización, diagnóstico y tratamiento.

GONZÁLEZ-PIENDA, J. A. y NÚÑEZ, J.C. (Coord.) (1998). Dificultades del aprendizaje

escolar. Madrid: Pirámide.

Libro actualizado y centrado en describir las variables implicadas en la actividad mental que el alumno
realiza en el proceso de aprendizaje. Distribuye sus capítulos en cuatro partes. La primera está
dedicada al aprendizaje y sus dificultades en el marco de la LOGSE; en la segunda aborda una serie
de variables personales que condicionan el aprendizaje e influyen en las dificultades del mismo; la
tercera la dedica a dificultades específicas de lectura, escritura y matemáticas; y la cuarta, a modelos
de intervención en la que propone la necesidad de enseñar estrategias generales que sirvan a los
alumnos para optimizar sus recursos intelectuales, motivacionales y afectivos, y minimizar los efectos
de sus limitaciones.

GUERRERO, J. F. (1995). La educación especial o el drama pirandelliano de una disciplina

en busca de identidad. Málaga: Universidad de Málaga/Debates.

El aspecto central de este libro es el proyecto docente de su autor para la materia de educación
especial. Quizá su mayor interés esté en la bibliografía que presenta organizada por temas.

HERNÁNDEZ, E. (Coordra.) (2002). Bases pedagógicas de la educación especial. Sevilla:

Mergablum.

Aunque se trata de un texto elaborado para la asignatura del mismo nombre de las distintas
especialidades de magisterio aporta información de interés para quien quiera profundizar en el
desarrollo histórico de la educación especial, la escuela inclusiva y la integración frente a la
segregación escolar, la concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje y las
adaptaciones curriculares. A este último aspecto dedica varios capítulos referidos al marco teórico de
las AC, el proceso de elaboración, las adaptaciones metodológicas (estrategias didácticas y
organizativas) y el apoyo a alumnos con n.e.e.

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HEWARD, W. L. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial.

Madrid: Prentice Hall.

Es un manual interesante para educación especial, aunque su contenido va más allá del que
corresponde a esta materia. Cuenta con quince capítulos distribuidos en tres bloques: En el primero
presenta una panorámica de la terminología, procedimientos y prácticas para una educación especial
integradora. En la segunda estudia distintos tipos de sujetos de educación especial explicando su
definición, causas, prevalencia, evaluación e intervención; de esta segunda parte sólo el capítulo 5 se
ajusta al contenido de nuestra asignatura. En la tercera parte se desarrollan temas como la
participación de los padres y la familia, la intervención temprana y la transición a la vida adulta.

HULME, CH. y MACKENZIE, S. (1992). Dificultades graves en el aprendizaje: El papel de la

memoria de trabajo. Barcelona: Ariel, 1994.

Cuando dice "dificultades graves", los autores están queriendo decir que este libro se refiere a las
dificultades de aprendizaje de los niños con un bajo CI, concretamente ellos señalan que entre 20 y
50. Tras un capítulo dedicado al concepto de DA y otro en el que describe la estructura y función de la
memoria de trabajo, encontramos otros en que se relaciona el desarrollo de la memoria de trabajo, el
desarrollo cognitivo y las DA. Incluye un capítulo final en el que expone una síntesis de las relaciones
entre memoria de trabajo y dificultades de aprendizaje.

LEWIS, V (1987). Desarrollo y déficit: ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down,
autismo. Madrid: Paidós/Mec, 1991.

Muy centrado en aspectos evolutivos de cada una de las deficiencias que se señalan en el título.

LOU, Mª.A.; LÓPEZ, N. (Coods.) (1998). Bases psicopedagógicas de la educación especial.

Madrid: Pirámide.

Aproximación a las necesidades educativas especiales en la que se expone la legislación vigente sobre
el tema, los criterios para el desarrollo de técnicas y estrategias de atención a la diversidad así como
orientaciones para el diseño y desarrollo de programas que respondan a las necesidades educativas
de sujetos con necesidades educativas especiales integrados en centros ordinarios.

MANSO, J. Del CAMPO, Mª.E. y REJAS, P. (1996). Dificultades de aprendizaje. Madrid:

Centro de Estudios Ramón Areces.

Consta de cuatro capítulos dedicados a escritura, ortografía y cálculo. Es muy reducido en cuanto a
las dificultades de aprendizaje que ofrece, pero nos las presenta con mucho detalle, sobre todo de
actividades.

MARCHESI, A., COLL, C., y PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación. III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.

Tiene una orientación educativa, muy acorde con los planteamientos actuales. Incluye el estudio de
dificultades escolares específicas. Carece de la visión clásica de las dificultades de aprendizaje.

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MAYOR, J. (1989). Manual de educación especial. Madrid: Anaya.

Texto amplio que incluye información que se sale del ámbito de nuestra asignatura como, p.e. los
ocho capítulos sobre la organización de la educación especial. De todos modos es un libro clásico y
muy conocido.

MIRANDA, A. (1986) Introducción a las dificultades de aprendizaje. Valencia: Promolibro.

Tiene una orientación más clásica y clínica. Trata los aspectos históricos, conceptuales y las teorías
etiológicas. Carece de información acerca de dificultades específicas.

MOLINA, S. (1994). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy: Marfil.

Consta de tres partes: una primera introductoria, otra dedicada al estudio de los aspectos
psicopedagógicos de las principales dificultades de aprendizaje y deficiencias y una tercera en la que
se analizan programas específicos para la intervención en distintos ámbitos. Cuenta con un capítulo
dedicado al uso de las nuevas tecnologías en la educación especial.

MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar (I): Dificultades globales de tipo

adaptativo. Archidona (Málaga): Aljibe.

Típico manual de dificultades de aprendizaje con una presentación un tanto peculiar en la medida en
que inserta sus aportaciones sobre distintas DA, su evaluación e intervención en una estructura en la
que los capítulos se organizan en base a las distintas teorías explicativas: ambientales (sociológicas,
sociolingüísticas y pedagógicas) e individuales (del daño cerebral, psicolingüísticas y cognitivas).

MOLINA, S.; SINUÉS, A.; DEAÑO, M.; PUYUELO, M. Y BRUNA, O. (1998). El fracaso en el
aprendizaje escolar (II): Dificultades específicas de tipo neuropsicológico. Archidona
(Málaga): Aljibe.

Este texto, que forma un conjunto con el anterior, está dedicado a cuatro problemas concretos: de
lenguaje oral, de lectura, de escritura y de cálculo.

MOLINA, S., ARRÁIZ, A. y BERENGUER, Mª J. (1990). Recursos para la elaboración de

Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Alcoy (Alicante): Marfil.

Obra en la que se presentan información útil para la intervención en casos de dificultades de

aprendizaje. Es complementario de la denominada "Registro acumulativo de las dificultades de
aprendizaje y adaptación escolar" publicada por esta misma editorial.

MOLINA, S., ARRÁIZ, A. y BERENGUER, MªJ. (1990). Registro acumulativo de las

dificultades de aprendizaje y adaptación escolar. Alcoy (Alicante): Marfil.

Obra complementaria de la denominada "Recursos para la elaboración de Adaptaciones Curriculares

Individualizadas". Como su nombre indica, consiste en una serie de hojas de registro en el que se
presentan distintos objetivos curriculares correspondientes a dificultades de lenguaje oral,
psicomotricidad, lectura, escritura, cálculo y otros contenidos matemáticos, así como a problemas de
adaptación escolar.
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MONEDERO, C. (1989). Dificultades de aprendizaje escolar: una perspectiva

neuropsicológica. Madrid: Pirámide.

Un libro clásico desde la perspectiva neuropsicológica. Útil en la medida de que nos recuerde que esta
perspectiva sigue proporcionando resultados relevantes y nos evite caer en ambientalismos ingenuos.

MORA, J. y AGUILERA, A. (Coords.) (2000). Atención a la diversidad en educación:

Dificultades en el aprendizaje del lenguaje, el cálculo y la socialización. Sevilla: Kronos.

Este libro está dedicado en su mayor parte a exponer las dificultades de aprendizaje específicas del
lenguaje oral, la decodificación y la comprensión lectora, la escritura y la composición escrita, el
cálculo, la solución de problemas y la socialización. En su primera parte incluye un capítulo sobre el
concepto de dificultades del aprendizaje y otro acerca del sistema educativo que viene muy bien para
nuestra materia. El resto, aunque puede venirnos bien para las prácticas será de mucha utilidad en la
optativa de quinto curso denominada "Trastornos del Lenguaje y del Cálculo".

MORA, J. y SALDAÑA, D. (1992). Personas con minusvalía. Animación integradora.

Madrid: CCS.

Libro sobre necesidades educativas especiales que hace uso de las concepciones más actuales de los
problemas escolares y los trastornos del desarrollo para proponer alternativas de animación
sociocultural integradoras con personas con minusvalías.

MORENO, M. (Cord.) (1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del

desarrollo. Barcelona: Ariel Educación.

Presenta una revisión de la literatura publicada acerca de las dificultades que aparecen en el
transcurso del desarrollo aludiendo a la etiología y a la intervención en ámbitos educativos. Su
contenido incluye aspectos muy diversos que lesionan, a mi juicio, la unidad del texto; así aparecen
capítulos netamente evolutivos (p.e. cap.7: Desarrollo afectivo y social en la infancia) con otros más
específicamente relacionados con los trastornos del desarrollo (p.e. cap.6: Intervención de déficit
intelectuales: Técnicas de evaluación y tratamiento).

MUÑOZ, A. (Coord.) (1995). Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del

desarrollo. Málaga: Universidad de Málaga/Manuales.

Un nuevo texto elaborado al calor de los nuevos planes de estudios que se vienen implantando en las
Facultades de Ciencias de la Educación y Psicología. Ofrece 12 temas que pueden agruparse en tres
bloques: Introductorio, trastornos en el desarrollo (que identifica con las necesidades educativas
especiales permanentes -deficiencias-) y dificultades de aprendizaje (que identifica con las
necesidades educativas especiales de carácter transitorio).

NICKERSON, R. S., PERKINS, D. N. Y SMITH, E. (1990). Enseñar a Pensar: Aspectos de la

aptitud intelectual . Barcelona: Paidós/MEC.

Un libro clásico sobre los programas de enseñar a pensar. Además de revisar los fundamentos de
ellos, analiza algunos.

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OSMAN, B. (1988). Problemas de aprendizaje. Un asunto familiar. México: Trillas.

Obra dirigida a orientar a padres y especialistas para que reconozcan cuándo un niño presenta DA. Se
centra en las manifestaciones de las dificultades de aprendizaje en el hogar, en la escuela y en las
situaciones sociales. Incluye una serie de apéndices curiosos, aunque de escasa aplicación en nuestro
contexto.

PUENTE, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Ciencias de la Educación

Preescolar y Especial.

Texto de estudio recomendado por el enfoque general y al tiempo práctico en sus primeros temas
para abordar cualquier tipo de dificultades de aprendizaje (estilos cognitivos, de enseñanza, de
aprendizaje, estrategias cognitivas). Otros capítulos son: Comprensión de la lectura y metacognición,
formación de conceptos y solución de problemas, creatividad y desarrollo de las operaciones básicas
de suma y resta desde una perspectiva cognitiva. Cuenta también con un capítulo dedicado a la
aplicación de las nuevas tecnologías a la escuela.

ROMERO, J. F. (1990). Dificultades en el aprendizaje: desarrollo histórico, modelos,

teorías y definiciones. Valencia: Promolibro.

Se limita a lo que indica su título tratándolo con mucho detalle.

SÁNCHEZ, A. y TORRES, J. A. (1997). Educación especial. Madrid: Pirámide.

Esta obra consta de dos volúmenes, uno subtitulado Una perspectiva curricular, organizativa y
profesional, y otro bajo el subtítulo de Ámbitos específicos de intervención. Mientras que el segundo
se centra en las distintas dificultades de aprendizaje más frecuentes, el primero aporta información
acerca de aspectos teóricos, históricos, organizativos y legislativos de la educación especial
contextualizándola en el actual Sistema Educativo español.

SANTIUSTE, V. y BELTRÁN, J. A. (Coord.) (1998) Dificultades de Aprendizaje. Madrid:

Síntesis.

Manual de Dificultades de aprendizaje que, además de los capítulos sobre historia, conceptos,
clasificación, etc. incluye otros sobre lectura, lenguaje oral, dificultades de composición escrita y
matemáticas. Sus aportaciones más específicas son los capítulos referidos a bases neurológicas,
estrategias de aprendizaje, y los referidos a déficits afectivo-motivacionales.

SUÁREZ, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje: Un modelo de diagnóstico e

intervención. Madrid: Santillana, col. Aula XXI, nº59.

Libro de bolsillo útil como introducción a las dificultades de aprendizaje y comprometido con un
determinado modelo de evaluación y actuación, el cual, además de describirse, se ejemplifica para un
caso de lectoescritura. En sus distintos capítulos presenta el concepto y el contexto de las dificultades
de aprendizaje y las principales orientaciones teóricas para después presentar el citado modelo de
evaluación e intervención. Aporta información también sobre la redacción del informe
psicopedagógico.

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VALLES ARÁNDIGA, A. (1993). Dificultades de Aprendizaje y actividades de refuerzo

educativo. Valencia: Promolibro.

Además de un capítulo introductorio sobre las dificultades de aprendizaje, este texto incluye otros
sobre dificultades lectura y escritura, dificultades del cálculo, dificultades del lenguaje oral,
psicomotrices, conductuales y dificultades para el estudio. Cada capítulo, además de contenidos
propios del tema que trata, aporta gran cantidad de actividades. Es un libro muy útil para realizar
trabajos prácticos además de contar en cada capítulo con una amplia bibliografía muy valiosa. Es
complementario del otro texto del mismo autor citado en esta bibliografía.

VALLES ARÁNDIGA, A. (1996). Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo.

Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Escuela Española.

Esta obra es un compendio de actividades dirigidas a la superación de dificultades de aprendizaje que

constituye un importante material de referencia para la elaboración de adaptaciones curriculares. No
sólo son valiosas las actividades en sí mismas sino como modelos que pueden servir para la
generación de otras tareas escolares más adaptadas a casos concretos. Aparecen agrupadas en 23
capítulos que abarcan otros tantos problemas escolares: atención, autocontrol, autoestima, esquema
corporal, memoria, motivación, motricidad, orientación espacial, razonamiento, técnicas de estudio,
además de las señaladas en el otro texto citado de este mismo autor.

VERDUGO, M. A. (Dir.) (1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas

y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.

Amplio manual en el que se abordan en extensión las deficiencias y discapacidades que llevan a los
estudiantes a presentar necesidades educativas especiales. No aborda específicamente las dificultades
de aprendizaje, pero de sus capítulos se puede obtener información útil para nuestra asignatura;
podemos decir que, para los objetivos de "Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje", es un libro de
consulta. Trata de aspectos terminológicos e históricos hasta actitudes ante las n.e.e. El contenido
central de este texto son las discapacidades físicas, sensoriales (auditivas y visuales), retraso mental y
otras discapacidades psíquicas, autismo, ... Dedica varios capítulos a cada deficiencias abordando
aspectos tan específicos como el paso de la escuela al mundo laboral o el maltrato en el retraso
mental.

YUSTE, C. (1997). Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid: CEPE.

Este libro está dedicado a un modo muy concreto de intervención en casos de dificultades de
aprendizaje: la intervención mediante programas y en concreto mediante programas para la mejora
de la inteligencia. Los tratados son los siguientes: "Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé",
"Enriquecimiento Instrumental", "Filosofía para niños", "Proyecto Inteligencia", "Ideal", "Inteligencia
aplicada", "Progresint", "Para pensar mejor", "Comprender para aprender", "Juegos de lenguaje" y
"Leer para comprender y aprender". Otro libro similar es el de Nickerson, Perkins y Smith citado más
arriba.

7.3 OTROS TEXTOS Y BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA PARA CADA TEMA:

ALONSO TAPIA, J. (1991). Enseñar a pensar. Perspectivas para la educación compensatoria. Madrid:
CIDE.

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AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: Narcea.

HODGSON, N. y OTROS (1988). Aprender juntos, Madrid: Morata.

MARTÍNEZ, M. P.; GARCÍA. M. C. y MONTERO, J. M. (1990). Dificultades de Aprendizaje. Madrid:

Narcea.

OCHAITA, E. ROSA, A y OTROS (Eds.) (1988). Alumnos con necesidades educativas especiales.
Madrid: MEC/Popular.

PRIETO SÁNCHEZ, M. D. Y PÉREZ SÁNCHEZ, L. (1993). Programas para la Mejora de la Inteligencia.

Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Síntesis.

SÁNCHEZ MONTOYA, R. (1997). Ordenador y discapacidad: guía práctica para conseguir que el
ordenador sea una ayuda eficaz en el aprendizaje y la comunicación. Madrid: CEPE.

SCHONING, F. (1990). Problemas de aprendizaje. México: Trillas.

TOLEDO, M. (1981). La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Madrid: Santillana.

WORREL, J. (1983). Tratamiento de las dificultades educativas: Estudio de casos. Madrid: Anaya

Libros para Padres

• ASOCIACION SÍNDROME DE DOWN DE MADRID. "El futuro empieza hoy". Ediciones Pirámide,
S.A. Madrid, 1994.
• CONWAY DE CHIAPPE, P.M. Una vida mayor. Reflexiones de una madre frente al síndrome de
Down. Ed. Dunken, Buenos Aires, 2001.
• CUNNINGHAM, C. "El Síndrome de Down. Una introducción para padres". Ed. Paidós y
Fundación Catalana Síndrome de Down. Barcelona, 1990.
• EDWARDS, J. y ELKINS, T.E. Nuestra sexualidad. Por una vida afectiva y sexual normalizada.
Colección: Diseños de Integración, Ed. Milán y Fundación Catalana Síndrome de Down,
Barcelona, 1990.
• ESCAPA ESQUIZAVEL, R. y SERÉS SANTAMARIA, A., Síndrome de Down: Aspectos médicos y
psicopedagógicos, Ed. Masson y Fundación Catalana Síndrome de Down, 2ª ed. actualizada,
Barcelona, 1996.
• FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE INSTITUCIONES PARA EL SÍNDROME DE DOWN, Programa
Español de Salud para personas con síndrome de Down, 3ª ed. Palma de Mallorca, 1999.
• FISCALÍA DE LA AUDIENCIA PROVINCIAL DE LUGO. Manual del tutor. Lugo, 1999.
• FLÓREZ, J. A la vera de nuestros caminos. Evocaciones sobre la discapacidad. Fundación
Síndrome de Down de Cantabria. Santander, 1999.
• FLÓREZ, J. y TRONCOSO, M.V. Libro de Actas de lII Congreso Nacional Síndrome de Down
para familias. Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Santander, 1988.
• FUNDACIÓN CATALANA SINDROME DE DOWN. Colección de Cuentos didácticos: "Mis
hermanos y yo", "Soy especial para mis amigos" "¿Qué seré cuando sea mayor". Ed. edebé,
2003.
• GARCÍA, J.L. Educación sexual y afectiva en personas con minusvalía psiquica. Ed. Asociación
SD de Cádiz y Bahía, 2000.
• GARCÍA, J.L. Mi primer cuento de información sexual. Elkar-G.I.E., San Sebastián, 1994.

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Los Niños con Discapacidad Intelectual en la educación Inclusiva
Taller 2 Lic. Maria Luisa Chitica Palomera 19, 20 de Octubre del 2006

• GARCÍA, J.L. Mi primer libro de información sexual y afectiva. Libro y cuaderno de actividades.
Elkar-G.I.E., San Sebastián, 1994.
• GARCÍA, J.L. Mi segundo libro de información sexual y afectiva. Libro y cuaderno de
actividades. Elkar-G.I.E., San Sebastián, 1997.
• GARCÍA-SICILIA MONTERO, P. En el nombre del síndrome de Down. AyNor, Murcia, 1992.
• GRÀCIA, M. Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con familias. Ed.
Milenio, Lleida, 2002.
• JOLLIEN, A. Elogios de la debilidad. RBA Libros, SA, Barcelona, 2001.
• KERR, D., Síndrome de Down y Demencia. Guia Práctica , Fundación Catalana Sínd. de Down,
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• KRENZER, R. Una hermana como Danny. Ed. Rialp Junior. Colección El roble Centenario.
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• KUMIN, L. ¿Cómo favorecer las habilidades comunicativas de los niños con síndrome de
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• LÓPEZ, F. Sexo y afecto en personas con discapacidad. Ed. Biblioteca Nueva, madrid, 2001.
• MARTÍNEZ TORRALBA, I. El desafío de la integración. Ed. Milán y Fundación Catalana
Síndrome de Down, Barcelona, 1990.
• MONTOBBIO, E. El viaje del Señor Down al mundo de los adultos. Fundación Catalana
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• PUESCHEL, S.M. (Editores). Síndrome de Down: Hacia un futuro mejor (guía para padres).
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• PUESCHEL, S.M. A parent´s guide to Down Syndrome: Toward a brighter future. (3ª ed.
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• RONDAL, J.A. Desarrollo del lenguaje en el niño con Síndrome de Down. (Manual práctico de
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• RONDAL, J.A.Educar y hacer ganar al niño Down:una guía al servicio de padres y profesores.
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• STARY GUNDAERSEN, K. Bebés con síndrome de Down: una guía para padres. Woodbine
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de Janeiro, 2002.

Videos

• "De tú a tú". Método práctico de información sexual en el hogar y la escuela. Autor: J.L.
García.
• "Nuestro cuerpo". Método práctico de información sexual en el hogar y la escuela, Autor:J.L.
García.
• ¿Qué seré cuando sea mayor?, Barcelona, Caixa de Manresa Fundación Catalana Síndrome de
Down, 1999.
• Atención Temprana. Ed. Asociación abulense Síndrome de Down, 2000.
• Atención temprana. Un enfoque práctico, Barcelona, Fundación Catalana Síndrome de Down,
1991.
• Contrabajo, Fundación PAIDEIA, A Coruña.
• El siglo de la diversidad. Ed. FEISD, 2000.
• Estimulación precoz , Barcelona, TVC Fundación Catalana Síndrome de Down, 1984.
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 1º Congreso Internacional de Educación Especial “Hacia una Educación Inclusiva de Calidad ”
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• Vamos a jugar. Visión constructivista de la estimulación precoz, Barcelona, Fundación Catalana

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para Profesionales de la educación

Español

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• BROWN, L., Criterios de Funcionalidad. Colección: Diseños de Integración, Ed. Milán y
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• FUNDACIÓN CATALANA SINDROME DE DOWN. Colección de Cuentos didácticos: "Mis
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• TRONCOSO, M.V. y DEL CERRO, M. Síndrome de Down: lectura y escritura (3 tomos). Masson,
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