ESCUELA DE POSGRADO

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Título de la Investigación
Estrategias de conciencia fonológica para la lectoescritura
en estudiantes del nivel primario Institución Educativa N°
11033“Mario Samamé Boggio” Ferreñafe-Lambayeque

Autores
Br, Minguillo Gil Flor Felicita.
ORCID [Link]
Br, Marisela Leticia Mondragón Gonzales.
ORCID [Link]

Docente
Dra. Chávarry Ysla Patricia del Rocío
ORCID [Link]

Línea de Investigación

Sublínea de Investigación

Chiclayo – Perú
2025
 Índice general

I.-Introducción.
1.1. Realidad problemática………………………………………………………… 3

1.2. Trabajos previos…………………………………………………………………7

1.3. Formulación del problema……………………………………………………12

1.4. Teorías relacionadas al tema…………………………………………………12

1.5. Objetivos…………………………………………………………………………26

1.6. Hipótesis…………………………………………………………………………27

1.7. Justificación e importancia del estudio……………………………………27

II.- Medio y material

2.1. Tipo y diseño de investigación.

2.2. Variables, operacionalización o categorización

2.3. Criterios éticos.

Referencias bibliográficas……………………………………………………28

Anexos
 I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad problemática

La lectoescritura es una habilidad básica y esencial que se desarrolla en la primera

infancia de la escuela primaria, comprende dos fases complementarias: la lectura y la
escritura, los cuales permiten al estudiante acceder a la información, comunicarse y
construir conocimiento. Esta habilidad no solo implica el reconocimiento de letras y
palabras, sino también la comprensión de textos y la producción escrita coherente. La
lectoescritura es un procedimiento gradual que se fortalece con la práctica y el
acompañamiento pedagógico adecuado, siendo esencial para la culminación escolar,
ya que posibilita el estudio en todas las áreas del currículo escolar. En el contexto
educativo, la lectoescritura es un indicador clave del crecimiento cognitivo y lingüístico
del estudiante.

A nivel internacional, en la India se encontró que el 73 % de los escolares de 10 años

no pueden leer ni comprender un texto sencillo, lo que evidencia una fuerte brecha
entre escolarización y aprendizaje real, reflejando que muchos estudiantes finalizan
esta etapa sin desarrollar una conciencia fonológica básica (Unesco, 2025) aunque la
matrícula es alta, la enseñanza no garantiza la adquisición de habilidades básicas
como la lectura fluida. Esta situación pone en evidencia la urgencia de fortalecer
metodologías como las estrategias de conciencia fonológica desde los primeros
grados, para cerrar la brecha entre escolarización y aprendizaje real en el país.

Asimismo, de acuerdo con el informe de la OCDE sobre lectura en el marco de PISA

(2022), señala que el puntaje promedio de lectura entre países como Irlanda, Estonia y
Finlandia fue de 476 puntos, ubicándose por encima del promedio; aun así, preocupa
saber que aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes, es decir, el 26 %, no
logra alcanzar el nivel mínimo necesario para comprender de manera efectiva lo que
lee. Esta realidad evidencia la necesidad de fortalecer a partir de los inicios de la
primera infancia el crecimiento de sus destrezas clave como la conciencia fonológica,
ya que esta constituye una base esencial para el aprendizaje lector y puede marcar
una discriminación relevante en el rendimiento de los escolares, especialmente en
aquellos que enfrentan mayores barreras sociales y educativas.

En Brasil, según los datos de la UNICEF (2021) muestran que el 56 % de los niños no
había logrado alcanzar el nivel de alfabetización esperado, lo que se traduce en miles
de niños en las escuelas brasileñas que enfrentan serias dificultades para leer y
escribir. Esta situación, lejos de ser nueva, ya generaba preocupación antes de la
pandemia del COVID-19, cuando casi el 40 % de los estudiantes no estaban
alfabetizados al terminar el segundo año de educación primaria, y se profundizó aún
más durante la emergencia sanitaria global, debido a que la pandemia genero un
efecto relevante en el progreso de los aprendizajes, debido a la reducción de los días
efectivos de clase, la limitada disponibilidad de materiales educativos accesibles y la
ausencia de acompañamiento pedagógico constante.

En España, la comprensión lectora de los escolares de cuarto de primaria ha

experimentado un retroceso que no puede pasar desapercibido. Según el informe
PIRLS (2021), la puntuación media obtenida fue de 521, lo que equivale a un
descenso de 7 puntos respecto a los 528 logrados en el 2016. Más allá de los
números, esta caída refleja una realidad que preocupa: cada vez más niños tienen
más inconvenientes para entender lo que decodifican, esto impacta directamente en
su desarrollo académico y personal. Además, PIRLS (2025), señala que el 15% de los
escolares españoles de 4.º de primaria se hallan en un nivel de bajo resultado en
comprensión lectora, solo el 6 % de estos escolares logran niveles destacados.

A nivel europeo, la situación en Alemania también refleja un panorama preocupante en

cuanto al desarrollo de la comprensión lectora, los escolares de cuarto grado han
mostrado un retroceso significativo en sus habilidades lectoras tras el impacto de la
pandemia. Un estudio realizado por el Instituto de Investigación Escolar (IFS) de la
Universidad Técnica de Dortmund, analizó los datos de más de 4 000 alumnos en los
años 2016 y 2021, revelando que la puntuación media en lectura descendió de 1 000
puntos en 2016 a 980 en 2021. Esta diferencia, aunque pueda parecer pequeña,
equivale a la pérdida de casi medio año de aprendizaje, donde detrás de estos datos
hay miles de niños que enfrentaron interrupciones en su educación, falta de acceso a
recursos adecuados y una reducción en el contacto directo con sus maestros y
compañeros (Preusler et al., 2024).

En Estados Unidos, los logros en lectoescritura de los escolares de cuarto grado han
generado una creciente preocupación entre educadores y especialistas, según el
informe de la National Assessment of Educational Progress (NAEP), el puntaje
promedio fue de 217, tres puntos menos que en 2019 y prácticamente igual al
registrado en 1992, lo que indica un estancamiento de más de tres décadas. Esta
situación se agravó en la evaluación más reciente, donde solo el 31 % de los escolares
adquirieron el grado Proficiente, es decir, una comprensión sólida y competente de los
textos, el 60 % logró llegar al nivel Basic, que representa un dominio parcial, suficiente
para comprender ideas principales, pero con limitaciones en el análisis o
interpretación. Sin embargo, lo más preocupante es que un 40 % de los alumnos no
alcanzó ni siquiera este nivel mínimo, lo que evidencia serias dificultades para
enfrentarse a textos sencillos y extraer información relevante.

En Ecuador, los escolares de cuarto grado de Educación General Básica muestran un

desempeño destacable en el área de escritura, Según la evaluación ERCE (2019)
realizada por la UNESCO, el 84 % de los alumnos logra mantener el tema central en
sus producciones escritas, lo cual refleja una base sólida en la organización de ideas.
Además, el 62 % cumple adecuadamente con las indicaciones propias de textos
narrativos, demostrando comprensión de las estructuras básicas del relato. Sin
embargo, también se evidencian dificultades que no deben pasarse por alto: un 11 %
de los estudiantes presenta errores al relacionar sonidos con las letras
correspondientes (asociación fonema-grafema), lo que afecta la claridad y corrección
de sus escritos. A esto se suma que solo el 40 % aplica de forma adecuada
mecanismos de cohesión textual, es decir, recursos como conectores y pronombres
que permiten dar fluidez y coherencia a lo que escriben.

En Chile, según la encuesta del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE), parte de la evaluación ERCE de la UNESCO, cerca
de 4 de cada 10 estudiantes de tercer grado aún no alcanzan comprender lo que leen,
lo que evidencia una debilidad importante en la lectoescritura durante los primeros
años escolares (Kuisch, 2024). Aunque Chile se posiciona como uno de los países con
mejores resultados en lectura dentro de la región, persiste un desafío claro: no todos
los alumnos alcanzan niveles funcionales, lo que limita su desarrollo académico a
futuro. En el cuarto grado, según el informe PISA (2022), solo alrededor del 66 % de
los estudiantes logra alcanzar el Nivel 2, considerado el umbral mínimo de
comprensión lectora, mientras que el promedio de los países de la OCDE es de 74%

A nivel nacional, En Perú, la desigualdad en los niveles de lectoescritura entre los

escolares de primaria es alarmante, de acuerdo con la (Evaluación Nacional de Logros
de Aprendizaje [ENLA], 2024) del Ministerio de Educación, apenas el 32,8 % de los
estudiantes de cuarto grado alcanza un desempeño satisfactorio en comprensión
lectora, lo que significa que cerca de 6 de cada 10 niños no logran interpretar de
manera apropiada lo que leen. Esta realidad se vuelve aún más preocupante en las
regiones amazónicas, donde el porcentaje se reduce drásticamente al 12,8 %,
evidenciando una profunda brecha educativa que afecta especialmente a las zonas
más vulnerables del país.
En la región de La Libertad, la situación de la lectoescritura en el nivel primario sigue
siendo motivo de preocupación, según el informe ENLA (2023) del Ministerio de
Educación (2024), aunque se evidenció una ligera mejora en los resultados de
segundo grado, los estudiantes de cuarto grado aún enfrentan serias dificultades. La
región se ubica entre los puestos 14 y 15 de un total de 26 regiones evaluadas en
comprensión lectora, y solo el 20 % de los alumnos logró alcanzar un nivel
considerado satisfactorio, estas cifras reflejan no solo una brecha en el aprendizaje,
sino también la necesidad urgente de fortalecer la formación docente, mejorar el
acceso a materiales adecuados y promover estrategias que despierten en los infantes
un atractivo por la lectura desde los primeros años.

En la región de Cusco, los resultados en lectoescritura de los estudiantes de cuarto

grado de primaria, según la Evaluación Muestral de Escolares (EM) del Ministerio de
Educación (2023), son motivo de preocupación, porque solo el 32,7 % de los alumnos
alcanzó un desempeño satisfactorio en lectura, mientras que el 38,0 % se encuentra
en proceso de desarrollo y el 24,8 % apenas en la etapa inicial. Estas cifras reflejan
que casi 7 de cada 10 estudiantes de cuarto grado no han logrado consolidar sus
capacidades lectoras propias de su nivel, lo que evidencia la necesidad de fortalecer el
acompañamiento pedagógico, brindar mayores recursos y reforzar la enseñanza
desde los primeros años para garantizar aprendizajes más sólidos y duraderos.

En Lima Metropolitana, los logros en lectoescritura entre los estudiantes de primaria

evidencian una recuperación paulatina tras el impacto de la pandemia, de acuerdo con
la Evaluación Muestral de Estudiantes (EM) del Ministerio de Educación (2023) el
48,0 % de los alumnos de segundo grado alcanzó un rendimiento considerado
satisfactorio en lectura, mientras que un 48,5 % se encuentra aún en proceso de
consolidación. Si bien estos resultados son más alentadores en comparación con otras
regiones del país, también indican que casi la mitad de los escolares aún no domina
por completo las habilidades lectoras esperadas para su edad.

En Tumbes, los resultados en lectoescritura continúan siendo motivo de preocupación,

especialmente en los primeros años de primaria, según la Evaluación Muestral de
Estudiantes del Ministerio de Educación (2023), en segundo grado solo el 5,4 % de los
escolares logró un desempeño satisfactorio en lectura, mientras que el 21,5 % se
ubicó en proceso de aprendizaje. La mayoría, un 49,0 %, permaneció en el nivel inicial,
y un preocupante 22,5 % se situó incluso en etapas previas al inicio o en el inicio
mismo. Estas cifras revelan profundas dificultades en el desarrollo de habilidades
lectoras básicas. Aunque el puntaje promedio aumentó ligeramente de 551 en 2019 a
561 en 2022, sigue estando por debajo de los estándares alcanzados en otras
regiones del país.

En la Institución Educativa N.º 11033 “Mario Samamé Boggio”, ubicada en el distrito de

Ferreñafe, región Lambayeque, se ha determinado que una cifra considerable de
escolares de primaria enfrenta dificultades para reconocer y trabajar con los sonidos
del lenguaje oral, lo cual limita su progreso en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Durante las clases, se ha observado que muchos alumnos no logran dividir palabras
en sílabas ni identificar rimas o sonidos iniciales, lo que refleja una débil conciencia
fonológica, esta situación ha sido señalada por docentes del nivel primario, quienes
comentan que, a pesar del uso constante de materiales impresos, los estudiantes
obtienen bajos resultados en tareas que implican manipular sonidos del habla.
Además, se ha detectado que algunos niños presentan problemas al asociar los
sonidos con las letras correspondientes, lo cual dificulta su inicio lector.

1.2. Trabajos previos

A nivel internacional, Arco et al. (2024) en España, tuvieron como fin identificar los
programas de lectura en español más efectivos para estudiantes de educación infantil
y primaria, trabajando con 2,603 estudiantes de entre 4 y 12 años, pertenecientes a
diversas instituciones educativas. Su método fue de enfoque cuantitativo, empleando
instrumentos estandarizados para evaluar habilidades lectoras clave como la
conciencia fonológica, el conocimiento grafema-fonema, la fluidez y la comprensión
lectora. Los resultados mostraron tamaños del efecto significativos en conciencia
fonológica (TE = 0.57), conocimiento grafema-fonema (TE = 0.45), fluidez lectora
(TE = 0.66) y comprensión lectora (TE = 0.52), con una ganancia combinada promedio
de TE ≈ 0.49. Se concluye que existen programas de lectura en español respaldados
por evidencia científica sólida que mejoran significativamente las habilidades lectoras
en escolares de educación preescolar y primario, destacando la necesidad de
fortalecer la producción científica rigurosa en español para guiar prácticas
pedagógicas basadas en evidencia.

Lynch y Schechter (2023), en California, Estados Unidos, implementaron el programa

Phonological Awareness Lessons (PA Lessons) con el objetivo de acrecentar sus
capacidades lectoras en escolares de primer grado, trabajando con 527 estudiantes,
de los cuales 257 participaron en el muestreo experimental y 270 en el grupo de
comparación. La metodología fue cuasi-experimental con grupo de control, se utilizó
como instrumento el Acadience Reading. Los resultados presentaron que el grupo que
recibió la intervención redujo el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel
esperado de 67 % a 28 %, mientras que el grupo control solo descendió a 47 %;
además, el 41 % del grupo tratado alcanzó o superó el nivel promedio nacional, frente
al 25 % del grupo sin intervención. Concluyendo que el plan tuvo un efecto significativo
y positivo en las habilidades lectoras iniciales, lo cual sugiere que las estrategias de
conciencia fonológica pueden ser una herramienta eficaz para prevenir dificultades en
lectoescritura desde el primer grado.

Ying et al. (2023) en China tuvieron como objetivo evaluar la efectividad del
entrenamiento en conciencia fonológica en hablantes nativos de chino que están
aprendiendo inglés como segunda lengua, siendo la muestra analizada incluyó 33
estudios con 37 muestras independientes, lo que representó una población combinada
de 3 137 estudiantes. La metodología consistió en una revisión sistemática y
meta-análisis con modelo de efectos aleatorios, con el fin de calcular tamaños del
efecto (Hedges’ g) se emplearon pruebas de conciencia fonológica en inglés que
incluían tareas de segmentación de sílabas, rimas y fonemas, además de pruebas de
lectura de palabras reales y pseudopalabras. Los resultados mostraron efectos
grandes en la mejora de la conciencia fonémica (g entre 0.736 y 0.948), y efectos
moderados en habilidades generales de lectura (g ≈ 0.498). Concluyendo que los
entrenamientos fonológicos son altamente efectivos, especialmente cuando se aplican
de forma intensiva y se integran con la enseñanza del vocabulario semántico, siendo
particularmente beneficiosos para estudiantes de primaria superior.

Rehfeld et al. (2022) en Estados Unidos, realizaron una meta-análisis con el objetivo
de examinar la operatividad de las indicaciones en conciencia fonémica en niños con
sospecha de discapacidad lectora. La metodología consistió en una búsqueda
sistemática en siete bases de datos, aplicando un modelo de efectos aleatorios para
calcular los tamaños del efecto (Hedges’ g), como instrumentos se utilizaron
subpruebas estandarizadas como el DIBELS, así como pruebas específicas de
habilidades fonémicas como segmentación, supresión (eliminación de fonemas),
identificación del primer sonido y blending (combinación de sonidos). Los resultados
revelaron un tamaño del efecto medio (g ≈ 0.51–0.57), especialmente significativo en
tareas de segmentación y combinación de fonemas, con efectos más marcados en
escolares de kindergarten y primer grado. Además, se evidenció que la inclusión de
grafemas en la instrucción produjo mejores resultados (g ≈ 0.545), aunque no se halló
una relación directa entre la duración acumulada de la instrucción y el rendimiento. En
conclusión, la enseñanza fonémica es efectiva para niños con riesgo lector, y que su
impacto se potencia cuando se integra el componente visual de los grafemas en el
proceso instruccional.
Murphy (2021) en Japón, buscaron determinar el impacto de la instrucción explícita en
conciencia fonológica y fonética en la lectura de palabras reales y pseudopalabras,
trabajo con una muestra acumulada de 3 841 estudiantes de nivel primario. Su método
fue de tipo cuantitativo, basada en un meta-análisis sistemático, se utilizaron
instrumentos estandarizados como subpruebas de lectura del DIBELS, pruebas de
conciencia fonológica estructurada y baterías de pseudopalabras diseñadas para
evaluar la decodificación. En cuanto a los resultados, se reportó un tamaño del efecto
moderado en lectura de palabras reales (g = 0.53) y un efecto grande en lectura de
pseudopalabras (g = 1.51), lo que indica que la instrucción explícita en fonología tiene
un impacto especialmente fuerte en habilidades de decodificación. Se concluyó que la
enseñanza sistemática de conciencia fonológica y fonética es altamente beneficiosa
para estudiantes en etapa escolar, especialmente cuando se emplean instrumentos
estandarizados y se combinan enfoques de decodificación con apoyo visual y auditivo.

A nivel nacional, Zavaleta (2025) en Los Olivos-Lima aplicó un programa de conciencia

fonológica en niños de 5 años con el objetivo de identificar el grado de desarrollo de la
conciencia fonológica y evaluar la eficacia de dicho programa. Su método fue de
diseño cuasi-experimental tipo aplicada, a un grupo de 48 estudiantes, de los cuales
una muestra de 24 recibió la intervención basada en la Prueba de Evaluación de
Conciencia Fonológica (PECO). Los resultados mostraron una mejora notable y
significativa en todas las dimensiones evaluadas, confirmando la eficacia del programa
en desarrollar la conciencia fonológica a una etapa avanzada. La conclusión destaca
que la intervención tuvo un impacto positivo sustancial en el desarrollo de la
conciencia fonológica temprana, reafirmando la importancia de estas estrategias antes
del ingreso a primaria.

Arango y Llerena (2024) en Arequipa tuvo el objetivo de precisar la relación entre la

conciencia fonológica y el nivel de lectoescritura en escolares del segundo grado de
primaria. Su método fue de diseño correlacional de tipo cuantitativo no experimental,
con una muestra de 104 estudiantes seleccionados de una población de 140. Los
instrumentos utilizados fueron la Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica
(PECFO) y una lista de cotejo para medir lectoescritura, ambos validados por juicio de
expertos. Los resultados revelaron una correlación positiva alta y significativa entre
ambas variables, con un coeficiente de Spearman ρ = 0.730 y un valor p = .000. Se
concluyó que la conciencia fonológica actúa como un predictor directo y significativo
del desarrollo de la lectoescritura en escolares del nivel primario, y que su
fortalecimiento mediante estrategias adecuadas permite aumentar la productividad del
lector y escritor en edades tempranas.
Navas (2024) en Trujillo, tuvo como objetivo mejorar la competencia comunicativa de
lectoescritura en estudiantes de primer grado mediante un programa de conciencia
fonológica. Su método fue de diseño cuasi-experimental con grupo control y
experimental, en una muestra de 46 estudiantes. Los instrumentos aplicados fueron
una prueba estandarizada, una rúbrica y una lista de cotejo. Los resultados revelaron
mejoras estadísticamente significativas en el grupo experimental en comparación con
el grupo control (U de Mann–Whitney, p = 0.000). Como conclusión, se determinó que
el programa potenció de forma significativa la competencia comunicativa de
lectoescritura, permitiendo que los estudiantes desarrollaran con mayor fluidez sus
competencias escritas.

Camacho (2023) en Puente Piedra tuvo como fin determinar la incidencia de la

conciencia fonológica en la lectoescritura, trabajo con 100 escolares de primer y
segundo grado de primaria. Su método fue casual explicativo, transversal y
cuantitativo, empleando como instrumentación el PECO y la prueba T.A.L.E. Los
resultados indicaron que el 48.6 % de estudiantes tenía nivel medio de conciencia
fonológica, y que el 87.1 % presentaba niveles bajos de lectoescritura. La prueba chi-
cuadrado (χ² = 28.019; p = 0.000) confirmó la relación significativa entre ambas
variables. Como conclusión, se afirmó que la conciencia fonológica incide
directamente en el desarrollo de la lectura y escritura en los primeros años de primaria.

Gonzales y Serna (2023) en Puerto Maldonado aplicaron el programa de conciencia

fonológica “Jugando con sonidos” con el objetivo de acrecentar su categoría de
lectoescritura en los escolares de primer grado. El estudio utilizó un diseño
preexperimental con pre y post-test en una muestra de 25 estudiantes seleccionados
de manera intencionada. Se empleó como instrumento una guía de observación
validada por juicio de expertos, con una confiabilidad calculada mediante Alfa de
Cronbach. Los resultados evidenciaron un incremento significativo del nivel de logro en
lectoescritura, pues los estudiantes pasaron de ubicarse en su mayoría en el nivel "en
proceso" al nivel "logrado", con una diferencia de medias de 13.84 y significancia
estadística de p < .001. Concluyendo que la aplicación de estrategias de conciencia
fonológica mediante actividades lúdicas y sistemáticas tiene un efecto positivo y
significativo en el desarrollo de la lectoescritura en escolares del primer grado de
primaria.

Rojas (2023) en Chorrillos, Lima, implementó el programa “Fonoludic” donde buscó

estudiar los resultados de la ejecución del programa con la intención de desarrollar la
conciencia fonológica en estudiantes del primer grado de primaria. Su método fue
diseño cuasi-experimental con grupo control y grupo experimental, compuesto por una
muestra de 60 estudiante, aplicando el instrumento Prueba de Segmentación
Lingüística (PSL). Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos, con una prueba U de Mann–Whitney que arrojó un valor
p = .000, lo que indica una mejora considerable en la conciencia fonológica de los
estudiantes del grupo experimental. Concluyendo, que las estrategias lúdicas
aplicadas de manera sistemática favorecen el desarrollo de la conciencia fonémica y
constituyen una herramienta eficaz para mejorar las habilidades lectoras en
estudiantes del nivel primario.

Paucar (2021) en San Juan de Miraflores- Lima tuvo como fin determinar la relación
entre conciencia fonológica y lectoescritura en escolares de primer grado de primaria,
su población fue el grupo completo de la sección (n=150), y la muestra consistió en
100 estudiantes seleccionados por muestreo censal. Su método tuvo un diseño no
experimental, correlacional–descriptivo, con enfoque cuantitativo. El instrumento
utilizado fue un conjunto de tareas de conciencia fonológica (identificación, adición y
omisión de sílabas y fonemas). Los resultados reflejaron una relación significativa
entre ambas variables. Como conclusión, se estableció que la conciencia fonológica es
un predictor directo del éxito en la lectoescritura en primaria.

Barreto (2020) en Arequipa tuvo como fin se analizar la relación entre el nivel de
conciencia fonológica y el desempeño del lenguaje oral, trabajo con 11 alumnos de
primer grado. Su método fue no experimental correlacional, se utilizó como
instrumentos la Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada (PLON-R) y el Test de
Habilidades Metalingüísticas (THM) para medir conciencia fonológica. Los resultados
evidenciaron que un 55 % de estudiantes necesitaba mejorar en lenguaje, y un 54 %
presentaba niveles elementales o intermedios en conciencia fonológica, confirmando
una relación significativa entre ambas variables (p < .05). Concluyendo que los
hallazgos destacan que el fortalecimiento de la conciencia fonológica constituye un
paso esencial para mejorar las habilidades orales y la posterior lectoescritura.

A nivel local, Añazco (2024) en la región Lambayeque, abordó el desarrollo de la

conciencia fonológica como base para la lectoescritura en estudiantes de primaria. El
objetivo fue analizar cómo el desarrollo de la conciencia fonológica incide en el
aprendizaje de la lectoescritura en dicho nivel. Su método fue documental y
bibliográfico, sin aplicación a una muestra directa. Los resultados del análisis
evidenciaron que el desarrollo progresivo de la conciencia fonológica desde el
reconocimiento de sílabas hasta los fonemas favorece la precisión lectora, la
comprensión y la escritura espontánea. Concluyendo que la conciencia fonológica
debe integrarse sistemáticamente en el currículo para potenciar el aprendizaje de la
lectoescritura desde los primeros grados.

Guevara y Túllume (2021) en Chiclayo tuvieron como objetivo determinar el nivel de

conciencia fonológica, en 61 estudiantes de 5 años. Su método fue de diseño
descriptivo no experimental, con aplicación del Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM). Los resultados mostraron que la mayoría de los infantes están en un grado
insatisfactorio, justamente en la dimensión fonemática (80.3 %), continuo de la
dimensión léxica (47.5 %) y la silábica (37.7 %), ubicándose el 31.1 % en el nivel
avanzado en la dimensión silábica y con un 16.4 % en la dimensión léxica.
Concluyendo que existe la necesidad urgente de fortalecer la conciencia fonológica en
los primeros años como base para el aprendizaje formal de la lectoescritura.

1.3. Formulación del problema

¿Cómo influye las estrategias de conciencia fonológica en la lectoescritura en

estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé Boggio”
Ferreñafe-Lambayeque?

1.4. Teorías relacionadas al tema

Lectoescritura:

Maina y Papalini (2021) mencionan que la lectoescritura significa un proceso cognitivo,

ya que la lectura representa una vía fundamental de acceso al conocimiento. Este
proceso se enriquece mediante la capacidad de análisis, que permite interpretar el
contenido escrito; la capacidad de síntesis, que facilita identificar y reorganizar las
ideas principales; y la lectura crítica, que impulsa la formulación de juicios propios y la
expresión de puntos de vista personales.

Por su parte, Ayala y Gaibor (2021) aseguran que la lectoescritura constituye un pilar
importante en la formación académica, ya que permite al sujeto desenvolverse con
autonomía para interpretar su entorno, manifiesta opiniones y comunicar ideas, estas
destrezas son elementales para el crecimiento de procesos conductuales, sociales y
cognitivos.

A su vez, Diaz (2024) menciona que la lectoescritura se define como la capacidad

tanto para comprender el lenguaje escrito como para expresar pensamientos e ideas
por medio de la escritura, es un proceso que, por lo general, comienza en la educación
infantil y se desarrolla de manera progresiva a lo largo del tiempo, hasta alcanzar el
dominio integral de ambas habilidades.

Cabe resaltar que la lectoescritura es tanto un proceso como una herramienta. Como
proceso, nos permite acercarnos a la comprensión de los textos y como estrategia de
enseñanza y aprendizaje, pone en evidencia la relación profunda entre leer y escribir.
Esta relación se convierte en un sistema integrado de comunicación y reflexión
consciente. Leer y escribir son componentes inseparables de un mismo acto mental
Zoloeta (2018 citado en Cuasapud & Maiguashca, 2023).

Además, el aprendizaje de la lectoescritura comprende dos etapas fundamentales:

aprender a escribir y escribir con sentido Zoloeta (2018 citado en Cuasapud &
Maiguashca, 2023):

En la etapa de aprender a escribir, el niño debe familiarizarse con las letras y su trazo,
una por una, aprender a unirlas correctamente (ligado) y desarrollar constancia en su
escritura. Por otro lado, al aprender a leer (decodificar), necesita establecer la relación
entre letras y sonidos (grafía-fonema), comprender cómo se forman las palabras a
partir de los sonidos y lograr fluidez al leer.

Asi mismo, Zapata (2020) señaló que la lectoescritura es un proceso que requiere que
los docentes utilicen estrategias variadas, adaptadas a las necesidades de los
estudiantes, para favorecer la comprensión de textos. El objetivo es fortalecer los
diferentes niveles de comprensión lectora y ampliar sus conocimientos en diversas
áreas. Esto se vuelve especialmente importante, ya que el desarrollo de la
competencia comunicativa es clave para que los estudiantes puedan desenvolverse
adecuadamente en su entorno y, más adelante, contribuir de manera positiva a la
sociedad.

Existen teorías que sustentan la lectoescritura:

La teoría psicolingüística, propuesta por Kenneth Goodman (1970, citado en

Cavallero, 2022), considera la lectura como un proceso complejo en el que el lector no
solo decodifica palabras, sino que interactúa activamente con el texto para construir
sentido. Desde este enfoque, la comprensión lectora en los niños no se limita a repetir
lo que leen, sino que implica una elaboración mental dinámica que combina tanto la
identificación de palabras como la integración de ideas previas.

Esta teoría sostiene que el niño, al leer, pone en marcha diversas habilidades
cognitivas: por un lado, aquellas que le permiten reconocer visualmente las palabras y
asociarlas con significados almacenados en su memoria; y por otro, procesos
mentales superiores como la inferencia, la anticipación y la integración de información,
que le ayudan a dar coherencia y sentido al texto.

La teoría conductista, desde la perspectiva conductista, se sostiene que la conducta

no es innata, sino que se adquiere y moldea a partir de las experiencias del propio
individuo. En este sentido, la lectura se considera una habilidad aprendida que se
forma progresivamente mediante la interacción con el entorno y el reforzamiento de
ciertas respuestas.

Dentro del conductismo, se distinguen dos modelos principales de aprendizaje:

1. El condicionamiento clásico, propuesto por Iván Pávlov (1927, citado en

Chacín, 2021) donde el individuo asocia un estímulo neutro con uno que
provoca una respuesta automática.

Aplicado a la lectura, esto significa que el niño puede asociar la experiencia de

leer con emociones positivas, si se les expone a situaciones agradables
mientras lee. Por ejemplo, si cada vez que el niño lee una historia se siente
acompañado, valorado o recibe elogios, terminará relacionando la lectura con
placer o bienestar, lo cual fortalece su motivación por seguir leyendo. Así, el
texto escrito deja de ser un estímulo neutro para convertirse en uno que
provoca una respuesta emocional positiva.

2. El condicionamiento operante, formulado por Skinner (1953, citado en

Chacín, 2021) en el cual el aprendizaje ocurre cuando una conducta es
seguida de un resultado que incrementa o reduce la probabilidad de que se
repita.

En el caso de la lectura, cuando un niño recibe refuerzos positivos por leer

correctamente como reconocimiento del docente, una estrella, aplausos o
palabras de aliento, su conducta lectora se fortalece. Por ejemplo, si el niño
logra leer una palabra nueva y recibe un refuerzo como “¡Muy bien!” o una ficha
de recompensa, esa conducta tendrá más probabilidad de repetirse.

Teoría sociocultural: La teoría de Lev Vygotsky (1978, citado en Huaraca, 2020)

sostiene que el desarrollo cognitivo de los infantes está hondamente persuadido por su
medio social y cultural. Para Vygotsky, el aprendizaje no ocurre de manera aislada,
sino que es el resultado de la interacción constante con otras personas, especialmente
con aquellas que tienen más experiencia, como adultos o compañeros más capaces.
Vygotsky, a través de su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), explicaba
que el progreso en habilidades como la lectura no parte exclusivamente de lo que el
niño ya sabe o domina por sí solo, sino de lo que puede llegar a hacer con la guía y
apoyo de otras personas, es decir, el aprendizaje se potencia cuando el infante se
relaciona con adultos o compañeros más expertos, quienes lo acompañan y estimulan
en la construcción de nuevos conocimientos.

Teoría Cognitiva, propuesta por Piaget 1957 citados en Huaraca, 2020) sostiene que
los niños construyen su conocimiento a través de la interacción activa con el entorno, y
que su capacidad para aprender evoluciona a lo largo de una serie de etapas de
desarrollo. Aplicado al aprendizaje de la lectura, esto significa que no todos los niños
están preparados para leer al mismo tiempo ni de la misma forma, ya que su
comprensión del lenguaje escrito depende de las estructuras mentales que van
formando con la maduración y la experiencia.

Para Piaget, enseñar a leer no debe ser un proceso mecánico ni forzado, sino que
debe respetar el ritmo natural del pensamiento infantil, en otras palabras, el niño
necesita experimentar, explorar palabras, manipular materiales, jugar con el lenguaje,
y poco a poco ir construyendo su conocimiento sobre el sistema de escritura.

La teoría del aprendizaje significativo, propuesta por David Ausubel (1963, citado en
Huaraca, 2020) plantea que el aprendizaje ocurre cuando el estudiante es capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con sus
conocimientos previos, esta conexión permite una comprensión profunda y duradera, a
diferencia del aprendizaje memorístico, que tiende a ser pasajero y
descontextualizado. En este marco teórico, la lectoescritura se concibe como un
proceso activo de construcción de significado, donde el niño no solo decodifica signos
o copia letras, sino que comprende y utiliza el lenguaje escrito en contextos reales y
significativos.

La presente investigación se basa en el planteamiento teórico propuesto por Olea

(1995, citado en Ávila, 2023) se orienta a diagnosticar el nivel de dominio que tienen
los niños en dos competencias fundamentales para el desarrollo académico: la lectura
y la escritura. Ambas dimensiones son evaluadas a través de una serie de subpruebas
específicas que permiten conocer con mayor precisión el grado de avance o dificultad
que presenta el estudiante en su proceso de alfabetización.

1) Dimensión lectura: La lectura se concibe como un proceso amplio y profundo,

que va más allá de simplemente reconocer letras o palabras escritas, es decir
 leer implica interpretar, comprender y construir significados a partir del
contenido de un texto, no se trata solo de decodificar símbolos gráficos, sino de
desarrollar la capacidad de extraer e interpretar sentidos a medida que se
avanza en la lectura Olea (1995, citado en Ávila, 2023).
Este proceso demanda habilidades cognitivas y lingüísticas, como la activación
de conocimientos previos, la atención al contexto y la capacidad de relacionar
ideas. Además, leer con sentido permite al estudiante no solo adquirir
información, sino también reflexionar, cuestionar y transformar su comprensión
del mundo Goodman (1976, citado en Cordoba, 2022)

En la prueba de Olea (1995, citado en Ávila, 2023), esta dimensión se aborda

mediante subtests que evalúan:

 Lee números: La lectura de números se considera una habilidad inicial dentro

del proceso lector, especialmente en contextos escolares, los niños desarrollan
una conciencia de los signos gráficos, incluyendo letras y números, desde
temprana edad, lo que forma parte de su alfabetización emergente Ferreiro y
Teberosky (1979, citados en Insuasty et al., 2024).
 Lee letras: Reconocer y nombrar letras es una habilidad fundamental en la
alfabetización inicial. Adams (1990) sostiene que el conocimiento del alfabeto
es un predictor clave del éxito lector, ya que permite a los niños asociar sonidos
con símbolos gráficos (grafemas).
 Lee combinaciones silábicas: La habilidad de leer sílabas es un paso
intermedio entre el reconocimiento de letras y la lectura de palabras completas.
Gombert (1992, López & Garcia, 2024) señala que el dominio de la conciencia
silábica faculta al infante segmentar y unir sonidos, lo cual es esencial para la
decodificación.
 Lee frases completas: La lectura de frases implica no solo el reconocimiento
de palabras, sino también el uso de habilidades sintácticas para darle sentido a
una secuencia de ideas. Solé (1992, citado en González y Suárez, 2022) indica
que comprender frases requiere integrar la información textual con
conocimientos previos, lo que evidencia un nivel más avanzado de lectura.
Lee parcialmente un texto: Cuando un estudiante logra leer partes de un
texto, se encuentra en una etapa de transición hacia la fluidez lectora.
Goodman (1996, citado en Cordoba, 2022) describe este proceso como una
lectura predictiva, donde el lector utiliza pistas contextuales y gráficas para
anticipar el significado, aunque aún presenta dificultades de continuidad.
 Deletrea palabras: El deletreo está relacionado con la conciencia fonémica y
la memoria visual. Olea (1995, citado en Ávila, 2023), argumenta que la
capacidad de deletrear indica que el lector ha empezado a consolidar
representaciones ortográficas de las palabras, lo que favorece la
automatización de la lectura.
 Forma palabras al oír sonidos: Esta habilidad refleja el dominio de la
conciencia fonológica. Según Olea (1995, citado en Ávila, 2023), la capacidad
para segmentar y manipular fonemas está fuertemente correlacionada con el
éxito en la decodificación y en la lectura temprana.
 Comprende lo leído: La comprensión lectora es la meta principal de todo el
proceso. Kintsch y van Dijk (1978, citado en Pino, 2023) explican que entender
un texto requiere construir una representación mental coherente de su
contenido, integrando información literal, inferencial y crítica.

2) Dimensión de la escritura: La escritura se concibe como una forma de

representación simbólica mediante la cual el niño expresa ideas, organiza su
pensamiento y comunica significados, en otras palabras, escribir no es
simplemente reproducir letras o palabras, sino un acto complejo de
construcción del lenguaje, que exige planificación, estructuración y conciencia
del mensaje. A través de la escritura, los estudiantes no solo desarrollan
habilidades comunicativas, sino también fortalecen su pensamiento lógico, su
creatividad y su capacidad para interactuar con el mundo que los rodea Olea
(1995, citado en Ávila, 2023).

En el contexto de la prueba de Olea (1995, citado en Ávila, 2023), esta dimensión

se evalúa a través de:

 Copia una frase: Según Ricardo Olea (1995, citado en Ávila, 2023), copiar
no debe entenderse como una simple tarea de transcripción, sino como una
fase preliminar en la que el infante empieza a tomar conciencia de las
estructuras del lenguaje escrito. Al copiar una frase, el estudiante reconoce
la secuencia de palabras, la ortografía y la disposición del texto, lo cual le
ayuda a familiarizarse con la forma y la función del lenguaje escrito.
 Realiza dictado de palabras: El dictado de palabras representa un nivel
más complejo que la copia, ya que el niño debe asociar el sonido (fonema)
con la letra correspondiente (grafema). Para Olea (1995, citado en Ávila,
2023) este proceso refleja un avance en la conciencia fonológica y
 ortográfica del niño, además de una mayor autonomía en la codificación del
lenguaje.
 Realiza dictado de frases: Este tipo de actividad requiere que el
estudiante no solo codifique palabras sueltas, sino que comprenda y
escriba estructuras sintácticas completas. De acuerdo con Olea (1995,
citado en Ávila, 2023), al escribir frases dictadas, el niño integra múltiples
habilidades: escucha atenta, segmentación de palabras, uso de reglas
ortográficas y conocimiento del orden lógico del lenguaje.
 Realiza dictado de números: Aunque los números forman parte de un
sistema distinto al alfabético, su dictado también implica codificación
simbólica. Según Olea (1995, citado en Ávila, 2023), esta actividad permite
observar el dominio que el niño tiene sobre la representación gráfica de
signos numéricos y su correspondencia con el lenguaje oral, lo cual es
esencial para su desempeño académico global.
 Escribe de manera espontánea Para Olea (1995, citado en Ávila, 2023),
la escritura espontánea es una de las manifestaciones más significativas
del desarrollo de la expresión escrita. Aquí el niño no reproduce lo que se le
dicta ni copia, sino que genera sus propias ideas, organiza el contenido y
toma decisiones sobre el vocabulario, la gramática y la estructura del texto.
Es una evidencia del nivel de madurez escritora y del desarrollo del
pensamiento simbólico y creativo.

En cuanto, a la variable independiente estrategias de conciencia fonológica, en primer

lugar, se definirá que es la conciencia fonológica según diversos autores:

Según Bravo et al. (2006 citado en Flores et al., 2021) la conciencia fonológica se
desarrolla de forma progresiva durante los primeros años de la educación inicial,
aproximadamente entre los tres y cinco años, en esta etapa, la mayoría de los niños
ya presenta nociones básicas sobre los sonidos del lenguaje. En este sentido, se
entiende que la conciencia fonológica permite al niño reconocer los elementos que
conforman el lenguaje oral, como los fonemas, las sílabas y las palabras, y también le
facilita manipularlos de manera intencional en distintos contextos relacionados con la
lectura y la escritura.

A su vez, Gutiérrez y Diez (2018 citados en Fajardo y Jara, 2022) mencionan que la
conciencia fonológica es una habilidad del lenguaje que permite reconocer, organizar o
dividir de manera intencionada los sonidos, sílabas y partes que conforman las
palabras, en otras palabras, se trata de la capacidad de identificar y trabajar con las
unidades sonoras del habla que intervienen en la comprensión y construcción de las
palabras. Esta destreza no solo favorece la identificación de sonidos, sino que también
permite al niño jugar con ellos, combinarlos, separarlos o modificarlos, lo que resulta
fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Además, la conciencia fonológica se refiere a la capacidad de pensar sobre los

sonidos del lenguaje oral y manipular conscientemente sus distintos componentes,
permitiendo que los niños reconozcan que las palabras habladas están formadas por
unidades más pequeñas como sílabas, rimas y fonemas. Gracias a esta destreza es
posible identificar, separar, unir o sustituir sonidos, lo cual constituye una base esencial
para aprender a leer y escribir, ya que fortalece el vínculo entre lo que se escucha y lo
que se representa gráficamente, facilitando así una alfabetización más efectiva
(Sánchez y Fidalgo, 2020).

Por otro lado, Pardo (2017 citado en Alza, 2024) recalca que las estrategias de
conciencia fonológica son un conjunto de herramientas clave en la enseñanza de la
lectura y la escritura, ya que apoya a los estudiantes que enfrentan dificultades en su
aprendizaje inicial, esto se debe a que les permite comprender y trabajar con la
relación entre los sonidos del habla (fonemas) y su representación escrita (grafemas),
lo que les ayuda a leer con mayor precisión en diferentes situaciones comunicativas. Al
fortalecer esta habilidad, los niños mejoran progresivamente su desempeño como
lectores, desarrollando una comprensión más sólida del lenguaje escrito.

Es preciso indicar que, cuando se empieza el progreso de formación de la lectura,

comúnmente se emplea la ruta fonológica o indirecta, que permite procesar la
información conectando los sonidos con sus respectivas letras, es decir, estableciendo
la relación grafema-fonema. Por ello, la lectura requiere que el estudiante desarrolle la
habilidad de extraer información fonológica, semántica y sintáctica de las palabras, con
el propósito de comprender el contenido del texto escrito, en este escenario, la
conciencia fonológica se convierte en una capacidad fundamental, ya que posibilita
meditar y actuar de manera consciente sobre los sonidos que forman el habla oral
(Luna et al., 2021).

Las Teorías acerca de la Conciencia Fonológica, son las siguientes:

Teoría de doble ruta: Propuesta por Marshall y Newcombe (1973, citados en

Cahuana & Oscco 2021) plantea que las personas pueden comprender las palabras
escritas utilizando dos caminos distintos. El primero es la ruta fonológica, que consiste
en leer mediante el reconocimiento de letras y la conversión de cada una en su sonido
correspondiente, esto permite pronunciar la palabra completa y comprender su
significado. Es una estrategia especialmente útil cuando se está aprendiendo a leer, ya
que ayuda a decodificar palabras nuevas o desconocidas.

El segundo camino es la ruta visual, que permite reconocer directamente palabras que
ya han sido memorizadas, sin necesidad de analizarlas letra por letra, esta ruta es más
rápida y eficiente, y se usa con palabras que se leen con frecuencia. En este caso, el
lector identifica la palabra como una imagen completa y accede de inmediato a su
significado almacenado en la memoria.

Teoría de la Lectura Analógica, este modelo se basa en la capacidad del lector para
identificar patrones visuales y sonoros en palabras conocidas y aplicar ese
conocimiento para descifrar palabras nuevas Gillon (2018, citado en Cahuana & Oscco
2021).

Características principales:

 Fusión de rutas visual y fonológica: el modelo combina ambos procesos, de

manera que el lector no solo descodifica letra por letra, sino que también
recurre a la forma visual global de palabras familiares para identificarlas más
rápidamente

 Reconocimiento de patrones: se aprovecha la habilidad de los niños para

detectar similitudes en la secuencia de letras o sonidos (por ejemplo,
terminaciones comunes como -ción, -ando), lo que facilita la lectura de
palabras nuevas que comparten el mismo patrón.

 Autoenseñanza: al analizar y leer una nueva palabra, el lector genera

automáticamente conexiones entre su sonido y su forma visual, lo cual refuerza
y amplía su vocabulario lector.

Teoría conexionista: Siguiendo a Gillon (2018, citado en Cahuana & Oscco 2021).)
tanto la teoría de la Doble Ruta como la teoría Analógica han servido de base para el
desarrollo de la teoría Conexionista, la cual sostiene que el vínculo entre los sonidos
del lenguaje (fonemas) y su representación escrita (grafemas) se forma
progresivamente a lo largo del proceso de aprendizaje lector. Este enfoque plantea
que la lectura y la escritura se construyen a partir de múltiples conexiones entre la
ortografía, la fonología y el significado de las palabras.

En este modelo, los estudiantes comienzan estableciendo relaciones simples entre

letras y sonidos, para luego avanzar hacia asociaciones más complejas, integrando la
forma escrita, la pronunciación y la comprensión de los términos. Así, el aprendizaje
lector no es lineal, sino un proceso dinámico en el que se fortalecen continuamente
estas conexiones, permitiendo una lectura cada vez más fluida y significativa.

La Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo, propuesta por Vygotsky (1971, citado

en Capcha, 2024), describe el espacio que existe entre lo que un niño ya es capaz de
hacer por sí solo (desarrollo real) y lo que puede lograr con la orientación y apoyo de
un adulto o de alguien con más experiencia (desarrollo potencial). En otras palabras,
es ese tramo de aprendizaje en el que el niño necesita ayuda temporal para avanzar.

Desde esta perspectiva, se puede considerar que la conciencia fonológica forma parte
de esta zona, ya que los niños no siempre desarrollan esta habilidad de forma natural
o automática. Más bien, requieren del acompañamiento activo de su maestro o guía,
quien mediante juegos, actividades o estrategias pedagógicas les ayuda a reconocer,
comprender y utilizar los sonidos del lenguaje. Con este apoyo, los escolares
consiguen avanzar en su camino hacia la lectoescritura, desarrollando capacidades
que después podrán aplicar de manera independiente.

Teoría Conductista de Skinner (1981, citado en Nolasco, 2024) se entiende que el

lenguaje no se desarrolla de manera espontánea, sino que se aprende a partir del
entorno y la experiencia directa. En este sentido, se considera que los niños adquieren
el lenguaje mediante la observación, la repetición y la práctica, imitando a las personas
que los rodean.

El aprendizaje se fortalece cuando el niño recibe respuestas positivas o refuerzos,

como el reconocimiento o la corrección, lo cual motiva a seguir usando ciertas
palabras o estructuras lingüísticas. Así, a través de la repetición constante y la guía del
adulto, los niños van incorporando nuevas formas de hablar y expresarse,
construyendo progresivamente su capacidad de comunicarse.

Las estrategias de conciencia fonológica se desarrollarán de acuerdo a sus

niveles:

Según Treiman (1991, citado Gutama y Villa, 2024) este modelo establece una
progresión desde el nivel más accesible (silábico), pasando por el intrasilábico (ataque
y rima), y culminando en el grado más complicado (fonémico):

Conciencia silábica: La cual hace mención a las facultades que tienen los infantes
para identificar y segmentar las sílabas que componen una palabra, esta habilidad es
una de las primeras que se desarrollan y suele aparecer incluso antes de la
escolarización formal. Su importancia radica en que las sílabas son unidades sonoras
perceptibles con facilidad por los niños, lo que les permite jugar con el lenguaje a
través de actividades como el conteo silábico, la segmentación oral de palabras o la
formación de nuevas palabras mediante la unión o supresión de sílabas

Este nivel resulta esencial para iniciar a los estudiantes en el análisis estructural del
lenguaje oral y prepararlos para niveles más avanzados Treiman (1991, citado Gutama
y Villa, 2024).

Estrategias:

 Segmentación de palabras en sílabas, que consiste en ayudar a los

estudiantes a identificar las sílabas que componen una palabra, a través de
esta actividad, los niños aprenden a dividir oralmente las palabras en partes
más pequeñas, lo que les permite tomar conciencia de la estructura silábica del
lenguaje. Por ejemplo, al pronunciar la palabra "pelota", el docente guía al
estudiante a dividirla en “pe-lo-ta”.
 Formación de palabras con sílabas móviles, en la que se emplean tarjetas o
fichas con sílabas escritas, que los estudiantes deben manipular para formar
nuevas palabras. Esta actividad no solo fortalece la conciencia silábica, sino
que también promueve el reconocimiento de patrones silábicos comunes en el
idioma. Al mover las fichas y crear palabras como “pa-lo” o “ma-sa”, los
estudiantes se involucran activamente en su aprendizaje, comprendiendo mejor
la combinación de sonidos para formar términos significativos.
 juego del silabómetro es una estrategia lúdica que permite a los estudiantes
contar cuántas sílabas tiene una palabra. Utilizando un material visual (como
un medidor o regla ilustrada), los niños van marcando una casilla por cada
sílaba que pronuncian. Esta herramienta es ideal para hacer el conteo silábico
más tangible y divertido, lo que refuerza la habilidad de segmentar y reconocer
la cantidad de sílabas presentes en diferentes palabras.
 Rompecabezas silábico se presenta como un juego didáctico donde los
estudiantes deben unir fichas que contienen sílabas para formar palabras
completas, a través de esta actividad, se estimula tanto la conciencia silábica
como la memoria visual, permitiendo que los estudiantes experimenten con la
construcción de palabras de forma interactiva. Esta estrategia promueve la
atención, la discriminación auditiva y el pensamiento lógico, contribuyendo
directamente a la mejora de la lectoescritura en los primeros años de
escolaridad.
Conciencia intrasilábica, también conocida como conciencia del ataque y la rima,
este nivel implica que el niño puede reconocer y manipular los sonidos dentro de una
sílaba, diferenciando el ataque (el primer sonido o grupo de sonidos de la sílaba) de la
rima (el resto de la sílaba que sigue al ataque). Por ejemplo, en la palabra “pan”, el
ataque es /p/ y la rima es /an/. Esta habilidad permite a los estudiantes identificar
patrones fonológicos, como los que se encuentran en las rimas, aliteraciones o
familias de palabras, lo que favorece el reconocimiento de estructuras comunes en
distintas palabras, facilitando la comprensión lectora y la escritura ortográfica Treiman
(1991, citado Gutama y Villa, 2024).

Estrategias:

 Juego de rimas: el cual consiste en presentar a los estudiantes palabras que

riman entre sí para que puedan agruparlas o encontrar la que no encaja. Por
ejemplo, si se presentan las palabras “sol, col, pez”, el niño debe reconocer
que “pez” no rima con las otras dos. Esta actividad permite que los estudiantes
reconozcan patrones sonoros similares, facilitando la comprensión del ritmo y
la musicalidad del lenguaje.
 Completar rimas, en donde el docente enuncia la primera parte de una
oración rimada y el estudiante debe completarla con una palabra que rime. Por
ejemplo: “En el cielo vuela el avión, y yo lo miro con mi...”. El estudiante puede
decir “corazón”. Esta técnica no solo estimula la atención auditiva, sino también
la creatividad, además de fortalecer el vocabulario y la estructura del lenguaje.
 Clasificación por sonidos iniciales permite que los estudiantes agrupen
palabras según el fonema con el que comienzan. Por ejemplo, palabras como
“mesa”, “mango” y “mamá” se agrupan bajo el sonido /m/. Esta estrategia
ayuda a reforzar el reconocimiento del ataque silábico, lo cual es clave para la
decodificación fonológica al momento de leer y escribir.
 Bingo de rimas o de sonidos iniciales, es una actividad de juego en la que
los escolares reciben tarjetas con imágenes o palabras. El docente va diciendo
palabras en voz alta y los niños deben marcar las que riman o las que
comienzan con el mismo sonido. Por ejemplo, si el maestro dice “rata” y el niño
tiene “plata” o “mata”, podrá marcarla si corresponde a la consigna. Este tipo
de actividad convierte el aprendizaje en un momento divertido y competitivo,
promoviendo una participación activa y consciente del lenguaje.

Conciencia fonémica, considerada el nivel más complejo dentro de la conciencia

fonológica, esta competencia permite al niño segmentar las palabras en fonemas
individuales, que son las unidades mínimas del sonido, a diferencia de las sílabas y las
rimas, los fonemas no se perciben de forma natural en el lenguaje oral, por lo que su
reconocimiento requiere un grado mayor de reflexión sobre el lenguaje. Los
estudiantes que desarrollan esta habilidad pueden identificar sonidos iniciales y
finales, eliminar o sustituir fonemas, y realizar tareas de combinación y segmentación
fonémica. Estas acciones son fundamentales para establecer correspondencias entre
fonemas y grafemas, lo que facilita el proceso de decodificación en la lectura y de
codificación en la escritura Treiman (1991, citado Gutama y Villa, 2024).

Estrategias:

 Segmentación fonémica, que consiste en ayudar a los niños a dividir una

palabra en los fonemas que la componen. Por ejemplo, al escuchar la palabra
“sol”, el niño debe reconocer que está formada por los sonidos /s/ /o/ /l/. Esta
habilidad se puede trabajar de manera oral inicialmente, y luego acompañarse
de fichas, tarjetas o palitos para representar cada sonido.
 Manipulación fonémica, que implica agregar, quitar o sustituir fonemas dentro
de una palabra. Por ejemplo, si al sonido /l/ en la palabra “lata” se le cambia
por /p/, la nueva palabra será “pata”. O si se elimina el primer sonido de
“mesa”, quedaría “esa”. Estas actividades ayudan a desarrollar flexibilidad
cognitiva y conciencia precisa del sistema sonoro del lenguaje.
 Dictado de sonidos, es una técnica en la que el docente enuncia fonemas
aislados, y los estudiantes deben escribir el grafema correspondiente. También
se puede dictar una secuencia de fonemas para que el niño las una y forme
una palabra, por ejemplo: /c/ /a/ /s/ /a/, para que escriba “casa”. Esta práctica
fortalece la codificación fonológica y la relación entre lo que se escucha y lo
que se escribe.
 Juego del fonema escondido, es una estrategia lúdica en la que los niños
deben descubrir qué sonido falta o cuál está oculto, en una palabra. Por
ejemplo, se les presenta la palabra “_asa” y deben decir qué sonido va al inicio
(en este caso /c/). También puede hacerse con sonidos intermedios u finales,
como en “ca_a” (para completar con /s/).

Importancia de la conciencia fonológica

Hoy en día, muchos niños y niñas tienen dificultades para pronunciar con claridad las
palabras, lo que afecta su manera de relacionarse con sus compañeros y maestros,
especialmente cuando quieren compartir sus ideas en actividades grupales. Al
empezar la etapa escolar, muchos llegan con un lenguaje formado principalmente en
el entorno familiar, con un vocabulario reducido y, en algunos casos, con errores en su
forma de hablar.

Por ello, se vuelve necesario que tanto los docentes como los profesionales en
psicología brinden acompañamiento y apoyo para fortalecer el desarrollo del lenguaje
oral. Es importante ayudar a los niños a enriquecer su vocabulario y a utilizar
adecuadamente los sonidos del habla. En este proceso, la conciencia fonológica juega
un papel clave, ya que permite mejorar poco a poco la manera en que los escolares se
comunican, logrando que se expresen con mayor seguridad, claridad y confianza
(Bastidas, 2024).

Teorías fonológica o fonéticas

Podemos plantear la siguiente organización, tomando como referencia la clasificación

vigente de las distintas teorías sobre el habla y los sonidos del lenguaje, propuestas
por Hernando (2007 citado en Quispe, 2021):

 Fonología funcional, se enfoca en la función que cumplen los sonidos dentro

del sistema lingüístico. Considera a los fonemas como unidades mínimas con
valor distintivo, es decir, que permiten diferenciar significados entre palabras.
Su interés principal no es cómo se producen los sonidos, sino cómo
contribuyen a la comunicación (Hernando,2007 citado en Quispe, 2021).
 Fonología generativa, impulsada por Chomsky y Halle, sostiene que los
sonidos del lenguaje se rigen por una serie de reglas mentales internas, estas
reglas permiten a los hablantes generar estructuras sonoras a partir de una
competencia lingüística que es, en gran parte, innata. Esta teoría busca
explicar el conocimiento implícito que las personas tienen sobre su lengua
(Hernando,2007 citado en Quispe, 2021).
 Fonología natural, parte del principio de que algunos sonidos y procesos
fonológicos son más fáciles de producir y, por tanto, más comunes. Esta teoría
se basa en las capacidades fisiológicas del ser humano y analiza cómo el
lenguaje se adapta a ellas, por lo cual es muy útil en el estudio de la
adquisición del habla en los niños (Hernando,2007 citado en Quispe, 2021).
 Fonología autossegmental, plantea que los sonidos no deben entenderse
solo como una secuencia lineal. Introduce niveles múltiples de representación,
considerando elementos como el tono o la nasalidad, que pueden estar
"superpuestos" a los sonidos básicos. Esta teoría resulta especialmente útil
para analizar lenguas en las que el tono o la entonación tienen valor distintivo
(Hernando,2007 citado en Quispe, 2021).
  Fonología léxica, por su parte, estudia cómo los procesos fonológicos están
relacionados con la estructura interna de las palabras. Propone que las
transformaciones en la pronunciación se organizan en distintos niveles dentro
del léxico mental, y que ciertos cambios se producen dependiendo del tipo de
palabra o su complejidad morfológica (Hernando,2007 citado en Quispe, 2021).
 Fonología prosódica o métrica, se interesa por aspectos suprasegmentales
del lenguaje, como la entonación, el ritmo y el acento. No solo analiza los
sonidos de forma individual, sino cómo estos se agrupan y se organizan en
unidades mayores, como sílabas o frases, lo cual permite estudiar el flujo
natural del habla.

Características de conciencia fonológica

Las características que conforman la conciencia fonológica pueden agruparse en

distintas unidades lingüísticas, comenzando por las más pequeñas como el fonema,
seguido por la sílaba, hasta llegar a las unidades léxicas, es decir, las palabras:

a) Conciencia léxica: Es la capacidad que tiene el niño para reconocer que las
oraciones están formadas por palabras. Además, le permite identificar y manipular
esas palabras de manera consciente, favoreciendo la comprensión del lenguaje como
una secuencia organizada (Delfior y Serrano,2011, citados en Saavedra, 2021).

b) Conciencia silábica: Se refiere a la habilidad para dividir las palabras en sílabas,

así como para añadir, eliminar o sustituir sílabas dentro de una palabra. Este nivel es
elementall para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Delfior y Serrano,2011,
citados en Saavedra, 2021).

c) Conciencia intrasilábica: Consiste en la capacidad para identificar y trabajar con

las partes internas de la sílaba, es decir, el ataque (las consonantes que aparecen
antes de la vocal) y la rima (la vocal y las consonantes que la siguen). Esta habilidad
permite una comprensión más fina de la estructura sonora de las palabras (Delfior y
Serrano,2011, citados en Saavedra, 2021).

d) Conciencia fonémica: Es la habilidad más compleja dentro de la conciencia

fonológica. Permite identificar, segmentar y manipular los fonemas, que son las
unidades más pequeñas del lenguaje oral. Desarrollar esta habilidad es esencial para
aprender a leer y escribir de manera eficaz (Delfior y Serrano,2011, citados en
Saavedra, 2021).
Cada una de estas unidades representa un nivel distinto en el desarrollo de la
conciencia fonológica, y su reconocimiento progresivo permite que el niño avance en
el dominio del lenguaje oral y escrito.

Factores de la conciencia fonológica

Factores lingüísticos, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la

conciencia fonológica, entre ellos, la estructura del lenguaje y el grado de exposición
lingüística que recibe el niño son elementos determinantes. La forma en que está
organizado un idioma, así como la complejidad y regularidad de su sistema fonológico,
pueden influir directamente en la facilidad o dificultad con la que los niños adquieren
esta habilidad (Signorini, 2015 citado en Loarte, 2024).

Factores cognitivos, también son fundamentales en el desarrollo de la conciencia

fonológica, estos incluyen habilidades mentales como la memoria auditiva, la atención
selectiva y el procesamiento auditivo. Por ejemplo, la memoria auditiva cumple un
papel clave, ya que posibilita al escolar retener y manipular mentalmente los sonidos
del habla. Esta capacidad es esencial para reconocer patrones sonoros, segmentar
palabras y desarrollar habilidades como la rima, la aliteración o la identificación de
fonemas (Signorini, 2015 citado en Loarte, 2024).

Factores ambientales, también ejercen un impacto significativo en el desarrollo de la

conciencia fonológica. El entorno familiar, el acceso a recursos educativos y las
estrategias pedagógicas utilizadas en el aula son elementos clave, un hogar en el que
se fomente el lenguaje a través de lecturas compartidas, conversaciones frecuentes y
actividades lúdicas centradas en los sonidos del habla, crea condiciones favorables
para fortalecer esta habilidad (Signorini, 2015 citado en Loarte, 2024).

1.5. Objetivos

Objetivo General:

Determinar la influencia de las estrategias de conciencia fonológica en la lectoescritura

en estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé
Boggio” Ferreñafe-Lambayeque.
Objetivos Específicos:

1. Identificar el nivel de lectoescritura en estudiantes del nivel primario Institución

Educativa N° 11033“Mario Samamé Boggio” Ferreñafe-Lambayeque, antes de

la aplicación de las estrategias de conciencia fonológica.

 2. Analizar la lectoescritura, en su dimensión lectura en estudiantes del nivel

primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé Boggio” Ferreñafe-

Lambayeque.

3. Analizar la lectoescritura, en su dimensión escritura en estudiantes del nivel

primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé Boggio” Ferreñafe-

Lambayeque.

4. Diseñar las estrategias de conciencia fonológica en la lectoescritura en

estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé

Boggio” Ferreñafe-Lambayeque.

5. Aplicar las estrategias de conciencia fonológica en la lectoescritura en

estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé

Boggio” Ferreñafe-Lambayeque.

6. Evaluar el nivel de lectoescritura en estudiantes del nivel primario Institución

Educativa N° 11033“Mario Samamé Boggio” Ferreñafe-Lambayeque, después

de la aplicación de las estrategias de conciencia fonológica.

1.6. Hipótesis

H1:

Las estrategias de conciencia fonológica influyen significativamente en la lectoescritura

en estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario Samamé
Boggio” Ferreñafe-Lambayeque

H0:

Las estrategias de conciencia fonológica no influyen significativamente en la

lectoescritura en estudiantes del nivel primario Institución Educativa N° 11033“Mario
Samamé Boggio” Ferreñafe-Lambayeque

1.7. Justificación e importancia del estudio

La presente investigación es pertinente porque responde a una problemática educativa

concreta relacionada con las dificultades que presentan los estudiantes del nivel
primario en el desarrollo de la lectoescritura, una competencia fundamental para el
progreso académico y personal. Estas dificultades suelen estar asociadas a una
limitada estimulación de la conciencia fonológica, la cual es considerada una habilidad
metalingüística esencial para que los niños reconozcan, manipulen y trabajen con los
sonidos del lenguaje oral antes y durante el proceso de alfabetización.

En ese sentido, un aspecto relevante que justifica esta investigación es la existencia

de un vacío teórico, debido a que no se han identificado estudios previos en la
Institución Educativa N.º 11033 “Mario Samamé Boggio” ni en su entorno inmediato
que aborden de manera sistemática el efecto de la conciencia fonológica en el
desarrollo de la lectoescritura en estudiantes del nivel primario. Esta ausencia de
investigaciones locales pone en evidencia la necesidad urgente de generar
conocimiento específico y contextualizado que responda a las características,
necesidades y realidades del entorno educativo ferreñafano.

Asimismo, los resultados de esta investigación beneficiarán a la comunidad científica,

ya que contribuirán al desarrollo de un marco teórico-práctico sobre el empleo de
estrategias didácticas para impulsar la conciencia fonológica y la lectoescritura,
proporcionando insumos valiosos para futuras investigaciones, intervenciones
pedagógicas y procesos de formación docente. Desde una perspectiva social, el
estudio permitirá que docentes, directivos y familias cuenten con herramientas
pedagógicas efectivas para apoyar los procesos de alfabetización inicial, promoviendo
la mejora global de los escolares, el cierre de brechas de aprendizaje y la mejora de la
calidad educativa regional.

Finalmente, la importancia de esta búsqueda se ubica en que sus logros servirán

como base para diseñar, adaptar y aplicar estrategias pedagógicas novedosas que
solucionen las exigencias existentes de los escolares del nivel primario. Además,
orientarán la planificación docente hacia prácticas más efectivas que fortalezcan la
conciencia fonológica y, con ello, el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura,
aspectos fundamentales para garantizar trayectorias escolares exitosas y equitativas.
 II. MATERIAL Y MÉTODO
2.1. Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación será aplicada, ya que tiene como objetivo buscar
resolver una situación problemática en especifica (Rebollo & Ábalos, 2022). En
ese sentido, el presente estudio abordará el tema de las estrategias de
conciencia fonológica para la lectoescritura en estudiantes del nivel primario,
con el propósito de proponer acciones que favorezcan el desarrollo de
habilidades lectoras y escritoras desde las etapas iniciales de la educación
básica.
El diseño de la investigación de acuerdo con la manipulación de las variables
será experimental ya que se basa en manipular a una de las variables de
estudio conocida como variable independiente para conocer el impacto que
ocasiona en la variable dependiente Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
Siendo de tipo preexperimental, donde se evalúa a un solo grupo, utilizando un
pre o post prueba (Guevara et al., 2020).
Según el número de veces que se mide la variable será longitudinal ya que las
variables se medirán en dos momentos dados (Hernández y Mendoza, 2018).
De acuerdo con el tiempo de recolección será prospectivo cuando se obtienen
a partir de los objetivos propuestos (Ñaupas et al., 2018) y finalmente, de
acuerdo con el número de variables de interés será analítico ya que se
pretende examinar detalladamente los resultados obtenidos tras la aplicación
del programa.

2.2. Variables, operacionalización o categorización

 TABLA N° 1: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN
Variable independiente: Estrategias de conciencia fonológica

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENTOS TIPO DE ESCALA DE

DE ESTUDIO CONCEPTUAL VARIABLE MEDICIÓN
OPERACION
S
AL
son actividades Programa de Conciencia silábica -Segmentación de - - - -
y métodos conciencia
palabras en
didácticos que fonológica
se utilizan para sílabas.
Estrategias desarrollar en
-Formación de
de los niños la
conciencia capacidad de palabras con
fonológica identificar,
sílabas móviles.
manipular y
reflexionar -juego del
sobre los
silabómetro
sonidos del
lenguaje oral, -Rompecabezas
como sílabas, silábico
rimas y fonemas Conciencia -Juego de rimas
intrasilábica
-Completar rimas
-Clasificación por
sonidos iniciales
-Bingo de rimas o
de sonidos iniciales
Conciencia -Segmentación
fonémica
fonémica
-Manipulación
fonémica
-Dictado de
sonidos
-Juego del fonema
escondido
Variable dependiente: Lectoescritura

VARIABLE DE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENTOS TIPO DE ESCALA

ESTUDIO CONCEPTUA OPERACIONAL VARIABLES DE
L MEDICIÓN
Ayala y Gaibor La variable será -Lee números Prueba de Escala
(2021) afirman medida con la -Lee letras Medición de la ordinal
que la Prueba de -Lee Lectoescritura de Inicio
lectoescritura Medición de la combinaciones Ricardo Olea (1pt)
constituye un Lectoescritura silábicas En proceso
pilar esencial de Ricardo Olea -Lee frases (2pts)
en la formación que consta de completas Cualitativa Logrado
académica, ya 14 ítems -Lee ordinal (3 pts)
que permite a distribuidos en 2 LECTURA parcialmente un Logrado
Lectoescritura la persona dimensiones. texto 1-7 destacado
desenvolverse -Deletrea (4pts)
con autonomía palabras
para interpretar -Forma palabras
su entorno, al oír sonidos
expresar -Comprende lo
opiniones y leído
comunicar ESCRITURA -Copia una frase 8-14.
ideas, estas -Realiza dictado
habilidades de palabras
son -Realiza dictado
fundamentales de frases
para el -Realiza dictado
desarrollo de de números
procesos -Escribe de
conductuales, manera
sociales y espontánea
cognitivos
Treiman (1991,
citado Gutama
y Villa, 2024)
2.3. Criterios éticos.
En la investigación titulada “Estrategias de conciencia fonológica para la lectoescritura
en estudiantes del nivel primario en estudiantes Institución Educativa N° 11033 “Mario
Samamé Boggio” Ferreñafe-Lambayeque”, se acepta una responsabilidad ético
integral, alineado tanto con el Código e ´tica de la Universidad Señor de Sipán como
con los principios que rigen en la investigación educativa, garantizando el asentimiento
informado de los estudiantes, en conformidad con su edad y habilidad de comprensión
y el consentimiento informado de los padres o apoderados, manifestando su
participación libre, voluntaria y basada en una comunicación clara del propósito,
procedimientos y posibles implicancias del estudio, respetando la autonomía del
participante, su dignidad y la diversidad sociocultural, priorizando siempre su bienestar
físico, psicológico y emocional. Se estudiará los principios de justicia, equidad y no
maleficencia, evitando cualquier tipo de discriminación o daño, y procurando que la
utilidad de la investigación revierta en mejoras concretas en los procesos pedagógicos.
Del mismo modo, el estudio se regirá por una conducta ética fundamentada en la
honestidad intelectual y la integridad científica, aplicadas rigurosamente en la
formulación, ejecución, análisis y difusión de resultados. Se mantendrá una actitud
crítica y objetiva en la interpretación de los datos, buscando la verdad más allá de
posturas ideológicas o intereses personales. La investigación será ejecutada con
transparencia, y sus resultados serán divulgados con responsabilidad, contribuyendo
al conocimiento educativo y respetando los derechos de autor. Además, se fomentará
la reciprocidad, promoviendo un vínculo respetuoso y colaborativo con la comunidad
educativa participante, a quienes se les devolverá información útil sobre los hallazgos.
Cualquier infracción ética, ya sea por acción u omisión, será asumida con
responsabilidad y sujeta a las medidas correctivas correspondientes. Este estudio
reafirma su compromiso con la ética científica, el rigor metodológico y el respeto
profundo a los sujetos que hacen posible la generación de conocimiento con impacto
social y educativo.