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Evaluación interna del alumnado, según su dominio de las competencias básicas
Enrique Roca
Catedrático de IES
Cuadernos de Pedagogía, Nº 504, Sección Tema del Mes, Diciembre 2019
Las evaluaciones internas del dominio de las competencias básicas son un instrumento decisivo para detectar necesidades y dificultades y mejorar los procesos de
aprendizaje. El conjunto del centro y los equipos docentes deben ser los responsables de la evaluación y de adoptar colegiadamente las decisiones correspondientes a las
promociones de curso y de etapa y de la certificación de los rendimientos del alumnado.
Internal assessment of the student´s mastery of key competences is a key tool to detect needs and difficulties and improve learning processes. The school as a whole,
together with the teaching teams, must be responsible for the assessment and for adopting decisions on a collegiate basis corresponding to the course and stage promotion
and to the certification of students’ performance.
Evaluación. Competencias básicas. Escuelas. Equipos docentes. Formación docente.
Competences. Assessment. School. Teaching teams. Course and stage promotion.
Me resulta imprescindible comenzar estas reflexiones sobre la evaluación afirmando que en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria el objetivo fundamental debe
ser que «todo» el alumnado alcance el éxito en cada curso y al final de las dos etapas establecidas, es decir, que esté en condiciones de promocionar al siguiente curso
y que finalice con éxito la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en el tiempo establecido; la repetición solo puede ser un recurso realmente extraordinario. Se
trata de formar ciudadanos bien preparados para ejercer la ciudadanía y para afrontar su futuro formativo, social y laboral, que intuimos pero desconocemos. Este es
un objetivo bien distinto del de formar y seleccionar al alumnado para la educación posterior según su rendimiento al final de la educación obligatoria.
Las evaluaciones internas del alumnado según su dominio de las competencias básicas deben tener como propósito detectar necesidades y dificultades, mejorar los
procesos y, al final de cada curso, certificar los resultados. El profesorado y el conjunto del centro deben ser los responsables de esta evaluación, pero no solo cada
profesor en su aula (que lo es y seguirá siendo en la evaluación de áreas y materias), sino el conjunto del centro y los equipos docentes de cada grupo de alumnos y
alumnas.
El profesorado ha venido realizando las evaluaciones de las áreas y materias que imparte desde los orígenes de la enseñanza. Cada profesor evalúa a sus alumnos
siempre que propone ejercicios individuales o colectivos, o encarga y corrige tareas. Cada profesor realiza una evaluación según su «criterio», que viene determinado
tanto por los objetivos generales y el currículo impartido, como por su práctica docente; al mismo tiempo, tiene en cuenta los resultados promedio y que son
referencia de los resultados individuales de cada alumno o alumna, en cada ejercicio tarea, pues estos informan de lo asimilado por la mayoría, de lo enseñado y del
grado de dificultad del ejercicio planteado. La evaluación continua a lo largo del curso debe culminar con una evaluación final, cuyo propósito fundamental no es ahora
la formación sino la certificación de los resultados obtenidos.
Requisitos para la evaluación interna de las competencias básicas
En este artículo trato de aportar unas reflexiones sobre cómo puede abordar el profesorado en cada curso de la educación obligatoria el trabajo y la valoración de la
adquisición de las competencias básicas por parte de su alumnado.
Hay que señalar que las competencias se adquieren como resultado del trabajo de cada alumno y alumna en cada una de las áreas o materias y en el conjunto de ellas,
así como en las actividades comunes e individuales programadas para cada curso, también como consecuencia de las relaciones entre los alumnos y de estos con los
profesores, de las experiencias dentro y fuera del centro; es decir, de lo vivido y aprendido en el ámbito escolar, en el familiar y en el social.
Aunque todas las materias contribuyen al aprendizaje de las competencias básicas, en mi opinión sería necesario que los centros y los equipos docentes preparasen el
trabajo coordinado, incluyendo la elaboración de instrumentos de evaluación propios, y la evaluación colegiada del nivel de adquisición dichas competencias y que
adoptaran, también colegiadamente, las decisiones correspondientes a las promociones de curso y de etapa o la certificación de los rendimientos que conducen a la
graduación en ESO. Este planteamiento que propongo requiere, evidentemente, que la normativa lo contemple y que las administraciones educativas adopten las
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medidas necesarias para que sea posible.
La implicación de la dirección del centro y el compromiso del claustro son imprescindibles para la adopción de las decisiones
relativas a la selección de las competencias que pueden y deben ser abordadas, la concreción de las dimensiones que se han
«El criterio para decidir de trabajar, la organización de los tiempos, los espacios y la colaboración del profesorado, la reflexión sobre los
el nivel de rendimiento planteamientos pedagógicos oportunos una vez consideradas las circunstancias del centro y su alumnado, así como los
viene facilitado por la planteamientos sobre la evaluación de los resultados y las decisiones relativas a la promoción de curso.
descripción de los niveles
La programación del trabajo del equipo docente
de rendimiento de la
competencia, lo que Para preparar el trabajo coordinado y la evaluación interna de las competencias básicas, los equipos docentes deben
caracteriza a cada uno de considerar si es posible trabajar todas las competencias definidas en el currículo oficial, dado que hay información y
ejemplos abundantes de las Comunidades Autónomas, del propio Ministerio de Educación y Formación Profesional, así como
ellos y el trabajo
de organismos internacionales, que ofrecen desde sus marcos de evaluación de competencias una reflexión teórica y técnica
efectivo realizado en las de valor inestimable sobre la definición, procesos y dimensiones de las competencias que evalúan, así como una extensa
aulas» colección de modelos y ejercicios concretos de evaluación (ver los ejemplos que se señalan al final). Pero hay otras
competencias sobre las que hay escasa o nula experiencia evaluadora.
El paso siguiente debe ser precisar cómo abordar el trabajo con los alumnos para cada una de las competencias. Sería muy útil que este trabajo, que involucra al
equipo docente de cada uno de los grupos y cursos, se realice en un marco más abierto que el habitual de aulas/grupos, en el que la organización del centro permitiera
la incorporación de la innovación educativa, orientada a trabajos en competencias básicas y la adaptación de espacios y aulas.
La atención a la diversidad de los alumnos, a sus necesidades específicas y a sus ritmos de aprendizaje exige reconsiderar los métodos de trabajo individual y
colectivo del profesorado, y la organización de espacios y grupos. Debe abrirse el camino para que sea posible, en lugar de «subdividir grupos» (separar alumnos),
«sumar» profesores para atender en el mismo momento y en el mismo espacio a un conjunto de alumnos de uno o más de los grupos establecidos.
En la medida que esta nueva forma de colaboración entre los profesores de un equipo docente para abordar el desarrollo de las competencias básicas vaya siendo una
realidad, será posible plantear a su vez una evaluación de las competencias básicas desde una doble perspectiva: de centro educativo y de curso y grupos concretos. A
partir de los referentes señalados, la evaluación debe contar con la precisión sobre las dimensiones, los procesos de la competencia, la definición y descripción de qué
niveles de rendimiento se plantean y en qué consiste el dominio de la competencia que se propone para cada uno de dichos niveles de rendimiento (Roca, E. 2013).
Hay que señalar que este proceso de definición y precisión de las competencias básicas no debe confundirse con las previsiones de las evaluaciones externas de
mediados o finales de etapa de la LOMCE, basadas en contenidos de las materias y en estándares educativos desarrollados a partir de dicha Ley.
Cuándo evaluar y tipo de tareas y ejercicios
A continuación, debe plantearse cuándo y cuántos ejercicios será conveniente realizar en cada curso. Por ejemplo, un ejercicio de evaluación inicial mediado el primer
trimestre, cuya finalidad sería fundamentalmente diagnóstica, tanto para conocer y poder adoptar medidas de mejora del trabajo individual y colectivo del profesorado
y del alumnado, como para valorar el rendimiento y proponer las actuaciones pertinentes para los siguientes aprendizajes. Esta primera evaluación debiera permitir
obtener información sobre los ritmos de aprendizaje, las posibles dificultades tanto del método de trabajo como del alumnado y, de este modo, detectar y poder
subsanar dichas dificultades.
Sería también oportuno plantear otra vez este tipo de evaluación a mediados del segundo trimestre. En este caso se deberán valorar los avances o las mejoras que
puedan haberse producido con respecto a la primera y si las decisiones adoptadas van en la dirección deseada. Finalmente, antes de la preparación del fin de curso,
sería conveniente plantearse la evaluación interna de competencias con la finalidad de certificar los niveles alcanzados, tanto por el conjunto del alumnado como por
cada uno de ellos.
En cuanto a cómo realizar las evaluaciones, tanto las parciales y diagnósticas durante el curso como la final con el
propósito de certificación, hay que señalar que lo más adecuado, como ocurre con las evaluaciones externas de
competencias básicas, es que estas evaluaciones tengan un planteamiento tanto «criterial» como «normativo». El criterio «El profesorado ha
para decidir el nivel de rendimiento viene facilitado por la descripción de los niveles de rendimiento de la competencia, lo venido realizando las
que caracteriza a cada uno de ellos y el trabajo efectivo realizado en las aulas. evaluaciones de las áreas
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Al mismo tiempo, el planteamiento normativo, que debe tener en consideración el resultado conjunto de los alumnos, y materias que imparte
permite referir los rendimientos individuales a los promedios y, en consecuencia, ajustar mejor el resultado a la desde los orígenes de la
enseñanza efectiva de la competencia, así como al aprovechamiento por parte del alumnado de dicho trabajo y del suyo
enseñanza»
propio.
En relación con los tipos de ejercicios, las evaluaciones externas utilizan fundamentalmente ítems cerrados, en su mayoría, de respuesta múltiple, lo cual permite una
valoración más objetiva por parte del número considerable de evaluadores externos que requieren los ejercicios autonómicos, nacionales e internacionales. Como en el
caso de la evaluación interna el equipo evaluador será el mismo equipo de docentes que ha preparado el aprendizaje y la evaluación, no solo es pertinente, sino
deseable, la utilización de todo tipo de tareas y ejercicios, que exijan del alumno también respuestas elaboradas, que permitan valorar la riqueza de aspectos que se
producen tanto en el aprendizaje como en la asimilación del mismo y la capacidad de alumnos y alumnas para demostrar hasta qué punto son capaces de aplicar lo
aprendido a las situaciones diversas propuestas.
La fiabilidad y la validez de los ejercicios planteados son cuestiones de la mayor importancia. Los errores son inevitables en toda valoración, pero debe ponerse todo el
empeño en conseguir la mayor homogeneidad en la interpretación de los distintos profesores evaluadores de los «criterios» establecidos y «objetividad» en la
valoración de los resultados, a fin de asegurar que estos son fiables. Por otra parte, es esencial cuidar la validez de los ejercicios planteados, es decir, que midan
realmente lo que se pretende medir: el nivel de dominio por parte de cada alumna y alumno de la competencia evaluada.
Los resultados están condicionados por las previas y precisas definiciones de las distintas dimensiones de cada competencia y por la descripción de los niveles de
rendimiento, especialmente cuando esta valoración tiene como finalidad la promoción de curso o etapa, como se propone a continuación.
A cada nivel de rendimiento se le ha debido otorgar un intervalo de puntuaciones al que referir las alcanzadas por el alumnado y, así, poder determinar el nivel en el
que se encuentra cada uno. En este caso de las evaluaciones internas conviene recurrir a unas puntuaciones de interpretación más sencilla que las habituales en
pruebas externas. Pero es imprescindible eludir cualquier tipo de tentación de describir los niveles de rendimiento en una escala de 1 a 10 en la que luego se agruparán
las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de forma que se utilizarán las categorías habituales de calificación de las materias (insuficiente por debajo de 5 y
distintos matices del aprobado por encima).
En la evaluación de competencias se trata de asociar los resultados de los alumnos a cada uno de los niveles de rendimiento
definidos (que pueden ser 5 o 6, por ejemplo) empezando por el mínimo por debajo del cual no se considera posible
«Es esencial cuidar la describir dominios de la competencia. La adscripción de un resultado a un nivel de rendimiento no debe ser interpretado
validez de los ejercicios como una «calificación» que discrimina aprobados o suspensos, aptos o no aptos. Esta asignación de niveles de rendimiento
planteados» debe tener valor orientador si se trata de evaluaciones durante el curso, o de certificación de los niveles de competencia
alcanzados cuando se trata de la promoción del curso o de la etapa.
La toma de decisiones para la mejora, la promoción de curso y la de etapa
Propongo que las decisiones para la mejora, la promoción de curso y la de etapa, así como la orientación deben corresponder al equipo docente, como ya establece la
normativa. Todo alumno y alumna debe recibir a lo largo del curso los medios precisos para ir alcanzando los niveles establecidos, las actuaciones adecuadas a sus
circunstancias y necesidades de aprendizaje y la certificación y orientación a final de curso para la promoción correspondiente. Un trabajo exitoso sobre las
competencias básicas, por parte del profesorado y del alumnado, durante cada curso, debe permitir descartar la repetición como instrumento de mejora, como recurso
pedagógico cuando no se han superado todas y cada una de las materias, o la mayoría de ellas, a la hora de decidir la promoción de curso.
La repetición de curso, de producirse, solo debería admitirse cuando el resultado de un alumno o alumna estuviera por debajo del nivel mínimo planteado y no se
pudiera, por tanto, certificar ningún nivel de dominio de la competencia ni ningún progreso. En todo caso, la repetición debería ser, decididamente, una decisión
excepcional, pues es bien conocido que sus efectos, que sufre en España un tercio de los alumnos, al menos, al finalizar las enseñanzas obligatorias, son
exclusivamente negativos, tanto desde el punto de vista educativo como económico y social, y una real desgracia y discriminación para los alumnos que los padecen.
En la educación obligatoria todos los alumnos deben tener futuro formativo en el curso que le corresponde por su edad y al
final de la ESO, como se ha señalado. Ese futuro debe venir condicionado por la capacidad de cada alumno o alumna para
poder afrontarlo con éxito. Es cierto que estas cuestiones de promoción y certificación de final de la ESO, como la misma «Las decisiones para la
expedición del título y el carácter que debería tener de orientación personal y académica, así como de oportunidades de mejora, la promoción de
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futuro, en lugar del papel actual de barrera y selección que no supera uno de cada cuatro alumnos y alumnas de promedio, curso y la de etapa, así
merecen una consideración bastante más detallada de la que se puede ofrecer en este artículo, pero que es indispensable
como la orientación
abordar, con nuevos planteamientos, por el sistema educativo español y por el conjunto de la sociedad.
deben corresponder al
equipo docente, como ya
Para saber más
establece la normativa»
• Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
• Cortés, J.; Gallego, V.; Luengo, F.; Rico, J.C.; Roca, E. (2017). Cuadernos Competencias Lingüística y Matemática.
Madrid: Anaya.
• INEE (2008). Evaluación general de diagnóstico 2009. Marco de la evaluación. Madrid.
• INEE (2010) ICCS 2009.Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía. IEA. Informe español. Madrid.
• OCDE (2017), Marco de Evaluación y de Análisis de PISA para el Desarrollo: Lectura, matemáticas y ciencias. Versión preliminar, OECD Publishing. Paris.
• Roca, E. (2013). Evaluación diagnóstica de las competencias básicas. Madrid: Síntesis.
• Departamento de Educación, País Vasco (2018). «Curriculum, competencias, evaluación y planes de mejora». Disponible en: https://www.euskadi.eus ›
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