Clase Nº 12: Orientaciones metodológicas para la

planificación.

Hola, esperamos que se encuentren muy bien y que hayan podido

encontrar en la clase 11 herramientas para comenzar a pensar de qué
manera construímos nuestras prácticas de enseñanza, retomando los
aportes sobre conocimiento escolar que trabajamos en la Unidad 2.

Les damos la bienvenida a la clase Nº 12 que tiene por propósito general

compartirles algunas orientaciones metodológicas para la planificación. Se trata de
una clase que refiere a la planificación de la enseñanza, que está inscripta en las
ideas que fueron propuestas en la clase anterior y que intenta transparentar su
construcción metodológica para que la propia clase se torne objeto de análisis. Esto
significa que vamos a reflexionar sobre algo que ya conocen y que forma parte de
su práctica cotidiana. Con esto no buscamos traer una metodología novedosa o una
receta, sino que esperamos generar algunos acuerdos que nos permitan pensar de
manera crítica y hacer más visible los mecanismos y herramientas eu ponemos en
juego al momento de armar nuestras clases. ¡Comencemos!

1. Presentación

En primer lugar, vamos a mostrarles la estructura de la clase, a través del siguiente

esquema:

1
 La clase se compone de cinco momentos diferenciados que se articulan
recursivamente:
En la introducción vamos a anticiparles los componentes que constituyen
esta clase y el recorrido propuesto. En el desarrollo, trabajaremos en profundidad
el contenido específico de esta clase retomando los planteos de Edith Litwin, Gloria
Edelstein y de otras autoras que queremos compartirles. En el momento de cierre,
haremos una breve síntesis de lo trabajado y, finalmente, en el momento de la
discusión, abriremos un espacio de diálogo junto a ustedes sobre esta clase y las
aportaciones que hace a lo que ustedes vienen produciendo en el marco del taller y
a sus prácticas pedagógicas.
Lo planteado es un esquema que quizá pueda resultarles tradicional, pero
que nos permite construir la clase a modo de una narrativa. Pensaremos luego en
otras posibilidades.

2. Introducción

Queremos compartir con ustedes que esta clase tiene al menos dos
propósitos generales y, también al menos, cinco propósitos específicos.

Los generales son, por un lado, ofrecer orientaciones metodológicas para

la planificación (podríamos decir, de la enseñanza, de una clase, de una secuencia
didáctica, de una planificación anual, un proyecto curricular o cualquier otro tipo
de producción cuyo propósito sea planificar una propuesta pedagógica). Y, por otro

2
lado, también nos interesa favorecer un espacio de reflexión acerca de los
procesos de planificación, en el marco de una de las ideas más fuertes y
recurrentes del taller: la articulación o el diálogo entre la enseñanza y la
investigación. Para ello, específicamente, nos proponemos:
● Transparentar la planificación de esta clase
● Presentar elementos conceptuales acerca de la planificación de la
enseñanza
● Proponer articulaciones con problemáticas actuales vinculadas a la
planificación de la enseñanza, desde el análisis de imágenes
● Sintetizar el recorrido de la clase
● Invitarlxs a discutir sobre la clase y a reflexionar sobre sus procesos
de planificación

Dicho esto, ya es una obviedad que el contenido principal de esta clase está
delimitado por su título. Llamamos a esta clase “Orientaciones metodológicas para
la planificación”. Ahora bien, ¿cómo vamos a trabajar este contenido?...esa es una
pregunta que seguramente a ustedes les resultará familiar…
Al preguntarnos por el cómo, estamos adentrándonos en lo que Gloria
Edelstein (1996) denomina la construcción metodológica en los procesos de
enseñanza. Algo de lo que este concepto comprende ya lo hemos abordado en la
unidad anterior, cuando compartimos claves para delimitar y focalizar los objetos
de enseñanza. Eso, sin dudas, es una de las partes fundamentales de toda
construcción metodológica, pero no la única. En el desarrollo de la clase
ahondaremos en otras cuestiones que ubicamos al interior de este concepto.
Diremos ahora que optamos por un desarrollo mayormente expositivo, que
intenta ser ordenado, sistemático pero también recursivo y articulador, y que, a lo
largo de la clase, iremos introduciendo elementos que esperamos sean
provocadores de reflexiones, desde las preguntas, en principio y, luego, desde una
propuesta de trabajo con imágenes.
Las imágenes que traemos en esta oportunidad son memes. Los
proponemos retomando algunas ideas que ustedes plantearon en el encuentro
sincrónico de cierre de la unidad anterior y, también, recuperando la idea con la
que finaliza la clase que nos antecede. Decíamos “el análisis de las dinámicas
culturales contemporáneas parece ser una de nuestras tareas fundamentales”.
Estos memes son recuperados de internet, fundamentalmente, de plataformas de
redes sociales y la curaduría que hacemos se organiza desde la identificación de un
tópico general: las clases virtuales desarrolladas a partir de la suspensión de clases
presenciales por DISPO y ASPO, durante 2020 y 2021. Por supuesto, en clave de
humor. Estos memes son recursos que vamos a poner a jugar con las lecturas que

3
seleccionamos y con lo que ustedes reconstruyen como problemáticas de la
enseñanza que podrían ser abordadas desde la planificación.
Hay una cuestión más que explicitar antes de pasar al desarrollo. Estamos
hablando de un componente que toda planificación incluye: la evaluación. Optamos
por pensar en indicios para la evaluación, es decir, en aquellas cuestiones vamos
a mirar para saber si la clase alcanzó sus propósitos. Diremos entonces que vamos
a estar muy atentxs a sus comentarios, preguntas, compartires en los encuentros
de discusión y que, los principales criterios con los que vamos a evaluarlos y
evaluar a la propia clase, no se alejan de los propósitos generales y específicos que
hemos explicitado.

3. Desarrollo
El desarrollo de la clase se organiza, a su vez, en tres sub-apartados: 1) La
planificación como producción intelectual del docente; 2) La construcción
metodológica en la planificación y 3) La planificación de la enseñanza en los
escenarios contemporáneos.

3.1 La planificación como producción intelectual del docente

Hemos referido ya al quehacer docente en el marco de prácticas intelectuales.

Ahora vamos a situar en estas prácticas a la planificación de la enseñanza. Los
procesos de planificación implican un conjunto de actividades intelectuales como
lo son:
● la selección de temas en el marco de los Diseños Curriculares y las
definiciones institucionales;
● el estudio de los mismos desde el conocimiento de las perspectivas
existentes y la adopción de un marco conceptual específico para su
abordaje;
● las actividades de delimitación y focalización (como las que ustedes
ensayaron en el ejercicio final de la U2);
● la exploración de maneras de poner a jugar los objetos de conocimiento
delimitados en el aula, atendiendo a las características de los sujetos y el
contexto (en todas sus dimensiones);
● la construcción de actividades o ejercicios de aprendizaje (que también se
basan en marcos conceptuales referidos al aprendizaje o bien en algunas
creencias, como analiza Jerome Bruner1);

1
En el libro, “La educación puerta de la cultura”, específicamente en el capítulo Nº 2, Bruner
analiza un conjunto de creencias acerca del aprendizaje. En sus palabras, refiere a “nuestras

4
 ● las decisiones que se toman en el desarrollo de la clase, más vinculadas a un
saber de la experiencia o práctico; y
● las reflexiones que empiezan a surgir al finalizar la clase o el desarrollo de
una propuesta, que incluyen sensaciones, preguntas, conclusiones
provisorias, nuevos aprendizajes respecto de la propia práctica, del grupo,
nuevas ideas acerca de cómo continuar en la clase siguiente, entre tantas
otras cuestiones.
Todas estas son actividades que se encuentran lejos de ser actividades
instrumentales, técnicas o burocráticas. Son actividades de una gran complejidad
intelectual, reflexiva2 y analítica. Decimos esto porque no ignoramos que para
muchxs colegas, la planificación de la enseñanza es significada como algo que se
ubica en el marco de las “prácticas burocráticas” del oficio. Entendemos desde
dónde se construyen esas significaciones y somos críticos de las prácticas y vicios
institucionales que hacen lo suyo para que lxs docentes tengan este tipo de
experiencias. Por ello, justamente, es que nos interesa sostener la idea de la
planificación de la enseñanza como producción intelectual. Esto incluye no
sólo algunas de las actividades que nombramos antes, sino también la creatividad y
la imaginación pedagógica. Planificar constituye una oportunidad para que el
docente recupere la dimensión intelectual de su trabajo, considere al aula como un
espacio de experimentación y responsabilidad, y de recreación pedagógica
fundamentada.

3.2 La construcción metodológica en la planificación

Desde lo dicho anteriormente, entonces, podemos pensar que no hay “recetas

infalibles” para construir una planificación, pero sí podemos identificar algunas
dimensiones respecto de las cuales tomamos decisiones que direccionan nuestra
construcción metodológica. Antes habíamos anticipado que tomamos este concepto
de Gloria Edelstein (2011). La autora dice que:
“la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de

teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes” (p.64). Esta es una pregunta
que de alguna manera subyace en los procesos de planificación ya que diseñamos propuestas
en virtud del conocimiento que tengamos -más o menos sistemático, más o menos intuitivo,
más o menos consciente- de cómo aprenden nuestros alumnxs. Dice Bruner, podemos ver a
los niñxs como “imitadores”, verlos aprender de la “exposición”, verlos como “pensadores”, o
como “conocedores”. Estas miradas sin dudas, direccionan la propuesta de enseñanza.
2
Para profundizar en las reflexiones teóricas acerca de la enseñanza como práctica reflexiva,
les recomendamos que aborden el capítulo “Enseñanza y prácticas reflexivas” de Gloria
Edelstein que está disponible en la carpeta de bibliografía de la Unidad.

5
 apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan”. (Edelstein, 1996: 85)

Para Edelstein, lo metodológico es una construcción del docente, por tanto, pone en
cuestión la idea de considerar lo referente al método como un artefacto externo al
docente que debería ser “aplicado” por éste.
Algunas de las decisiones que el docente toma en esta construcción metodológica,
según Diez, Donati, Stringhini, Manuale y otras (2013), se ubican en las siguientes
dimensiones, que pueden abordarse desde el planteo de algunas preguntas:

● Ética y política: puede responder a preguntas tales como ¿qué lectura del
presente hacemos y de qué modo esa lectura nos interpela en la
direccionalidad que deseamos imprimir a las prácticas de enseñanza, de modo
tal de habilitar-nos posibilidades de comprensión e intervención? ¿cómo
anudamos la lectura del presente con nuestros horizontes o visiones de
futuro?...
● Teórica-epistemológica: para delimitarla podríamos pensar ¿cuáles son las
particularidades del objeto de conocimiento? ¿cuáles son sus categorías
estructurantes y cómo se relacionan entre sí? ¿cómo se abordan desde
diferentes perspectivas teóricas? ¿cuáles son las opciones que hacemos y por
qué razones? ¿cuáles son las preguntas, intereses o preocupaciones que se
plantean las comunidades científicas en cuestión? ¿cuáles son sus modos de
producción del conocimiento?
● Referida a los sujetos de aprendizaje: aquí es posible preguntarnos por
¿qué características asumen estos sujetos? ¿quiénes son estos sujetos? ¿cómo
aprenden? ¿cómo intervenir en sus procesos de aprendizaje?
● Curricular e institucional: en esta última dimensión caben los siguientes
interrogantes ¿qué usos hacemos como docentes de las prescripciones
curriculares? ¿cómo traducimos los diseños curriculares o los
reinterpretamos? ¿desde qué supuestos hacemos esas traducciones? ¿de qué
modo lo que se pretende enseñar recupera o anticipa otras propuestas de
enseñanza generadas en la institución?3
Notarán que son interrogantes que nos vienen acompañando desde el inicio
de esta unidad y -como ya hemos acostumbrado- nos acompañarán hasta su cierre.
Son interrogantes que ayudan a tomar decisiones al momento de planificar la
enseñanza pero que, en la práctica, no se presentan separados de manera clara y

3
Todos los interrogantes son recuperados de AAVV (2013) La planificación de la enseñanza.
Miradas para el debate. Santa Fe, El Ocho.

6
distinta, ni se ubican en momentos consecutivos. Esto es porque planificar la
enseñanza no se reduce a la producción de un documento escrito al que llamamos
planificación, programación, proyecto, propuesta, etc., sino que es algo que hacemos
desde mucho antes de llegar a ese texto escrito o, incluso, es algo que hacemos más
allá de ese texto. Esto no quiere decir, por otro lado, que el texto no sea importante.
A continuación nos referiremos a las maneras de escribir ese texto.
Así como hay muchas maneras de enseñar, hay muchas maneras de
planificar la enseñanza. Desde una perspectiva histórica en el campo de la
Didáctica, podemos decir que han habido diferentes formas de organizar y
presentar las planificaciones: a modo de registro de clases que daban cuenta de lo
que sucedía o debía suceder en el aula; los cuadros o “parrillas” que provenían de
perspectivas instrumentalistas (década del 60 en Argentina) en donde se
especificaba cada componente de la planificación; las que consistían en la sola
presentación de sucesiones de actividades; los escritos en los que se presentan los
contenidos a enseñar (separados en conceptuales, procedimentales y
actitudinales), las intencionalidades, los tiempos, las actividades, etc.; lo que
algunos autores han denominado “guión conjetural”4, entendido como un relato
narrativo de anticipación donde se imagina y organiza la práctica; entre otras.
Esta última noción nos interesa particularmente ya que este guión
conjetural se presenta como una herramienta que da cuenta de un modo de
planificar que permite que se desplieguen:
● la construcción de una secuencia narrativa, en el mismo sentido
en que lo hemos abordado en la Unidad Nº 1;
● la representación e imaginación de cierto modo de actuar, es
decir, aquello que el docente visualiza cuando piensa en la situación
de clase, en ese encuentro singular con esos sujetos, en determinado
contexto, conversando a propósito de cierto tema, con las
mediaciones y los recursos disponibles, etc.;
● el acto de escritura desde el “yo”, como un modo de involucrarse
subjetivamente en esa narrativa imaginada, identificando el lugar
que quien planifica ocupa en la narrativa y, por tanto, en la situación
que se proyecta.
● la función epistémica de la planificación, ya que escribir la
planificación permite estructurar el pensamiento al tiempo que se
estructura una narrativa (la planificación);
● el análisis entre lo “programado” y lo “sucedido”, como ejercicio

4
Para ampliar esta noción, ver Bombini, G.,Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias
en torno a una relación productiva. Conferencia central en el marco del V Congreso de Didáctica de
la Literatura, Córdoba. Noviembre de 2001.

7
 reflexivo que permite tomar decisiones para próximas situaciones
similares (próxima clase, secuencia, proyecto….).

Desde la perspectiva de la enseñanza reflexiva, la puesta en texto de la

planificación a modo de guión conjetural nos desafía a revisar nuestra relación con
la escritura y con el conocimiento y también nos posiciona como autores de una
producción singular, a la vez que nos permite analizar, reflexionar y transformar la
propia práctica. El modo de escribir esta planificación implica asumir una sucesión
de borradores, tomar decisiones, hacer opciones, poner a jugar saberes teóricos y
metodológicos, asumir la inconclusividad y encontrar un modo propio de
expresar las propuestas (en el marco de los lineamientos curriculares,
institucionales y otros que se propongan).

No avanzaremos aquí en lo que respecta a posibilidades metodológicas para

la planificación dado que constituyen contenidos del Taller II, sin embargo, les
anticipamos que algunas claves ya comienzan a delinearse en el libro “El oficio de
enseñar” de Edith Litwin. Recomendamos su lectura completa para ir nutriendo las
ideas para la construcción del trabajo final y, específicamente, la lectura de los
capítulos 4 y 5 en donde se ofrecen abanicos de opciones metodológicas
(estrategias innovadoras, trabajo con casos, con problemas, simulación, narrativas,
trabajo grupal, entre otros) para el abordaje de los objetos que ustedes han
delimitado y focalizado.

3.3 La planificación de la enseñanza en los escenarios contemporáneos

Como estamos abordando la enseñanza desde una perspectiva reflexiva, nos

daremos un espacio ahora para pensar en la planificación de la enseñanza en los
escenarios contemporáneos, entendiendo que éstos se configuran por las
transformaciones recientes que sufrió el sistema educativo en general por
situaciones de DISPO y ASPO y luego por las formas de adaptación que debimos
hacer para los formatos bimodales de cursada.
Como ustedes habrán experimentado, planificar la enseñanza para la
presencialidad no es igual a planificarla para la virtualidad completa, para la
virtualidad intermitente o para contextos en donde la virtualidad ni siquiera es una
posibilidad. Les proponemos reconstruir algunas problemáticas vinculadas a esto
desde esta selección de memes que circulan en plataformas de redes sociales. Les
invitamos a mirarlos desde estos interrogantes:

8
¿Qué nos dicen estos memes acerca de los problemas contemporáneos de la
enseñanza? ¿cómo abordamos estos problemas desde la planificación? ¿qué
criterios deberíamos tener en cuenta al momento de planificar la enseñanza
en los escenarios mixtos/híbridos/bimodales?

9
10
Lxs invitamos a que compartan sus ideas en el foro específico de esta clase y les
animamos también, si lo desean, a que publiquen otros memes que les ayuden a
pensar en estas problemáticas o, a contar situaciones vividas en sus prácticas
cotidianas. Desde sus experiencias, pueden referirse a ¿cómo se modificó su
práctica de planificación en los últimos años a partir del ASPO y DISPO? ¿Qué
estrategias debieron adoptar? ¿Cómo estructuraron sus clases (en el formato
que hayan sido)? ¿Qué obstáculos y qué posibilidades encontraron?
Esperamos que este ejercicio reflexivo aporte al trabajo que vienen construyendo
en el Taller.

4. Cierre
En esta clase trabajamos algunas orientaciones metodológicas para la
planificación. En principio, construimos un discurso ordenador de la clase y les
ofrecimos una estructura narrativa clásica que luego seguimos para adentrarnos en
profundidad en algunos aspectos que consideramos centrales para la planificación.
Estos aspectos constituyen los contenidos principales de esta clase, pero no son los
únicos. Creemos que a lo largo de todo el desarrollo hay “contenidos” vinculados a
la planificación. El abordaje fue hecho en virtud de tres textos que no
desarrollamos “al pie de la letra”, sino que fueron fuente de inspiración para esta
producción -y esperamos que lo sean para ustedes también-, que hilvana nociones
y preguntas que se articulan entre sí y con la propuesta más amplia del Taller
(programa). Enriquecimos, además, el planteo con una propuesta para reconstruir
problemas contemporáneos de la enseñanza y reflexionar junto a ustedes acerca de
los modos de abordaje de esos problemas desde la planificación. Esto significa que
si bien nuestro compartir tiene un cierre provisorio aquí, esta clase continuará a
partir de sus intervenciones en el foro, donde seguiremos intercambiando acerca
del tema que nos convoca.

5. Discusión

Hecha la síntesis de cierre, queremos ahora ofrecerles un conjunto de

interrogantes que esperamos colaboren en tomar a esta clase como objeto de
análisis y reflexión. Les proponemos que los aborden una vez que hayan hecho las
lecturas que acompañan la clase, para sumar otros criterios de análisis y que los
compartan también en el foro:
En primer lugar ¿Por qué creen que trabajamos de esta manera en una clase
sobre la planificación de la enseñanza? ¿qué sentido creen que tuvo hacer una

11
introducción, una presentación, un desarrollo, una síntesis de cierre y, ahora,
proponerles pensar sobre todo ello? Dijimos que el formato de la clase es clásico o
tradicional. Si tuvieran que proponer otro modo de organizar la clase ¿cuál
imaginan que podría ser? ¿por qué?
Volviendo a mirar los propósitos generales y específicos, ¿piensan que
fueron pertinentes? ¿podrían haber sido otros? ¿cuáles?
Finalmente, ¿con qué ideas nuevas -o diferentes a las que tenían- se van de
esta clase?

No se trata de interrogantes para responder uno por uno, sino simplemente

de algunos “disparadores” para continuar reflexionando en los próximos
encuentros.

Bibliografía consultada:

-AAVV (2013) La planificación de la enseñanza. Miradas para el debate. Santa Fe: El Ocho.

-Bruner, J. (1996) “Pedagogía popular” en La educación, puerta de la cultura. España:

Antonio Machado Libros.

-Litwin, E. (2016) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

-Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en el análisis de prácticas de la enseñanza. En

Formar y formarse en la enseñanza, (pp. 187-223). Buenos Aires: Paidós. Recuperado de
https://ifd9-sgo.infd.edu.ar/sitio/campo-de-la-practica/upload/EDELSTEIN_CAPITULO_5
_FORMAR_Y_FORMARSE_EN_LA_ENSEN_ANZA_2.pdf

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