20/12/2023

Y tú, ¿cómo eres?

Josep Lluís, Marga Viñolas y Susanna Gómez

INS L’Estatut, de Rubí (Barcelona).
Correo‐e: [email protected] / [email protected] / [email protected]

Cuadernos de Pedagogía, Nº 460, Sección Tema del Mes, Octubre 2015, ISBN‐ISSN: 2386‐6322

En este instituto de Rubí (Barcelona) llevan a cabo una experiencia que tiene como hilo conductor la construcción de la propia identidad. La acción educativa se focaliza
especialmente en la idea vector y su relación con la esfera conceptual y la esfera creativa. A su vez, el artículo expone cómo su implementación conlleva una transformación
de la organización y estructura tradicional de las aulas y supone un reto para el profesorado implicado.

¿Qué me está pasando? ¿Mi cuerpo está cambiando? ¿Me atraen los chicos o las chicas? ¿Por qué soy tan alta? ¡Quiero tener más libertad! ¿Cómo decir "no" cuando
quiero decir "no"? ¿A quién se lo pregunto, a mis padres o a mis amigos? ¡Tengo que ir con mi familia cuando yo lo que quiero es ir con mis amigos! ¿Por qué me siento
tan solo? ¿Cómo paso tan rápidamente de la alegría a la tristeza? ¿Me preocupa demasiado mi imagen?...

Estas son algunas de las cuestiones que nuestros alumnos de segundo de ESO expresan cuando se les pregunta por su estado emocional en actividades de tutoría. Con
la finalidad de dar respuesta desde el ámbito educativo a sus inquietudes, el equipo de docentes nos planteamos programar un proyecto interdisciplinar desde la
propuesta formativa de la ambientalización curricular. El reto que nos proponemos como equipo docente en el proyecto en cuestión es que el alumnado busque su forma
de emanciparse como ciudadano, es decir, que como jóvenes se empoderen de su papel como ciudadanos para reconocer que tienen posibilidades de transformar su
entorno. Esta idea para nosotros es fundamental por el contexto en el que está nuestro instituto, y pensamos que debe acompañarse de un desarrollo del pensamiento
crítico y de una visión activa y creativa de ver el mundo en el que vivimos. Este planteamiento que a veces en nuestro instituto no sabemos cómo incorporar en el aula
toma fuerza y se enraíza en las reglas de lo que entendemos por ambientalizar el currículo, es decir, formar ciudadanos con nuevas reglas para interpretar y actuar en
el mundo desde una perspectiva de complejidad y sostenibilidad.

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Construir la propia identidad

La experiencia se ha llevado a cabo en los cursos 2013‐14 y 2014‐15 en el Instituto de Educación Secundaria L’Estatut, de Rubí (Barcelona), un centro en el que están
matriculados más de 500 estudiantes y que cuenta con un claustro de unos 50 profesores. El alumnado tiene un nivel sociocultural medio‐bajo, con un índice de
inmigración cercano al 50%.

La programación "Y tú, ¿cómo eres?" nace de la sinergia de dos acontecimientos: la disponibilidad de ordenador personal para nuestro alumnado en las aulas y la
participación de profesorado en un proyecto de ambientalización curricular de la Generalitat de Catalunya y, posteriormente, en el GAC. Un cruce que se convierte en
una oportunidad para el equipo docente para aplicar un cambio de propuesta formativa, siguiendo la idea vector y sus esferas, que tiene implicaciones en el diseño de
actividades y en la organización del aula (los grupos cooperativos, el uso de ordenadores personales, la interdisciplinariedad entre áreas curriculares y la evaluación
formativa).
La propuesta gira alrededor de un hilo conductor: la construcción de la identidad propia. Y se estructura en cinco ámbitos que son significativos para el alumnado,
cruciales para el contenido curricular y que conectan con el entorno de los jóvenes y el ser ciudadano: ¿Cómo soy yo?; ¿Soy lo que pienso?; ¿Soy lo que siento?; Mis redes
de relaciones sociales; "Mens sana in corpore sano". Cada ámbito se concreta en distintas actividades.

La estructura de dicha propuesta se organiza en formato web (sitio de Google Apps for Education). El alumnado trabaja en grupo cooperativo: individualmente, cada
alumno asume una responsabilidad de trabajo y, grupalmente, los alumnos autogestionan sus actividades y su aprendizaje. El uso de instrumentos en formato digital
(rúbricas y cuestionarios abiertos) facilita su autoevaluación y coevaluación.

En el ámbito del aula, el proyecto implica un cambio en la estructura horaria, en la gestión del aula, en los roles del profesor y del alumno, en el seguimiento del
trabajo del alumnado y en la evaluación. Los contenidos se trabajan desde una perspectiva más globalizada e interdisciplinar, al servicio del desarrollo de las
competencias.

A continuación presentamos el relato de la idea vector confianza, la esfera conceptual que se concreta en las emociones y la esfera conceptual que se define por el
collage Arcimboldo.

Los profesores también han sido jóvenes

A primera hora de la mañana del primer día de trabajo transversal, mientras los alumnos entran en clase, dos profesores les damos la bienvenida y se van sentando en
grupos de trabajo cooperativo.
Sin comentarles nada, proyectamos el vídeo 100 años de moda en 100 segundos. A continuación, los dos profesores van leyendo alternativamente su relato, y
proyectamos en la pantalla del aula fotografías personales, momentos o hechos históricos correspondientes a cada uno de los pasajes del relato y que puedan ser
significativos para la discusión posterior. Estos son algunos fragmentos extraídos de los relatos autobiográficos elaborados por los profesores:

"Salimos de una postguerra, vivimos la vida en blanco y negro y esta transcurre entre la escuela, la familia y la calle.
Nos toca una escuela represiva, con unas clases que hacen olor a rancio y unos maestros que mantienen el orden a base de castigos verbales y físicos.
Aprende quien aprende. No tenemos tele ni ordenador ni… Con suerte escuchamos la radio, unos programas aleccionadores donde todo está prohibido, una
música que no abre fronteras" (profesor 1).
"Acaba de morir Franco y comienza la democracia. Esto hace que, por ejemplo, comencemos a hacer algunas clases en catalán. Y como actividad
extraescolar gratuita vienen unos monitores que nos enseñan a bailar sardanas. Creo que es una época en que la gente tiene la ilusión de estar
construyendo una sociedad cada día un poco mejor" (profesor 2).
"La mía es la primera generación de la democracia. Se abren nuevas expectativas de futuro y gran parte de la sociedad piensa que las cosas pueden
cambiar a mejor. Somos la generación de la libertad y la primera de una escuela en catalán. Una escuela pública que se caracteriza por el compromiso entre
maestros y alumnos de respeto y afecto mutuo.
Mis compañeros de clase, vecinos de mi barrio, acostumbran a ser también mis compañeros de juegos en la calle. Los chicos básicamente juegan a fútbol, y
nosotras las chicas somos felices saltando a la comba, jugando a la xarranca o al un, dos, tres, botifarra de pagès..." (profesor 3).

La respuesta del alumnado es de sorpresa y expectación. Identifican a sus profesores en los relatos e imágenes y se vislumbra una complicidad entre unos y otros. Este
es un momento que marca un punto de inflexión en las relaciones posteriores. Si tuviéramos que definir con una única palabra el clima que se genera en el aula a
partir de esta propuesta, esta sería confianza.

Les causa sorpresa que sus profesores relaten aspectos de su vida privada, aunque esta sea de su infancia, y además lo hagan públicamente. Una profesora comenta:
"En este relato nos presentamos tal cual ante vosotros".
En el debate posterior, el alumnado se interesa por cómo era nuestra escuela y los profesores, si hacíamos los deberes, a qué jugábamos o qué hacíamos los fines de
semana o durante las vacaciones, cómo podíamos vivir sin tele, ordenador o consola.

El relato abre las puertas a un nuevo planteamiento didáctico y es el punto de partida del trabajo interdisciplinar. Con este enfoque superamos esquemas tradicionales,
es decir, al cambiar las relaciones entre los miembros de la comunidad provocamos una nueva propuesta de enseñanza‐aprendizaje, en la que el papel del profesorado
adquiere una nueva perspectiva. El hecho de igualarnos a nivel personal y emocional permite que se rompan barreras sin dejar de ser autoridad y referencia para
nuestros alumnos y, consecuentemente, esperamos una mirada diferente del alumnado que facilita que se puedan explicitar sentimientos con más libertad; los lazos
que se establecen entre ellos se hacen más profundos. Al mismo tiempo, podemos hacerles demandas más complejas, pedir respuestas de un nivel de compromiso
mayor y establecer críticas constructivas. La experiencia nos dice que a partir del relato las dinámicas del aula y las relaciones entre alumnos y profesores adoptan un
nuevo cariz.

Las emociones como esfera conceptual

"Queda prohibido llorar sin aprender,
Levantarte un día sin saber qué hacer,
Tener miedo a tus recuerdos.

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Queda prohibido no sonreír a los problemas,

No luchar por lo que quieres,
Abandonarlo todo por miedo,
No convertir en realidad tus sueños."

La lectura del poema "Queda prohibido", de Alfredo Cuervo Barrero, invita a cuestionar y debatir en torno a los sentimientos y las emociones que se expresan en él.
Seguidamente proponemos una actividad para que los alumnos identifiquen en qué momentos expresan diferentes emociones y pongan palabras a los sentimientos que
les surgen ante diversas situaciones cotidianas. Estas son algunas de las respuestas de los alumnos:

"Cuando tienes que pedir un favor o hacer una petición a alguien".

"Ir por la calle con un amigo y que este se encuentre con alguien a quien tú no conoces".
"¡Cuando apruebas todas las asignaturas!".
"Cuando conoces a tu ídolo".
"Cuando te prometen una cosa que te gusta y, finalmente, acabas haciendo una que odias".
"Cuando tu mejor amigo se va a vivir a la otra punta del mundo".

Para reforzar su trabajo se proyecta un vídeo preparado especialmente para ellos, en el que aparecen imágenes de personas que expresan diferentes emociones,
acompañado de música actual, también escogida pensando en ellos. En la web, también hemos insertado unos vídeos musicales pensados para ilustrar seis de las
emociones básicas que vamos a trabajar, como recurso para la actividad que ellos deben desarrollar, y que vamos poniendo como banda sonora de la sesión.

Los alumnos, por grupos de tutoría, se organizan en seis grupos cooperativos, y cada uno trabajará una emoción diferente. Posteriormente, se reagrupan los alumnos
por emociones en aulas diferentes según la emoción que trabajan. Únicamente cada alumno conoce su emoción, e ignora la de sus compañeros. Con los nuevos grupos
se construye una definición de cada emoción y se identifican situaciones en las que se pueda experimentar.
Finalizada esta fase de la actividad, cada grupo elabora una pequeña escena teatral para representar las emociones que presentará a sus compañeros de su tutoría
inicial. Evidentemente, en esta actividad el rol del profesor es apasionante. Se produce un auténtico juego de roles en el que, por supuesto, el profesor tiene un papel
de dinamizador, organizador y de acompañamiento fundamental, pero, sin duda alguna, el alumnado es el gran protagonista de la actividad.

Lo más fascinante de la experiencia es ver, por un lado, cómo compañeros (profesores) especialistas de diferentes materias se lanzan a dirigir una "pequeña obra de
teatro", donde la improvisación y la creatividad son fundamentales. Y, por otro lado, cómo alumnos que en clase convencional pasan desapercibidos nos demuestran a
todos grandes dotes en habilidades sociales, en capacidad de liderazgo, en creatividad…

Pensamos que esta actividad representa un punto de inflexión en el proyecto. La propuesta supone, tanto por el contenido como por la metodología, una experiencia
muy significativa para el alumnado y para el profesorado. Se produce un cambio en cómo se ven ellos a sí mismos, en cómo los vemos nosotros e, incluso, me
atrevería a decir, en cómo nos vemos a nosotros mismos.

Arte, nutrición, emoción

El ámbito "Mens sana in corpore sano" persigue el desarrollo de unos hábitos responsables alrededor de dos grandes ideas: la alimentación y la práctica de ejercicio
físico. En este ámbito introducimos la obra del pintor del Renacimiento Arcimboldo en la que se representa un rostro a partir de temas de la naturaleza. Este cuadro
será el punto de partida para trabajar la esfera de la creatividad, y por este motivo planteamos al alumnado que busquen información sobre este artista.

Este ámbito generalmente resulta ser el más tradicional para el alumnado, ya que las actividades se concretan en la elaboración de menús de los estudiantes de cada
grupo, recogidos en cuadros y gráficos. Tratamos contenidos relacionados con la nutrición y la alimentación, así como actividades de laboratorio para saber la energía
de algún fruto seco y presupuestos para calcular el coste de algunos menús. Desde la propuesta de ambientalización del currículo planteamos nuevos enfoques e
incorporamos sus vivencias personales en relación con la alimentación.

En este contexto les proponemos una actividad en la que han de nombrar su plato preferido vinculado a vivencias personales, como aquel plato que preparaba su
abuela, y cada vez que lo prueban, sus sabores u olores les traen a la memoria sentimientos y emociones de aquellos veranos pasados con sus abuelos o fiestas
familiares entrañables.

En otro momento les pedimos que busquen información sobre posibles maneras de elaboración de los platos elegidos, a fin de valorar las sensaciones que les puedan
producir los colores, formas, estructuras de su presentación, asociando estas reflexiones a la nueva visión de cocina como creación artística.

Finalmente les pedimos que elaboren un collage utilizando el programa GimP de su ordenador, relacionando esta doble mirada de cocina creativa y de necesidad
nutricional. Deben elaborar el collage a partir de la fotografía de su propio rostro, a la que han de añadir imágenes en relación con el trabajo realizado en torno a los
hábitos saludables y responsables (véase el cuadro "El punto de partida y la interpretación).

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Las presentaciones del alumnado muestran aspectos artísticos de equilibrio en la composición, colores, imaginación y cómo los alimentos (nutrientes) han de formar
parte de ellos mismos. De la misma manera nos mostrarán sus preferencias hacia unos u otros.

Un modo de trabajar que cambia el entorno

Al finalizar el proyecto realizamos unas actividades de evaluación, utilizamos rúbricas y cuestionarios abiertos en relación con el trabajo cooperativo, el trabajo
individual dentro del grupo cooperativo y la propuesta interdisciplinar.

En cuanto al trabajo cooperativo, el alumnado es consciente de que trabajar en grupo supone un reto y que no es nada fácil, así como de la necesidad del trabajo
individual de cada miembro del grupo para que este pueda avanzar en sus actividades. A la vez, los alumnos evolucionan satisfactoriamente en sus autorreflexiones y
metacognición, la conciencia sobre su trabajo, su implicación en el proceso de aprendizaje, su colaboración y, sobre todo, son conscientes de que pueden mejorar, que
pueden progresar. En relación con la propuesta interdisciplinar como una nueva manera de trabajar, el alumnado reconoce que les orienta en el aprendizaje y se
detectan situaciones espontáneas de transferencia entre el trabajo de aula y su entorno cotidiano.

Este proyecto nos ha dado la oportunidad de trabajar con el alumnado cooperativamente a partir de establecer sinergias positivas con ellos, permitiendo que
resolvieran procesos de conflicto mediante la negociación en el aula. La mejora de sus relaciones afectivas y emocionales ha hecho posible la transformación de su
entorno próximo.
El diseño de un proyecto que se origina de la definición de una idea vector, una esfera conceptual y una esfera creativa reta a los profesores a programar desde nuevas
reglas. El proceso y el cambio que hemos realizado nosotros para diseñar el proyecto nos ha requerido salir de nuestra zona de confort. Esto si bien no ha sido fácil lo
valoramos muy positivamente y animamos a otros profesores que lean el artículo a diseñar propuestas de ambientalización curricular desde nuevas metodologías. El
trabajo cooperativo y la interdisciplinariedad, aunque son estratégicas didácticas no exclusivas de la ambientalización curricular, sí que nos parece que deberían
considerarse como esenciales a la hora de concretar el modelo de la idea vector y sus esferas en el aula para la ambientalización curricular.

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