Seminario Introducción a la Educación Sexual Integral

Equipo docente

Docente titular: Dra. Valeria Llobet

Jefe/a de trabajos prácticos: Dra. Soledad Vázquez, Dra. Pilar Anastasía González, Dr ©
Matías Álvarez, Dra. Ana Cecilia Gaitán.

Estructura Curricular

El seminario Introducción a la Educación Sexual Integral (en adelante, ESI) es una instancia
de formación optativa correspondiente a las carreras de Psicopedagogía y Educación. El
seminario puede ser cursado por todes les estudiantes de las carreras de grado de la
UNSAM que tengan interés en desarrollar o profundizar su formación en ESI y en temáticas
relacionadas con el abordaje pedagógico de la sexualidad, y que hayan aprobado la mitad
de las materias de la carrera.

Fundamentos epistemológicos de la asignatura

Las discusiones sobre ESI y temáticas relacionadas (por ejemplo, el género y las
identidades sexuales) han movilizado los debates académicos en torno a la filosofía, la
política, la gestión educativa, las prácticas de enseñanza, los derechos humanos y la propia
producción del conocimiento. En tal sentido, su incorporación a la formación de
estudiantes de ciencias sociales y humanas, en particular de educación, pero también de
filosofía, letras, antropología, historia y comunicación social abona a la comprensión crítica
tanto de la construcción de las subjetividades, como de las disputas políticas y sociales
actuales.

El recorrido del seminario aborda los encuadres normativos y curriculares de la ESI y sus
fundamentaciones relacionadas con los estudios de género, la historia de las demandas
basadas en la igualdad de género y la diversidad sexual, el movimiento de mujeres en
general y el feminismo en particular, las luchas por el derecho a gozar y vivir una vida libre
de violencias sexuales, etc.

En tal sentido, este espacio curricular se propone aportar a la comprensión de los

discursos, las prácticas y las relaciones de género institucionalizadas en y reguladas por el
Estado en general, y desde las instituciones educativas en particular, proveyendo al
alumnado de herramientas para el diseño de propuestas específicas de problematización
del tema en dispositivos educativos (por ejemplo, construcción de herramientas de
intervención institucional y planificaciones pedagógico-didácticas).

Propósitos
● Dar a conocer y profundizar debates, fundamentos, categorías de análisis, discusiones
actuales y aspectos pedagógicos-didácticos de la educación sexual integral.

● Comprender la Educación Sexual Integral como parte integral del Derecho a la Educación y
de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

● Propiciar la reflexión sobre las distintas áreas de aplicación -en el Estado en general y en
las instituciones educativas en particular- de los debates y discursos en torno al ejercicio
de los derechos sexuales, el género y las identidades sexuales.

● Facilitar un espacio de discusión colectiva donde les estudiantes puedan apropiarse de las
herramientas presentadas durante las clases y utilizarlas en futuros diseños de propuestas
de intervención específicas para dispositivos educativos y psicopedagógicos.

Contenidos y bibliografía

UNIDAD Nº 1 | ¿Qué es la ESI?: luchas y fundamentos normativos

Los derechos humanos como logros históricos. El logro de los derechos de los niñxs y los
derechos sexuales. Los conflictos y tensiones que atravesaron y atraviesan la configuración
de la ESI como derecho.

El plexo normativo internacional y local en el cual se encuadra. La Educación Sexual

Integral como derecho. Normativas que lo configuran como tal: Ley Nacional 26150. Ley
de la Provincia de Buenos Aires 14744.
Objetivos de la unidad
● Conocer las luchas sociales que subyacen al reconocimiento legal de la ESI como derecho
sexual y educativo

● Conocer el alcance de los derechos de NNYA.

● Conocer las normativas vinculadas a las sexualidades, y, en particular, las que consagran a
la Educación Sexual Integral como un derecho.

Bibliografía obligatoria
• Faur, L. (2019) La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas en torno a la
Educación Sexual Integral. Disponible
en: [Link]

• Jelin, Elizabeth (2011): Los derechos como resultado de luchas históricas. En Jelin,
Elizabeth, Caggiano, Sergio y Mombello, Laura: Por los derechos. Hombres y mujeres
en la acción colectiva. Buenos Aires: Editorial Nueva Trilce.

• Lascano, Aramís (2017) Aportes en torno a la desjudicialización de la identidad de

género de niños, niñas y adolescentes. En Revista Derechos en Acción Nro. 4 DOI:
[Link]

• Llobet, Valeria (2020): Tensiones entre derechos de las mujeres y protección de la

infancia. En Revista Estudos Feministas. 28(3): e65412 DOI:
10.1590/1806-9584-2020v28n365412

• Tabbush, Constanza y Caminotti, Mariana (2020) Más allá del sexo: La ampliación de la
oposición conservadora a las políticas de igualdad de género en América Latina. En
LASA Forum 51 Nro. 2. [Link]

Leyes:
• Ley de Educación Sexual Integral (Nro. 26150/2006 (nación)

• Ley de Educación Sexual Integral (Nro. 14744/2015 Provincia de Buenos Aires)

• Ley Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Nro.
26.061/2005, Nación)

• Ley Promoción y protección integral de los derechos del niño (Nro. 13298/2005, y su
modificatoria, Provincia de Buenos Aires)

• Ley Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (Nro. 25673/2003,

nación)

• Ley Régimen para las intervenciones de contracepción quirúrgica (Nro. 26130/2006,

nación)
 • Ley Identidad de Género (Nro. 26743/2012, nación)

• Ley de Matrimonio Civil/ Matrimonio Igualitario (Nro. 26.618/2010, nación)

• Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las
mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales (Nro.
26.485/2009, y sus modificatorias, nación)

• Ley Régimen de Reparación Económica para las niñas, niños y adolescentes, Ley Brisa
(Nro. 27.452/2018, nación)

• Ley Respeto a los tiempos de las víctimas de delitos contra la integridad sexual (Nro.
27.206/2019, nación)

• Ley Micela de Capacitación Obligatoria en Género para todas las personas que integran
los tres poderes del Estado (Nro. 27.499/2020, nación)

• Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), obligatoriedad de

brindar cobertura integral y gratuita (Nro. 27.610/2020, nación)

• Decreto 721/2020, Cupo Laboral Travesti Trans en el sector público

• Ley de Respuesta Integral al VIH, Hepatitis virales, otras Infecciones de Transmisión

Sexual -ITS- y Tuberculosis -TBC- (Nro. 27.675/ 2022, nación)

• Ley de Creación del Plan Federal de Capacitación sobre Derechos de NIños, Niñas y
Adolescentes (Nro. 27.709/ 2023, nación)

Bibliografía ampliatoria
• Faur, Eleonor (2018) El derecho a la educación sexual integral en Argentina.
Aprendizajes de una experiencia exitosa. UNFPA.

• Moreno, Aluminé. (2008) La invisibilidad como injusticia. Estrategias del movimiento

de la diversidad sexual. En Pecheny, Mario (comp): Todo sexo es político. Estudios
sobre sexualidades en Argentina. Libros del Zorzal, Buenos Aires. Pp. 217-244.

• Pautassi, Laura (2008) Transversalidad de género en un marco de derechos: el desafío

actual. En Ser Social, Vol. 10 Nro. 22 pp. 11-40

• Scott, Joan (2012). Las Mujeres y los Derechos del Hombre. Feminismo en Francia,
1789-1944, pp.11-37.

• Tomasini, Marina (2019) La educación sexual en disputa. Desafíos para las escuelas en
un escenario de transformación social y cultural. En Educación, Formación e
Investigación, Vol. 5 Nro. 8.

• Trevisacce, Catalina (2018) Habitar el desacuerdo. Notas para una apología de la

precariedad política. Revista Mora Nro 24, pp. 185-190

• Vázquez, Soledad; Gaitán, Ana Cecilia, Anastasía González, Pilar, Álvarez, Matías y
Llobet, Valeria (2023) Carta abierta a les pares: ¿Cómo pensamos y vivimos la
formación en géneros y ESI desde la universidad pública conurbana?. En ESI en la
Universidad. (En prensa)
UNIDAD Nº 2 | La sexualidad desde una perspectiva integral: debates teóricos-políticos

Conceptualizaciones en torno a las sexualidad. Sexualidad como experiencia biográfica y

contingente. Dimensiones sociales, históricas y culturales en torno a la identidad y la
experiencia sexual. La sexualidad como expresión de los vínculos que sostenemos con
otrxs. Las dimensiones institucionales, vinculares, socio-culturales, científico-médicas,
éticas y jurídicas que vertebran la sexualidad. Diversas conceptualizaciones en torno a la
sexualidad. Sexualidad, infancia y juventud. Debates políticos y pedagógicos entre la
perspectiva integral y el paradigma biologicista, moralizante y/o judicializante. El concepto
género. La noción diversidades. Deseo: una dimensión tan central como invisibilizada de la
sexualidad.

Objetivos de la unidad
• Conocer los debates teóricos-pedagógicos que cimientan la ESI

• Reconocer las diferencias entre el paradigma biologicista, moralizante y/o

judicializantes de la educación sexual, y la perspectiva integral.

Bibliografía obligatoria
● Berkins, Lohana y Fernandez, Josefina (2005): La gesta del nombre propio. Editorial
Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires.

● Connell, Robert (2001) Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre

masculinidad y estrategias de género en las escuelas.” Revista Nómadas, Nª14, Universidad
Central, Bogotá

● Lisboa, M. y Sosa, L. (2015). Regulando las relaciones sexuales adolescentes: moral y

doctrina católica en las perspectivas docentes sobre la educación sexual integral. Revista
del IICE, 38, 25-37.

● Lopes Louro, G. (1999) “Pedagogías de la sexualidad” en Guacira Lopes Louro (Comp.) O

Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Ed. Autentica.

● Morgade, G. (2011) Toda educación es sexual : hacia una educación sexuada justa. Buenos
Aires : La Crujía. Capítulo 1. Págs. 23-53

● Tarrés, María Luisa (2013) A propósito de la categoría género: leer a Joan Scott. Estudios
Sociológicos XXXI: 91

Bibliografía ampliatoria
● Colángelo, Adelaida (2005) La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y
perspectivas de abordaje. Mesa Infancias y Juventudes. Pedagogía y Formación.
Universidad Nacional de La Plata. En:
[Link]

● Elizalde, Silvia (2011) Jóvenes en cuestión. Configuraciones de género y sexualidad en la

cultura. Buenos Aires: Biblos.
 ● Medan, Marina (2011): Sociabilidad Juvenil Masculina Y Riesgo. Discrepancias Y Acuerdos
Entre Un Programa De Prevención Del Delito Juvenil Y Sus Beneficiarios. Última Década
Nº35, Cidpa Valparaíso, Diciembre 2011, Pp. 61-87.

● Medan, Marina (2015) Articulaciones de edad y género en la construcción de feminidades

en un programa de prevención del delito juvenil. En Revista Zona Franca.

● bell hocks (2021) "Eros, erotismo y proceso pedagógico" . En Enseñar a transgredir. Siglo
XXI. Capítulo 13. Pàgs. 248-258 Disponible acà
[Link]
IwAR2pvonkf1GgxfG94OFKzwretObRm4NKk3tId4gh0PVugiW71yOBU3n6JBg

UNIDAD Nº 3 | La escuela como institución garante de derechos sexuales

La escuela como institución garante de derechos vinculados a las sexualidades: dimensión

insoslayable propia de nuestros tiempos.

Prevención y detección de situaciones de abuso sexual en la infancia. Rol y función de la

institución educativa en una doble acepción: intervención desde la gestión institucional e
intervención pedagógica en el espacio áulico cotidiano. La distinción con respecto a otras
prácticas y situaciones de violencia que, involucrando la sexualidad, no constituyen ASI.

La noción de consentimiento. Escucha y construcción de vínculos de confianza: dos

aspectos claves de la práctica pedagógica. El acompañamiento institucional y pedagógico
de situaciones que involucran el ejercicio de derechos sexuales: la interrupción voluntaria
del embarazo y la sexualidad no binaria en la escuela.

Objetivos de la unidad
• Reconocer a la escuela como una institución clave en relación a la efectivización de los
derechos sexuales de las personas que la transitan.

• Comprender las dimensiones conceptuales relacionadas con las intervenciones

pedagógicas e institucionales en materia de derechos sexuales.

• Conocer las herramientas de gestión y pedagógicas para la intervención ante

situaciones que involucran la sexualidad, producen padecimientos y/o obturan el
ejercicio pleno de derechos sexuales.

Bibliografía obligatoria
● Becerra, Manuel (2018) “Y usted, profe, ¿qué opina del aborto?” Revista Anfibia. Disponible en
[Link]

● Corin, Yamila (2015) Manual para docentes Abuso Sexual en las Infancias. A.S.I NO. Mundanas. Págs. 6-18.

● Cornu, Laurence (1999): La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio, Poggi, Korinfeld, (Comps):
 Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Pp. 19-28 Buenos Aires, CEM- Novedades
Educativas.

● Di Lorenzo, S., Santos, H. y Weiss, M. (2014). Educación sexual Perspectivas y reflexiones Sexualidad
infantil: manifestaciones actuales. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa Gerencia Operativa de Currículum. Extractos.

● Dominzain, J. y Pavam, V. (2016) “La experiencia de la niñez trans ‘nunca es el cuerpo equivocado'”.
Revista Anfibia.

● Faur, Eleonor (2019) Del escrache a la pedagogía del deseo. Revista Anfibia. Disponible en
[Link]

● Epstein, D. y Johnson, R. (2000), Capítulo 9: Conclusión: Sexualidad y educación alternativas. En

Sexualidades e institución escolar, Ed. Morata, Madrid. Pp. 203-212

● Maltz, L. (2017). “Había una vez una caricia”. En Ramos, Gabriela. Educación Sexual en el nivel inicial.
Propuestas para seguir aprendiendo. Buenos Aires. Homo Sapiens.

● Lo Cane, Paula (2020) El cuerpo en la escuela: ESI y diversidad funcional.

[Link]
rsidad-funcional

Normativa

• Artículo 9 Ley Nro. 26061.

• Protocolos de intervención en la Provincia de Buenos Aires. Disponible en

[Link]

• Protocolos de intervención en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Disponibles en

[Link]

Bibliografía ampliatoria
• Lerner, G. (2018) Derechos del Niño y Aborto Legal: sin enfrentamientos. En Clave
Ciudad, 3 de junio de 2018.

• Maltz, L. (2019) Educación Sexual Integral. Una oportunidad para la ternura. Buenos
Aires, NOVEDUC (extractos)

• Marina, M (coord), (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria.

Serie de cuadernos para las aulas. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Talleres 1, 2 y 4 y Anexo 2

• Meresman, S (2013) Es parte de la vida: material de apoyo sobre educación sexual

integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

• Otto Prieto, A. (2016). “Infancias trans”, en Merchan, C. y Fink, N. (comp.) Ni una

menos desde los primeros años. Educación en géneros para infancias más libres.
Buenos Aires. Las Juanas editoras/Chirimbote

• Pérez Hernández, Y. (2016) Consentimiento sexual: un análisis con perspectiva de

género, Debate Feminista.
 • Plan Nacional de Prevención del Embarazo no Intencional en la Adolescencia
(2017-2019). Presentación abreviada

• Vazquez, S (2023) Vínculos materno-filiales y escolaridades en las biografías de jóvenes

con experiencias de maternidad de barrios vulnerabilizados del Área Metropolitana de
Buenos Aires. Tesis Doctoral. Cap. 4 y Cap. 10. Disponible acà
[Link]
aring

• Vázquez, S. 2017. “Si, me quedé embarazada de chica… Pero después de todo terminé
de estudiar”: reflexiones acerca de las relaciones materno-filiales en las biografías de
jóvenes con experiencias de maternidad. IX Jornadas de Jóvenes Investigadores
Instituto de Investigaciones Gino Germani. UBA

Las Puertas de entrada para el abordaje institucional de la ESI como dimensión propia del
campo de problemas y preguntas pedagógico-didácticas. La Reflexión sobre nosotrxs
mismxs o Pregunta por lo que nos pasa en torno a las sexualidades: interrogante individual
que, a la vez, es institucional. El trabajo curricular. Regulaciones tácitas que ordenan y
organizan la vida escolar y contribuyen al aprendizaje de cuestiones vinculadas a las
sexualidades. Episodios que irrumpen en la vida escolar: circunstancias no previstas que
favorecen el abordaje escolar de la ESI. Educación Sexual Integral: una práctica pedagógica
que se despliega en vínculo con otrxs (particularmente, las familias). El concepto de
resistencias.

Cinco Ejes conceptuales que vertebran la ESI: el respeto por la diversidad sexual, el
cuidado del cuerpo y la salud, la valoración de la afectividad, el ejercicio de los derechos,
el reconocimiento de la perspectiva de género. Aspecto clave de la perspectiva integral y
de la propuesta pedagógico-didáctica de la ESI. Resolución 340/2018. Contexto de
emergencia

Objetivos de la unidad
● Conocer las puertas de entradas que permiten el abordaje de la ESI en la escuela (la pregunta
por lo que nos pasa en torno a las sexualidades, la escuela y la enseñanza de la ESI y el vínculo
con las familias y la comunidad)

● Identificar los actores que, de manera articulada, permiten el despliegue de la Educación

Sexual Integral en el aula.

● Conocer los Cinco Ejes conceptuales que vertebran la ESI: el respeto por la diversidad sexual, el
cuidado del cuerpo y la salud, la valoración de la afectividad, el ejercicio de los derechos, el
reconocimiento de la perspectiva de género.
 Clases 10, 11 y 12
Bibliografía obligatoria
● Faur, El, Gogna, M. y Binstock, G (2015) La educación sexual integral en la Argentina. Balances y
desafíos de la implementación de la ley, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Capítulo 1. Disponible en [Link]

● Ministerio de Educación de la Nación (2022) Referentes Escolares de ESI Educación Inicial. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 7-19 Disponible en
[Link]

● Ministerio de Educación de la Nación (2021) Referentes Escolares de ESI Educación Primaria. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 7-19 Disponible en
[Link]

● Ministerio de Educación de la Nación (2022) Referentes Escolares de ESI Educación Secundaria.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 9-21
Disponible en [Link]

● Ministerio de Educación de la Nación (2021) Educación Sexual Integral para charlar en familias.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
[Link]

● Ministerio de Educación de la Nación (2018) Lineamientos Curriculares para la Educación

Sexual Integral Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en
[Link]

● Vázquez, M. S. (2020) Educación Sexual Integral: reflexiones sobre experiencias institucionales

en el nivel secundario. En Revista del IICE 47 Disponible en
[Link]

● Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral y la pregunta por lo que nos pasa con el abordaje
pedagógico de la sexualidad. Revista Escuela Normal Superior Nro. 6 Vte. López y Planes. Nro.

1 Disponible en
[Link]
[Link]

Atención: NO hay que leer todos los materiales del Ministerio de Educación de Naciòn. Haremos foco
en uno u otro nivel de acuerdo a nuestros procesos de formación y/o experiencias de trabajo.

Bibliografía ampliatoria
● Faur, L. (2020) Educación sexual integral e “ideología de género” en la Argentina. Disponible
en:
[Link]
a_de_genero_en_la_Argentina
 Normativa
● Resolución 340/2018 CFE. Disponible en
[Link]

UNIDAD Nº 5| Desafíos Metodológicos: desarrollo de investigaciones sobre la ESI

Desafíos metodológicos de la investigación escolar sobre sexualidades y Educación Sexual.

La mirada sobre los espacios escolares y su generización. El análisis de los regímenes de
género en el currículo escolar. La disciplina y su generización: resistencias e indisciplinas.
Biografías generizadas y las incidencias subjetivas de la ESI. Investigaciones empíricas que
toman en cuenta estas perspectivas y objetos de estudio.

Objetivos de la unidad
• Conocer experiencias de investigación en ESI.

• Analizar los distintos objetos empíricos en los que es posible enfocar para considerar la
implementación e incidencia de la ESI en los ámbitos escolares

Clase 12, 13, 14 y 15

Bibliografía obligatoria
● Cravero, Carolina; Rabbia, Hugo; Giacobino, Agostina; Sartor, Irina (S/D) Educación sexual
integral en las aulas de Argentina: un análisis de la satisfacción percibida y opiniones de
ingresantes universitarios/as.

● Faur, El, Gogna, M. y Binstock, G (2015) La educación sexual integral en la Argentina. Balances y
desafíos de la implementación de la ley, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Págs. 11-14 y Capítulos 2 y 3. Disponible en [Link]

● Faur, E y Lavari, M (2018) Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas
Pedagógicas en Educación Sexual Integral. Buenos Aires. Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF). Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Capítulos 2 y 3.
Disponible en

[Link]
ogicas%20en%[Link]

● Ferucci, Verónica; Esteve, María; Morales, María Gabriela; Tomasini, Marina (2021) “La
Educación Sexual te atraviesa sí o sí”. Curriculum, Climas Afectivos y Zona de Confort en el
Trabajo con la ESI. En Álvarez, Matías y Giamberardino, Gisela (eds) Ensamblajes de género,
sexualidad(es) y educación.

academia, Tandil:

UNICEN.

. Intervenciones críticas entre el activismo y la

● Jiménez Cortés, Rocío (2006) Aportaciones Metodológicas a la Investigación sobre género en
educación. Revista Fuentes Nro, 7

Bibliografía ampliatoria
● Del Cerro, C. (2018) Educación Sexual Integral, participación política y socialidad online: Una
etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género en una escuela secundaria
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tesis Doctoral. Área Ciencias de la Educación.
Doctorado de la Universidad de Buenos Aires. Capítulo 2. Disponible en
[Link]
d-4a89-9cb1-c86316770182_d-[Link]?sequence=5&isAllowed=y

● Universidad Nacional de Rosario (2022) Estudiantes secundaries de la UNR y Educación Sexual

Integral. Informe de la Encuesta a Estudiantes de las Escuelas Pre-Universitarias de la
UNR-2021.

● Vázquez, S (2019) Violencias patriarcales y prácticas de resistencias en la biografía de Ángeles,

una joven madre vulnerabilizada. Revista Ensambles Nro. 10. Disponible en
[Link]

● Vázquez, S (2019). Trabajo final del Seminario. Subjetividades contemporáneas y espacios

biográficos: métodos cualitativos para la producción e interpretación de datos biográfico.
Doctorado en Ciencias Sociales. Prof. Ernesto Meccia. Inédito.

● Weretilneck, L (2022). Un estudio sobre las articulaciones y tensiones entre la Educación Sexual
Integral y la educación emocional en una institución educativa rural inicial patagónica entre el
2020 y el 2021. Tesina de grado Licenciatura en Sociología. Universidad Nacional de San
Martín. Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales. Introducción y Capítulo 1

Propuesta metodológica

El seminario tendrá una dinámica de taller que integrará contenido teórico y actividades
prácticas durante las clases, así como la presentación de textos por parte de las y los
estudiantes. La propuesta está así centrada en dos estrategias:
1. Por un lado, el trabajo con los textos. Se espera que les estudiantes concurran con los
textos de bibliografía obligatoria leídos. Esto es central para poder seguir el argumento de
las clases. A dichos efectos, estos estarán disponibles con suficiente anterioridad de
manera digital. El seminario propone y distingue tres formas de trabajo con la bibliografía

1) la lectura obligatoria para todes les estudiantes de un núcleo de textos teóricos

dentro de la bibliografía obligatoria 2) la realización de fichas de textos (en grupos de entre
dos y tres personas), como parte de las actividades obligatorias de la materia y 3) la lectura
optativa de textos que se figuran en el apartado bibliografía ampliatoria. Esto implica que
no se trabajará con todos los textos que figuran en este programa de manera exhaustiva.
Solo se abordarán a requerimiento y/o consultas de lxs estudiantes.

2. Por otro lado y de manera complementaria, la auto-reflexión y puesta en común de las

experiencias, deseos, expectativas, temores y demás emociones que despierta la
sexualidad entre lxs estudiantes, y su tratamiento escolar, auto-reflexión mediada y
sostenida por el trabajo con la literatura del seminario. En esta línea, se proponen
 momentos de trabajo individual como grupal alrededor de análisis de materiales
audiovisuales (películas, escenas de películas y otros materiales fílmicos), canciones,
diversos textos teóricos y literarios, y normativas.

La cursada es virtual y sincrónica, con una actividad asincrónica por módulo.

Evaluación de los aprendizajes

Formas de acreditación

Para acreditar el seminario, les estudiantes deberán asistir al menos al 75% de las clases,
cumplir con las actividades propuestas y presentar en forma escrita y oral un trabajo final
integrador.

Criterios de acreditación

La evaluación del seminario se compone de los siguientes ítems:

● Participación en clase: mediante la asistencia, la lectura previa de los textos, su
presentación en las clases asignadas, el respeto y el aporte al debate grupal. Compone el
40% de la nota final.

● Trabajo final integrador: en éste se deberá dar cuenta de la lectura y comprensión de la

literatura y los debates del seminario. También respetar los criterios de escritura
académica: precisión conceptual, claridad argumental, orden expositivo, respeto por los
criterios formales de entrega explicitados en la consigna, revisión ortográfica y gramatical.
Compone el 60% de la nota final.

Nota sobre Fraude Académico

● El fraude académico consiste en el plagio o la inadecuada citación de autores, la
presentación de datos falsos, la presentación de un informe que ya ha sido presentado en
otra asignatura, entre otros. El mismo no será tolerado, informando a las autoridades de la
UNSAM de la situación, para la resolución de la situación del/la estudiante.

Evaluación de la enseñanza

El seminario implementa un sondeo de expectativas y conocimientos previos en la primera

clase, y una evaluación de la enseñanza en la última. A la vez, se promueve el diálogo con
lxs estudiantes durante la cursada para evaluar el proceso y propiciar ajustes y
modificaciones necesarias.
Cronograma tentativo de trabajo

Clase Fecha Unidad Eje Bibliografía

1 10/8 Módulo 1 Presentación de la materia. Faur, L. (2019)

Derechos como Jelin, Elizabeth (2011)

luchas históricas.

2 17/8 Módulo 1 Derechos de NNYA y Derechos Llobet, Valeria (2020)

de las mujeres. Tabbush, Constanza
y Caminotti,
Aproximación a la normativa. Mariana (2020)

Lascano, Aramís (2017)

3 24/8 Módulo 2 Sexualidad, identidad sexual y Connell, Robert (2001)

escuela.
Morgade, G. (2011)
Masculinidades

4 31/8 Módulo 2 Identidades trans. Berkins, Lohana y

Fernandez, Josefina
Perspectivas biologicistas, (2005)
jurídicas y morales sobre la
sexualidad. Lisboa, M. y Sosa, L.
(2015).

5 7/9 Módulo 2 Educación sexual. Tarrés, María Luisa

(2013) Lopes Louro, G.
(1999)

6 14/9 Módulo 3 Escuela y Derechos Sexuales DD Cornu, Laurence (1999):

de NNYA
Faur, Eleonor (2019)

Becerra, Manuel (2018)

7 21/9 ¡Semana libre!

8 28/9 Módulo 3 Herramientas de intervención Di Lorenzo, S., Santos, H.

y Weiss, M. (2014).

Epstein, D. y Johnson, R.
(2000)

Dominzain, J. y Pavam, V.
(2016)

9 5/10 Módulo 3 Detección del ASI Corin, Yamila (2015)

Maltz, L. (2017)
 Lo Cane, Paula (2020)

10 12/10 Módulo 4 La ESI como campo de prácticas. Faur, Gogna, M. y

Puertas de Entrada Binstock, G (2015)
Marina, M (coord), (2010)

11 19/10 ¡Semana libre!

12 26/10 Módulo 4 La definición de las situaciones Vázquez, S. (2020)

problema

13 2/11 Módulo 4 La pregunta por lo que nos pasa. Vázquez, S. (2020)

14 9/11 Módulo 5 Perspectivas metodológicas en Cravero, Carolina; Rabbia,

la investigación sobre la ESI Hugo; Giacobino,
Agostina; Sartor, Irina
(S/D)

Faur, El, Gogna, M. y

Binstock, G (2015)

Faur, E y Lavari, M (2018)

Ferucci, Verónica; Esteve,
María; Morales, María
Gabriela;
Tomasini, Marina (2021)

Jiménez Cortés, Rocío

(2006)

Weretilneck, L (2022).

15 16/11 Devolución de trabajos y cierre de cursada

Sobre fraude académico

El fraude académico consiste en el plagio de autores, la presentación de datos falsos, la

presentación de un informe que ya ha sido presentado en otra asignatura, entre otros. El
mismo no será tolerado, informando a las autoridades institucionales de la situación, para
la resolución de la situación del/la estudiante
 Instituciones Educativas

Período: Segundo cuatrimestre 2022

Días y horarios de cursada: jueves de 18 a 22 h.
Carrera para la que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario (Ciclo de Complementación Curricular) de la
Escuela de Humanidades.
Docente: Esp. Mariana Funes
Contacto: mfunes@[Link]
Ayudantes: Viviana Rodríguez y Julieta Staghezza

Estructura Curricular
“Instituciones Educativas” constituye uno de los cinco seminarios que conforman el tramo inicial del
Profesorado Universitario. La materia se dicta durante el segundo cuatrimestre, los jueves a las 18 h. bajo la
modalidad de educación a distancia a través del aula virtual de la Escuela de Humanidades en la plataforma
Moodle.

Fundamentos epistemológicos de la asignatura

Pensar, reflexionar, estudiar e intervenir sobre las instituciones educativas requiere habitarlas. Ninguna
institución es igual a otra, ninguna institución es homogénea así como tampoco ninguna institución educativa es
lo que observamos a simple vista. Cada sujeto “es” todas las instituciones que ha habitado y cada institución “es”
en la vinculación con cada sujeto, la sociedad y el Estado y sus contextos sociales, históricos y políticos. A partir
de esto, resulta imprescindible plantear un tipo de análisis y de abordaje que invite a ver más allá de la
organización educativa y permita indagar en los sentidos históricos y simbólicos que constituyen a la institución.
Instituciones Educativas es un seminario que se centra en un análisis teórico y práctico de las mismas a
partir del estudio y la reflexión de la noción de “institución” en tanto categoría teórica de las ciencias sociales. La
propuesta curricular se encuadra en el campo de la Psicosociología dado que constituye una disciplina que se
aboca al conjunto de prácticas de intervención y de investigación referidas a las problemáticas de los sujetos en
interacción, considerando la diversidad de instituciones en las cuales se desenvuelven.
A partir del estudio de los principales planteos epistemológicos de la psicosociología y, en este marco,
del enfoque del análisis institucional, el seminario conforma una invitación constante al análisis profundo de las
instituciones educativas en diálogo con los contextos sociales, históricos y políticos que las atraviesan. Se
ahondará en la dialéctica entre instituido, instituyente e institucionalización, revisitando la noción de conflicto en
el marco de la comprensión de la institución en estrecha relación con los individuos, la sociedad y el Estado. En
consecuencia, atraviesa y transversaliza la propuesta de este seminario la noción de poder en vinculación con el
lugar del saber en las instituciones educativas. Se plantea en este sentido, una invitación a emprender el camino

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hacia una mirada crítica y analítica del trabajo en las mismas, la participación y la comunicación así como las
normas y roles institucionales.
Se profundizará a lo largo de la cursada en uno de sus ejes centrales y transversales que consiste en la
caracterización y análisis de la noción de autoridad y sus tipos en relación con la tensión inclusión-exclusión; la
conformación de estigmas en diálogo con las formas de concebir a las diversidades y las disidencias en el marco
de las instituciones educativas. Abordaremos, en este marco, las principales paradojas respecto de la “inclusión”
y la “igualdad de oportunidades” así como las formas de discriminación y reproducción de las desigualdades
sociales y de género que constituyen a las mismas desde su génesis.
El seminario propone dos ejes de trabajo en permanente articulación. Por un lado, un eje teórico en el
que se incluye el desarrollo en profundidad de los planteos epistemológicos de la materia y las nociones teóricas
centrales que sirven de base para comenzar a “nombrar” las problemáticas de “los sujetos en interacción” que
transitan y permanecen en distintas instituciones a lo largo de su vida. Se apunta a fomentar en lxs estudiantes la
adopción de posturas críticas fundamentadas, frente a lxs diversxs autorxs y corrientes teóricas propuestas. Por
otro lado, un eje práctico o empírico que apunta a ofrecer ejemplos y casos de estudio para analizar y
problematizar las categorías conceptuales que se van desarrollando en las clases con el fin de profundizar los
análisis a través del anclaje en situaciones reales (históricas y actuales) de las instituciones educativas.

Propósitos

- Dar a conocer y fomentar el análisis de los distintos marcos teóricos y los conceptos centrales que toman
como objeto de estudio a “la institución” dentro del campo disciplinar de la “psicosociología”.

- Plantear un enfoque que permita comprender a las instituciones educativas como organizaciones
sociales que construyen su propia identidad, en un juego dialéctico entre instituido, instituyente e
institucionalización.

- Propiciar un marco teórico que invite al análisis crítico y a la revisión permanente de las propias prácticas en
las instituciones educativas.

- Proponer marcos de reflexión desde la articulación entre la teoría y la práctica sobre problemáticas
inherentes y transversales a las instituciones educativas en sus diversos contextos.

- Revalorizar el lugar de la pregunta como recurso para problematizar lo natural y el sentido común de la
institución educativa, y en un ámbito más amplio, de la realidad social actual.

- Contribuir a procesos de aprendizaje en la formación de docentes que integren aspectos cognitivos, afectivos
y sociales a partir del intercambio y producción colectiva de apreciaciones, puntos de vista y reflexiones, en
vistas a la transformación democrática y solidaria de las instituciones educativas.

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Ejes conceptuales y bibliografía por unidad1

UNIDAD Nº 1 | Encuadre teórico: estudiar a la “institución” desde la Psicosociología

Ejes conceptuales
- Psicosociología: Surgimiento y fundamentos epistemológicos. Diferencias con la “psicología social”
americana. El objeto de estudio de la Psicosociología: los sujetos en interacción en los grupos y en las
instituciones.
- Institución: Estudio etimológico e histórico. Acepciones. La institución y “lo” institucional. Organización e
institución. Las instituciones a través de lxs sujetos, las interacciones y los grupos.
- La noción de institución en el marco del Análisis Institucional. La tensión entre
instituido-instituyente-institucionalización. La noción de conflicto.

Bibliografía obligatoria

- Enriquez, E. (2004) La intervención psicosociológica: un debate sobre la teoría y la práctica. Seminario

dictado en la Universidad Nacional de Córdoba. (Apertura realizada por Correa y Conferencia)

- Escolar, C. (2000) “La recuperación del análisis institucional como perspectiva teórico-metodológica” en
Topografías de la investigación. Métodos, espacios y prácticas profesionales. Eudeba. Buenos Aires.
(Selección: páginas 29 a 34)

- Fernández, L. (1998) EL ANÁLISIS DE LO INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA Un aporte a la formación

autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas. SUTEBA - Material de
Estudio. (Selección-Cap. 1) Disponible en:
[Link]
[Link]

- Nicastro, S. (2018) Trabajar en la escuela. Análisis de prácticas y de experiencias de formación. Homo Sapiens
Ediciones. Rosario. (Capítulo 1)

- Souto, M. “Una mirada desde la psicosociología y la clínica”. Primer Congreso Nacional de Psicosociología
Institucional. La intervención, la investigación y la formación. San Luis, Agosto de 2008.

Bibliografía ampliatoria

1
Si bien se detalla la selección bibliográfica en obligatoria y ampliatoria, ésta podrá ser ajustada en función de: los intereses que se
presenten en cada clase, la profundización en algún contenido específico, el cronograma y las lecturas previas del grupo de estudiantes.
Por otra parte, es necesario aclarar que, si bien una fuente bibliográfica está incluida en un eje conceptual específico, puede ser
utilizada para el desarrollo de los otros lo que será explicitado llegado el caso.

Página 3 de 10
- Ardoino, J. (2005) Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica.
Formación de Formadores. Serie Los Documentos N° 13, FFyL, UBA. Novedades Educativas. Buenos Aires.
(Selección: páginas 80 a 83).

- Del Cueto, A. (1999) “De las definiciones” en Grupos, instituciones y comunidades. Coordinación e
intervención. Ed. Lugar. Buenos Aires. (Páginas 95 a 103)

- Kaminsky, G. y otros (2001) Genealogía del Análisis Institucional. Laboratorio de Análisis Institucional.
Instituto G. Germani. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. (Selección: páginas 13 a 25)

- Loureau, R. (2007) El análisis institucional. Amorrortu editores. Buenos Aires. (Introducción)

- Lapassade, G. y A. Lamihi (entrevista): “Las fuentes del análisis institucional”.

UNIDAD 2 | Instituciones escolares: aproximaciones teóricas a realidades complejas

Ejes conceptuales
- Coordenadas histórico políticas: La “institución” educación y el dispositivo escolar; modernidad y
modernidad tardía/posmodernidad

- Crisis institucional. Malestar y sufrimiento institucional. Instituciones educativas y rol docente en el mundo
contemporáneo

Bibliografía obligatoria

- Corea, C. y Lewkowicz, I. (2011) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós.
Buenos Aires. (Primera parte: “1. Escuela y ciudadanía”)

- De la Aldea, E. “Subjetividad heroica” en Cuidar al que cuida, Año 1 Nº 1, Buenos Aires, Mayo de 2014.
Disponible en:
[Link]
uida__la_subjetividad_heroica_.pdf

- Lewcowickz, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Paidós. Buenos
Aires. (Capítulo: “Institución sin nación”).

- Tenti Fanfani, E. “Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas” en Dussel, Ferrante y
Pulfer (comps.) Pensar la educación en tiempos de pandemia Entre la emergencia, el compromiso y
la espera (2020). UNIPE. CABA.

Página 4 de 10
Bibliografía ampliatoria

- Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península. Barcelona.
(“I. La tradición y la época moderna”; “V. La crisis en la educación”)

- Aubert, N. “Los hombres no somos máquinas” en Revista Criterio. No 2324, Marzo 2007

- Dubet, F. “El declive y las mutaciones de la institución” en Revista de Antropología Social, vol. 16, 2007, pp.
39-66, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. Disponible en:
[Link]

- Foucault, M. (2013) Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Siglo XXI. Buenos Aires.

- Foucault, M. (2014) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI. Buenos Aires.
- Tedesco, J. C. (2012) Educación y Justicia Social en América Latina. (Capítulo I). Fondo de Cultura
Económica, UNSAM.

- Puiggrós, A. “Balance del estado de la educación, en época de pandemia en América Latina: el caso
de Argentina” en Dussel, Ferrante y Pulfer (comps.) Pensar la educación en tiempos de pandemia
Entre la emergencia, el compromiso y la espera (2020). UNIPE. CABA.

- Tenti Fanfani, E. (2013) Sociología de la educación. UNQ. Cuadernos Universitarios.

UNIDAD 3 | Principales paradojas de las instituciones educativas

Ejes conceptuales
- Poder y autoridad: La autoridad pedagógica: “tipos” de autoridad, principales tensiones y paradojas en los
modos de ejercer la autoridad en la institución educativa.
- El lugar del saber en las instituciones educativas.
- La institución educativa en la tensión inclusión y exclusión: acerca de las nociones de estigma, inclusión,
integración, diversidad y discriminación.
- Acompañamiento, escucha disponible e implicación.

Bibliografía obligatoria

- Ardoino, J. (2000) “Del acompañamiento como paradigma” en Pratiques de formation-analyses. Nº 40.

Université Paris VIII (Traducción: M. I. Grosso)

- Coronado, M. "Narrativas del rechazo" en Untoiglich y Szyber (comps.) (2020) Las promesas

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 incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Noveduc. Buenos Aires.

- Gentili, P. (2007) La exclusión y la escuela: el apartheid educativo como política de ocultamiento. Laboratorio
de Políticas Públicas (LPP) Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) Ponencia presentada el 20 de
setiembre en el Paraninfo de la Universidad.

- Greco, B. (2011) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de
transformación. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe. (Presentación y Capítulo 1)

- flores, V. (2013) Interruqciones. Ensayos de poética activista. Escritura, política y educación. La Mondonga
Dark, Neuquén. (Parte III: “Pedagogías antinormativas: una herida en el corazón del saber”).

- Najmanovich, D. “Ni afuera ni adentro de las cajas: de la inclusión a la convivencialidad” en Untoiglich, G. y

Szyber, G. (2020) Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Noveduc. Buenos Aires.

Bibliografía ampliatoria

- Aguilar Rivero, M. (2010) ¿Qué significa escuchar?

- Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península. Barcelona.
(“III. ¿Qué es la autoridad?”)

- Frigerio, G. “Hacer del borde el comienzo de un espacio” en Frigerio, G. y Diker, G. (2006) Infancias y
adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Cuando la educación discute la noción de destino.
Novedades Educativas. Buenos Aires.

- Goffman, E. (2015) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu. Buenos Aires. (“1. Estigma e identidad
social”)

- Le Breton, D. “Racismo y percepción sensorial del Otro” en Revista Topía. Agosto 2015. (Traducción de
Miguel Carlos Tronquoy)

- Mancovsky, V. y Crescente, E. (2009) Un volver a la escuela desde la palabra, la confianza y el pensar

colectivo: el Acompañamiento Institucional. Programa ZAP. Proyecto Maestro más Maestro. Ministerio de
Educación. GCBA

- Ranciere, J. (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Libros del Zorzal.
Buenos Aires

- Ulloa, F. Sociedad y crueldad. Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas.
Abril de 2005. Córdoba.

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Propuesta metodológica

La cursada de la asignatura es de carácter virtual a través de la plataforma Moodle. Constará de instancias

sincrónicas y asincrónicas de trabajo individual y colectivo.

- Clases sincrónicas: se estipulan según cronograma y conforman espacios de intercambio y diálogo entre
estudiantes y docente con el fin de exponer contenidos y responder consultas.

- Clases asincrónicas: Cada clase contará con un detalle de los contenidos de las unidades a trabajar así como
la bibliografía correspondiente y recursos virtuales como videos, hojas de ruta, guías de lectura que aporten
a la comprensión y aprendizaje de los contenidos curriculares y apropiación de la bibliografía. Asimismo,
constará de espacios virtuales de trabajo tanto individual como colectivo de lxs estudiantes (foros,
aplicaciones de participación grupal, etc.)

De acuerdo a lo explicitado en los fundamentos del programa se propone el trabajo en dos ejes de forma
articulada; uno teórico y uno práctico con el fin de poner en diálogo las nociones teóricas desarrolladas en la
bibliografía y disparadores empíricos relacionados con la diversidad de la realidad escolar y social de las
instituciones educativas. Se busca con este trabajo la apropiación de las categorías conceptuales a través de una
perspectiva de análisis crítico de las diferentes realidades sociales e históricas de las instituciones educativas.
Se toma en cuenta en esta propuesta la reflexión y el análisis de la “implicación” como noción clave para que lxs
estudiantes pongan en diálogo la propia experiencia con los desarrollos teóricos llevados adelante durante la
cursada.

Evaluación de los aprendizajes

El proceso de evaluación de la asignatura se realizará a lo largo de todo el cuatrimestre. Se tomará en

cuenta la participación en las actividades propuestas tanto sincrónicas como asincrónicas y la lectura y
apropiación de la bibliografía asignada.

Instancias específicas de evaluación:

- Aprobar un parcial domiciliario donde se integrarán los contenidos de la Unidad 1 y 2 (en caso de desaprobar
el parcial, lxs estudiantes contarán con la posibilidad de realizar un recuperatorio)

- Realizar un trabajo integrador grupal (máximo de dos estudiantes) cuyo eje central será la elección y
desarrollo de uno de los temas trabajados en la unidad 3 en articulación con las unidades 1 y 2 (Lxs
estudiantes contarán con instancias de consultas con el fin de esclarecer y acompañar el proceso de escritura
previo a la entrega del trabajo en su versión final).
- Aprobar un examen final obligatorio que contemple todas las unidades del programa.

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Criterios para la acreditación del parcial domiciliario
El parcial es de carácter individual y escrito. Se evaluará el desarrollo de consignas relacionadas con los
contenidos trabajados y presentes en la bibliografía obligatoria de las unidades 1 y 2 de acuerdo con los
siguientes criterios:

- Lectura y apropiación de la bibliografía correspondiente a las unidades 1 y 2 del programa.

- Comprensión y apropiación de los principales ejes conceptuales que plantean las unidades temáticas de
dichas unidades.
- Articulación, contrastación y complementación de los marcos teóricos trabajados en las unidades.
- Coherencia y cohesión en el desarrollo de las respuestas.
- Correcta ortografía.
- Pertinencia en el uso de las citas textuales. Citado y referencias bibliográfica de acuerdo a las normas APA.

Criterios para la acreditación del trabajo integrador

- Pertinencia en la elección del tema trabajado.

- Articulación, contrastación y complementación de los marcos teóricos trabajados en las unidades.
Pertinencia en la elección de las nociones y marcos teóricos desarrollados en vinculación con el tema
elegido.
- Coherencia y cohesión en el desarrollo de las respuestas.
- Correcta ortografía.
- Pertinencia en el uso de las citas textuales. Citado y referencias bibliográficas de acuerdo a las normas APA.
- Presentación en tiempo y forma.

Criterios para la acreditación del examen final obligatorio

Una vez aprobadas las dos instancias de evaluación (parcial domiciliario y trabajo integrador), lxs estudiantes
rendirán un examen final donde, a partir del trabajo integrador realizado y las devoluciones del mismo,
desarrollarán y profundizarán los contenidos trabajados durante la cursada. En dicha instancia, se pondrá
hincapié en los niveles de profundidad del análisis teórico propuesto y de integración de las categorías
conceptuales trabajadas.

Estarán en condiciones de presentarse al examen final lxs estudiantes que:

- Cumplimenten con las actividades obligatorias y foros de debate propuestos a lo largo de la cursada.
- Aprueben el parcial domiciliario de acuerdo con el régimen de aprobación establecido en el Reglamento
General Estudiantil de UNSAM (calificación mínima: 4 cuatro)
- Aprueben el trabajo integrador de acuerdo con el régimen de aprobación establecido en el Reglamento
General Estudiantil de UNSAM (calificación mínima: 4 cuatro)

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Evaluación de la enseñanza

Si bien durante la cursada se tomarán en cuenta las diferentes opiniones, valoraciones, consultas y comentarios
que lxs estudiantes realicen; se realizará una instancia de evaluación de la enseñanza hacia el final de la cursada
en la que lxs estudiantes responderán de manera escrita y anónima una serie de preguntas con respecto a: la
cursada, los contenidos, la bibliografía, los recursos digitales utilizados, etc.

Cronograma2
Clas Unida Bibliografía
Fecha Ejes temáticos Observaciones
e d obligatoria

Presentación de la materia. Psicosociología: Corea y

04 de
1 1 Surgimiento y fundamentos epistemológicos. Enriquez
agosto
El objeto de estudio de la Psicosociología. (2004).

11 de Psicosociología: Diferencias con la “psicología

2 agosto 1 social” americana. El objeto de estudio de la Souto (2008)
Psicosociología. Abordaje institucional.
Nicastro
"Institución" desde la psicosociología: La (2018);
18 de noción de institución en el marco del Análisis Fernández
3 1
agosto Institucional. La tensión entre (1998);
instituido-instituyente-institucionalización. Escolar, C.
(2000)
Nicastro
Institución: Estudio etimológico e histórico. Encuentro dual:
(2018);
Acepciones. La institución y “lo” institucional. clase virtual y
25 de Fernández
4 1 Organización e institución. Las instituciones a encuentro
agosto (1998);
través de lxs sujetos, las interacciones y los sincrónico. Cierre
Escolar, C.
grupos. Conflicto. de la Unidad 1
(2000)
Corea y
Coordenadas histórico políticas: La
Lewkowicz
01 de “institución” educación y el dispositivo
5 2 (2011);
septiembre escolar; modernidad y modernidad
Lewcowicz
tardía/posmodernidad
(2004)
Crisis institucional. Malestar y sufrimiento
08 de Aubert (2007);
6 2 institucional. Instituciones educativas y rol
septiembre Dubet (2007)
docente en el mundo contemporáneo

2
El cronograma es una propuesta ajustable en función de los tiempos de desarrollo de los contenidos y apropiación de éstos y de la bibliografía por parte
de lxs estudiantes.

Página 9 de 10
 Encuentro dual:
Crisis institucional. Malestar y sufrimiento De la Aldea clase virtual y
15 de institucional. Instituciones educativas y rol (2014); encuentro
7 2
septiembre docente en el mundo contemporáneo Puiggrós sincrónico de
(2020) consultas previas
al parcial
22 de
8 1y2 Parcial - Unidades 1 y 2
septiembre
Poder y autoridad: La autoridad pedagógica:
29 de “tipos” de autoridad, principales tensiones y Greco, B.
9 3
septiembre paradojas en los modos de ejercer la (2011)
autoridad en la institución educativa.
06 de El lugar del saber en las instituciones flores, V. Recuperatorio del
10 3
octubre educativas. (2013) primer parcial
La institución educativa en la tensión
Coronado
13 de inclusión y exclusión: acerca de las nociones
11 3 (2020);
octubre de estigma, inclusión, integración, diversidad
Gentili (2007)
y discriminación.
La institución educativa en la tensión
20 de inclusión y exclusión: acerca de las nociones Najmanovich,
12 3
octubre de estigma, inclusión, integración, diversidad D. (2020)
y discriminación.

27 de Acompañamiento, escucha disponible e Ardoino

13 3
octubre implicación. (2000)

03 de Espacio sincrónico virtual para consultas del Encuentro

14
noviembre trabajo integrador sincrónico
10 de
15 Entrega del Trabajo Integrador
noviembre
Devolución de trabajos integradores.
17 de
16 Evaluación de la enseñanza. Cierre del
noviembre
seminario

Página 10 de 10
Universidad Nacional de San Martín
Escuela de Humanidades
Profesorado Universitario (CCC) modalidad a distancia

Problemas Socio-Pedagógicos de la Educación

1 º cuatrimestre 2022
Modalidad Virtual
Alejandra De Gatica
(adegatica@[Link])
Nahir de Gatica
(ndegatica@[Link])
Viviana Rodríguez
(vmrodriguez@[Link])

Presentación
La educación es una práctica social, un fenómeno social complejo que, como tal,
debe ser analizado a partir del entramado de relaciones sociales y culturales en el cual se
desarrolla. Así, para pensar la educación, la enseñanza y el aprendizaje, tener una
mirada interdisciplinar, recibir los aportes de diferentes ciencias sociales y reflexionar
sobre dos nociones claves del análisis social como son las nociones de cultura y
sociedad, se plantea como un imperativo epistémico al momento de asumir una
propuesta formativa.
En los últimos tiempos se ha expandido notablemente el área de cuestiones que
globalmente pueden clasificarse como propias de la sociología de la cultura y el análisis
cultural. El estudio de las instituciones, prácticas y actores intelectuales, el análisis de
producción de sentidos de la cultura letrada, popular y electrónico –audiovisual y
finalmente la investigación de los efectos sociales de la circulación de los mensajes y
bienes simbólicos son un conjunto de condicionantes dentro de los cuales hoy en día
hay que pensar a la acción educativa. En este sentido, abordar las distintas
problemáticas educativas desde esta óptica implica contemplar la dimensión simbólica
del mundo social en términos que son a la vez históricos, sociológicos, semiológicos,
estéticos y filosóficos.
¿Cuál es la relevancia de los estudios socioculturales en el área de educación?
¿Por qué ver culturalmente a la educación? ¿Cuáles son las implicancias reflexivas de
concebirla y abordarla como un hecho sociocultural? En principio porque la cultura da
forma a la mente, por el carácter “culturalmente situado” de toda la actividad mental.
Son desde estas estructuras cognitivas a partir de las cuales se eligen los marcos de
prueba para clarificar nuestra percepción. Por lo cual observar culturalmente a la
educación es una posible puerta de entrada para favorecer procesos de análisis crítico.
Y, en segundo término, porque desde un abordaje sociológico y antropológico es
necesario concebir a la formación de educadores, interrogando el lugar que ocupan -en
tanto intelectuales y expertos- en el actual escenario sociocultural. ¿Qué responsabilidad
le cabe a los educadores cuya ausencia de reflexión conlleva efectos indeseados? ¿Cuál
es la potencia política de la reflexividad para la transformación social?
Propósito
En este marco, el propósito de la materia es introducir diferentes enfoques y
perspectivas teóricas que favorezcan la reflexión sobre la educación, en tanto práctica
social, desde una óptica interpretativa que conjugue la dimensión social, cultural y
simbólica. Se busca contribuir a la formación de profesionales reflexivos que cuenten
con las herramientas para pensar las prácticas de enseñanza, de aprendizaje y su rol
como educadores en contextos sociales y culturales situados.

Metodología
La propuesta es partir del abordaje de núcleos temáticos centrales de las ciencias
sociales para, luego, profundizar en el análisis de la educación en tanto práctica social y
culminar con el abordaje de discusiones actuales en el campo de la educación. En este
sentido, se propone un recorrido a partir de referenciales teóricos que promuevan
discusiones que nos permitan, al mismo tiempo, ir analizando diferentes “corpus”. Con
todo, las unidades temáticas están estrechamente relacionadas con la intención de guiar
un trabajo que parta desde lo más conceptual a las problemáticas actuales, siempre
desde un enfoque analítico de “corpus” que permitan vincular las reflexiones teóricas a
situaciones/ejemplos concretos.

Cada clase contará con los siguientes elementos:

- Video explicativo/Presentación de la temática: Este apartado presentará una
contextualización del texto, del autor y de la temática a fin de brindar el marco
necesario para la lectura de los textos.
- Bibliografía: Cada clase tendrá, al menos, un texto de bibliografía obligatoria.
- Ruta conceptual de lectura bibliográfica: Este recurso presentará preguntas,
ejes analíticos, que permitan el abordaje de la bibliografía.
- Actividad Corpus: Cada texto estará asociado a un corpus, es decir, un recurso
(textos en distintos formatos, videos/películas, imágenes, canciones, etc.) que
permitirá poner en juego el referencial teórico de cada clase en un ejercicio
analítico.
- Guía de análisis de la Actividad Corpus: Se indicarán las claves y
orientaciones para el análisis de las Actividades Corpus a partir de los conceptos
teóricos abordados en esa clase.

Evaluación

Para la aprobación de la cursada se deberá acreditar la participación en, al menos, el

75% de las actividades propuestas y se deberán aprobar dos trabajos prácticos y un
trabajo integrador final.

- Trabajos prácticos: Refieren a las actividades propuestas en cada clase y a las

temáticas de cada Unidad.
 - Trabajo integrador: En esta instancia, se requerirá un ensayo que implique la
búsqueda individual de un corpus a analizar a partir de una temática propuesta.
- La aprobación de la materia será con un examen final en formato asincrónico o
sincrónico. El formato se definirá en función de las características particulares
de cada trayectoria formativa.

Contenidos
A partir de los interrogantes introducidos en la presentación, la asignatura se propone
partir, en la Unidad I, desde un abordaje de la educación como problema social, político
y pedagógico, haciendo hincapié en las nociones de sociedad y cultura. Luego de
sentadas las bases de la propuesta, en la Unidad II, nos proponemos profundizar en
temáticas que atraviesan la cultura, la sociedad y la educación, como lo son los
problemas de la legitimidad y la legitimación de lo social; los debates en torno a las
nociones de igualdad, desigualdad y reconocimiento; la diferencia cultural e igualdad
educativa y las relaciones y diferencias entre teoría, práctica y praxis. Finalmente, en la
Unidad III, luego de iniciada la reflexión sobre estas nociones, proponemos detenernos
en algunos ejes de problematización del campo pedagógico en la actualidad.

Unidad I - La educación como problema social, cultural y político

En esta unidad, analizaremos dos nociones claves para el abordaje de cualquier práctica
social: sociedad y cultura. Nos preguntaremos cuál es el significado de cada uno de
estos conceptos, cuáles son sus diferentes acepciones y cuál es su utilidad para pensar
hoy a la educación como práctica social. Luego, propondremos pensar a la educación
como una práctica inherentemente política, con capacidad transformadora, inserta
relaciones de saber-poder que, a su vez, están moldeadas por la sociedad y la cultura en
las que se desarrollan.

Bibliografía:

Rinesi, Eduardo (2016) Filosofía y política de la universidad. Universidad Nacional de

General Sarmiento, Buenos Aires: IEC-CONADU. Capítulo 3: La universidad como
derecho, pp. 57-74
Bauman, Zygmunt (1997) Legisladores e intérpretes. Sobre la modernidad, la
posmodernidad y los intelectuales. Buenos Aires, Universidad de Quilmes. Capítulo 6:
El descubrimiento de la cultura, pp. 119
Villa, Alicia Inés (2006) “Cultura y Educación, ¿una relación obvia?” En: Oficios
Terrestres, no. 18, pp.34-43.
Gentili, Pablo (2011) “Presentación” En Pedagogía de la igualdad. Siglo XXI Editores,
Buenos Aires. Pp. 11-20.
De Gatica, Alejandra, Romero, María Mercedes, Bort, Laura, & de Gatica, Nahir.
(2019). Representaciones contrapuestas: la escuela secundaria piensa a la universidad.
InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 6(2), 18-27.
Corpus:
- Mónaco, Julián (2017) “¿Por qué yo no?” En Le monde Diplomatique¸ edición
especial, agosto 2017, UNIPE.
- Charla TED: Educación intercultural
[Link]
- “Sólo los guardapolvos son iguales” Revista Crisis.
- Pablo Gentili “Una vergüenza menos, una libertad más” (Cap. 4 punto 1) en
“Pedagogía de la igualdad”

Unidad II - Sociedad, Cultura y Educación

En esta unidad nos proponemos ir un paso más allá y abordar conceptos que nos
permitan profundizar en el universo de las prácticas sociales y educativas
principalmente. Trabajaremos sobre la noción de habitus, de sentido común y de
experiencia, poniéndolas en juego para pensar en cómo la educación, en tanto práctica
social, se conforma y está atravesada por distintas dinámicas sociales, tanto individuales
como colectivas.

Bibliografía:

Bourdieu Pierre. 1984. Introducción de Néstor García Canclini. En: Sociología y

cultura. Grijalbo, México. Pp 5-40.
Bourdieu Pierre. 2007. Estructura, habitus y prácticas. El sentido práctico. Siglo XXI,
Argentina. Pp. 85-106.
Nun José 1989 La rebelión del coro. Estudios sobre la racionalidad política y el sentido
común. Nueva Visión, Buenos Aires. Puntos 3,4 y 5. PP. 72-79.
Dewey, John. 2010. Criterios de la Experiencia en Experiencia y educación. Editorial
Biblioteca Nueva, Madrid. Pp. 77-92.
De Gatica, Alejandra. 2014. Conocimiento y transformación. Vinculaciones entre Pierre
Bourdieu y el pragmatismo de Charles Peirce. En Papeles de Trabajo, 8(13), pp. 294-
305.

Corpus:
- “Daños y prejuicios” Video de “Televisión por la inclusión”
[Link]
- Ana Tijoux “Todo lo sólido se desvanece en el aire” - Video
- “Stoner” de John Williams. Selección de fragmentos
- “El niño que domó el viento” película dirigida por Chiwetel Ejiofor
[Link]
a/view?usp=sharing
Unidad III: Ejes de Problematización del campo en la actualidad: Pensar la
educación hoy.

En esta última unidad, ya habiendo puesto en juego los principales referenciales

teóricos, abordaremos algunas problemáticas del campo de la educación en la
actualidad. Así, pensaremos en la enseñanza en contextos críticos, ¿es lo mismo enseñar
en cualquier contexto?; abordaremos la relación con el saber ¿cuál es el rol de los/as
docentes en relación al conocimiento? ¿transmitirlo o brindar
posibilidades/herramientas para la generación de saberes por parte de los/as estudiantes?
Luego, pensaremos en la educación hoy, en la mediación tecnológica, ¿cuál es el lugar
que le damos a las tecnologías educativas, cómo nos interpela la tecnología para
repensar las prácticas docentes? Por último, nos adentraremos en las grandes
problemáticas del sistema universitario, los inicios y la graduación, desde la óptica de
las trayectorias, ¿cómo vivencias los/as estudiantes esas etapas centrales de la vida
universitaria?

Bibliografía

Nuñez, V. (2007) Conferencia “Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la

asignación social de los destinos. Universidad de Barcelona. Pp. 1-12.
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2009). Chicos en banda: los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1 “Escenarios
de expulsión social y subjetividad” pp. 17-30
Charlot, B. (2013) Conferencia “La relación con el saber de los alumnos y de los
estudiantes” Actas del V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre
Ingreso a la Universidad Pública “Políticas y estrategias para la inclusión. Nuevas
complejidades; nuevas respuestas” pp. 46-64
Mentasti, S. & Mozotegui, M. (2020). Entrevista a Mariana Maggio: “Este es nuestro
mejor momento de la historia para desarmar el modelo clásico y hegemónico de
enseñanza”. Revista Argentina De Comunicación, 8(11), 360-373.
De Gatica, A., Bort, L, Romero, M.M. y de Gatica, N.P (2019) “La formación en el
ingreso a la universidad” Revista Educación, Política y Sociedad, nº 4(2), julio-
diciembre 2019, 54-75
Duarte, B. (2017) “El largo camino al título. Una carrera de obstáculos” Le monde
diplomatique, edición especial, agosto 2017, UNIPE.
Corpus:
- Waldemar y los libros” Corto documental - Diego Villaveiran – IAMK UNSAM
[Link]
- “Meu amigo Nietzsche” Corto cinematográfico - Fáuston da Silva.
[Link]
- Serie Formación docente: Experiencias de enseñanza en pandemia
 [Link]
- Selección de trayectorias universitarias de estudiantes / docentes.

Estructura de la materia

Clase/ Unidad/ Bibliografía Corpus

Modalidad Contenido
Clase 1 Unidad I - Rinesi, Eduardo (2016) Filosofía y política de la Mónaco, Julián (2017)
- Sociedad universidad. Universidad Nacional de General “¿Por qué yo no?”.
Sincrónica Sarmiento, Buenos Aires: IEC-CONADU. Capítulo 3:
17/03/2022 La universidad como derecho, pp. 57-74

Clase 2 Unidad I - Bauman Zygmunt 1997 Legisladores e intérpretes. Charla TED:

- Cultura Sobre la modernidad, la posmodernidad y los Educación intercultural
Asincrónica intelectuales (Buenos Aires: Universidad de Quilmes)
24/03/2022 Nota “sólo los
Capítulo 6: El descubrimiento de la cultura
guardapolvos son
iguales”
Villa, Alicia Inés (2006) “Cultura y Educación, ¿una
relación obvia?” En: Oficios Terrestres, no. 18, pp.34-
43.

Clase 3 Unidad I - Gentili, Pablo (2011) “Presentación” En Pedagogía de Pablo Gentili “Una
- Educación la Igualdad. Siglo XXI Editores, Buenos Aires. vergüenza menos, una
Asincrónica como problema libertad más” (Cap 4
31/03/2022 político De Gatica, Alejandra, Romero, María Mercedes, Bort, punto 1) en “Pedagogía
Laura, & de Gatica, Nahir. (2019). Representaciones de la igualdad“
contrapuestas: la escuela secundaria piensa a la
universidad. InterCambios. Dilemas y transiciones de
la Educación Superior, 6(2), 18-27. Epub 01 de
diciembre de 2019.

Clase 4 Trabajo práctico n° 1

07/04/2022

Clase 5 Unidad II - Bourdieu Pierre. 1984. Introducción de Néstor García “Daños y prejuicios”
- Habitus Canclini. Sociología y cultura. Grijalbo, México . Video de “Televisión
Asincrónica por la inclusión”
14/04/2022 Bourdieu Pierre. 2007. “Estructura, habitus y
prácticas”, punto 3. El sentido práctico. Siglo XXI,
Argentina.

Clase 6 Unidad II - Nun José 1989 La rebelión del coro. Estudios sobre la Video de Ana Tijoux
- Sentido común racionalidad política y el sentido común (Buenos “Todo lo sólido se
Asincrónica Aires: Nueva Visión) Puntos 3,4 y 5. PP. 72-79. desvanece en el aire”
21/04/2022

Clase 7 Unidad II - Dewey, John. 2010. Experiencia y educación. Fragmentos: Stoner de

- Experiencia Editorial Biblioteca Nueva, Madrid. Cap 3. “Criterios John Williams
Asincrónica de experiencia” Pp. 77-92.
 28/04/2022

Clase 8 Unidad II - De Gatica, Alejandra. 2014. Conocimiento y "El niño que domó el
- Experiencia, transformación. Vinculaciones entre Pierre Bourdieu viento" de Chiwetel
Asincrónica praxis. y el pragmatismo de Charles Peirce”, Papeles de Ejiofor
05/05/2022 Trabajo, 8(13), pp. 294-305.

Clase 9 Trabajo práctico n° 2

12/05/2022

Clase 10 Unidad III - Nuñez, V. (2007) Conferencia “Pedagogía Social: un “Waldemar y los
- Educación en lugar para la educación frente a la asignación social de libros” Corto
Asincrónica contextos los destinos. Universidad de Barcelona. documental Diego
19/05/2022 críticos Villaveiran – IAMK
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2009). Chicos UNSAM
en banda: los caminos de la subjetividad en el declive
de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1
“Escenarios de expulsión social y subjetividad” pp.
17-30

Clase 11 Unidad III - Charlot, B. (2013) Conferencia “La relación con el Meu amigo Nietzsche”
- Relación con el saber de los alumnos y de los estudiantes” Actas del Corto cinematográfico
Asincrónica saber: el V Encuentro Nacional y II Encuentro - Fáuston da Silva.
26/05/2022 fracaso escolar Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad
Pública “Políticas y estrategias para la inclusión.
Nuevas complejidades; nuevas respuestas” pp. 46-64

Clase 12 Unidad III – Mentasti, S. & Mozotegui, M. (2020). Entrevista a Serie Formación
- Tecnologías y Mariana Maggio: “Este es nuestro mejor momento de Docente: Experiencias
Asincrónica formación la historia para desarmar el modelo clásico y de enseñanza en
02/06/2022 hegemónico de enseñanza”. Revista Argentina De
pandemia
Comunicación, 8(11), 360-373.

Clase 13 Unidad III – De Gatica, A., Bort, L, Romero, M.M. y de Gatica, Trayectorias
- N.P (2019) “La formación en el ingreso a la universitarias
Asincrónica Trayectorias universidad” Revista Educación, Política y Sociedad, estudiantes/ docentes
09/06/2022 universitarias: nº 4(2), julio-diciembre 2019, 54-75
los desafíos de Duarte, B. (2017) “El largo camino al título. Una
los inicios y la carrera de obstáculos” Le monde diplomatique,
graduación edición especial, agosto 2017, UNIPE.

Clase 14
- Tutoría para el trabajo integrador
Sincrónica /
16/06/2022

Clase 15 Trabajo integrador

23/06/2022

Clase 16 Evaluación y cierre final

30/06/2022
Bibliografía complementaria:
Donzelot, J (2007) La invención de lo social. Ensayo sobre la declinación de las
pasiones políticas. Buenos Aires, Nueva visión.

Williams, Raymond (2003) Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad.

Buenos Aires, Nueva Visión. “Sociedad” Pp 302-306.

Araújo, Nara (2010 [2009]): “Cultura”, en Szurmuk, Mónica y Mckee Irwin, Robert:
Diccionario de Estudios culturales latinoamericanos. México: Siglo XXI Editores,
Instituto Mora. Pp. 71-74.

Elías, Norbert (2009 [1986]): “Prefacio” y Capítulo 1 “Sociogénesis de los conceptos

‘civilización’ y ‘cultura’”, en El proceso de la civilización. Investigaciones
sociogenéticas y psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económica. Pp. 29-129

Elías, Norbert (2009): “’Historia de la cultura’” e ‘historia de la política’”, en Los

Alemanes. Buenos Aires, Nueva Trilce. Pp. 139-148.

Bourdieu Pierre. 1999. Notas sobre Pierre Bourdieu. Alicia Gutierrez. Intelectuales,
política y poder. Eudeba, Buenos Aires.

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. 2003. La elección de los elegidos. Los

Herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI, Argentina.

Nicastro, Sandra (2005) “La cotidianeidad de lo Escolar como expresión política” En

Frigerio, G. y Diker, G. comp. Educar, ese acto político. Del estante editorial. Buenos
Aires.
 Sujetos, culturas y actividad de aprender
Período: 2° Cuatrimestre 2022
Sede: UNSAM. [Link]
Días y horarios de cursada: viernes de cada semana
Carreras para las que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario (Ciclo de Complementación
Curricular) de la Escuela de Humanidades.
Docente a cargo: Prof. Belén Steiman.

Marco Curricular
Inserta en el primer año del Profesorado Universitario, esta unidad curricular aborda al sujeto situado en
una práctica de aprendizaje desde una perspectiva en la cual se considera a la educación como un proceso
complejo que se da en un contexto: la Cultura, que nos brinda la “caja de herramientas” desde la cual
cimentamos nuestros mundos y nuestras propias concepciones de nosotros/as mismos/as. Se priorizarán
núcleos conceptuales de la Psicología del Aprendizaje, considerando las posibilidades de análisis, reflexión y
explicación de los procesos de escolarización en los niveles secundario y superior en contextos
institucionales. Se abordarán las estructuras y procesos implicados en la situación de enseñar y aprender,
haciendo hincapié en la reflexión, análisis, observación y profundización de las diferentes problemáticas que
afectan a los sujetos.

Fundamentos epistemológicos y didácticos de la asignatura

Si bien sabemos que los sujetos construyen el conocimiento, este no es un proceso que lleven adelante
solos/as, sino que lo hacen sumergidos/as en una red socio-cultural de variadas interacciones.
En este contexto de interacciones entre los sujetos y la sociedad, los primeros se van desarrollando a la
vez que van co-construyendo un mundo de significados que requiere de la incesante negociación con el/la
otro/a, en la cual afecto, cognición y acción no están separados, sino que interactúan entre sí, construyendo
redes simbólicas de significados.
La relación educativa se da en un espacio y un tiempo y se despliega en un contexto particular atravesado
por interacciones con otros/as sujetos, con diferentes modos de pensar y actuar, con diferentes saberes, con
otros valores y normas, con tradiciones y creencias que posibilitan la co-construcción de una realidad en la
cual situarse. Por ello decimos que la educación implica cambios, transformaciones, donde se integran las
experiencias colectivas con la historia personal.
El aprendizaje no puede únicamente limitarse al acopio de conocimientos. Aprender es un modo de
abrirse al mundo, es formar parte de “lo nuevo”, “crecer”, “ser otro/a”. Aprender es mucho más que saber.
Aprender, entonces, no es una acción unívoca, sino una actividad compleja donde la triple implicación de un
objeto de aprendizaje, el contexto social y el sujeto hace que la idea que se posea de este último determine
la postura que se adopte frente a la enseñanza.
1
 La unidad curricular “Sujetos, culturas y actividad de aprender” tiene como finalidad desplegar en los/as
futuros/as profesionales de la educación las competencias y aptitudes necesarias para la reflexión, análisis,
observación y profundización de las diferentes problemáticas que afectan a los sujetos inmersos en los
diversos contextos de aprendizaje, con el objetivo de propiciar la producción de estrategias de intervención
desde la enseñanza.

Propósitos
- Generar espacios de reflexión y de participación activa en relación a los conceptos presentados en la
unidad curricular, como la mejor manera de facilitar la construcción del conocimiento.
- Propiciar la reflexión acerca de las implicancias de los cambios históricos, sociales y culturales que
inciden en el aprendizaje y la enseñanza.
- Comprender al ser humano como un sujeto cognoscente, epistémico y deseante, situado en una trama
social y como un producto y un productor de contextos.
- Presentar el aprendizaje como un proceso activo, cultural y socialmente contextualizado de
construcción de nuevas formas de ser, de desear, de pensar y de hacer.
- Propender a la formación de una actitud reflexiva y crítica ante las problemáticas que se abordarán en
la práctica docente.
- Generar un espacio para problematizar, tematizar y conceptualizar desde las teorías psicológicas, las
relaciones que se establecen entre docente, estudiante y el conocimiento en el contexto escolarizado.

Contenidos y bibliografía

UNIDAD Nro. 1: La subjetividad desde diferentes tradiciones teóricas

Procesos y contextos de socialización. La unidad de análisis del aprendizaje escolar. Desarrollo y aprendizaje
desde la perspectiva socio-histórica. La definición del sujeto del aprendizaje.
La subjetividad desde diferentes tradiciones teóricas. El Sujeto Objetivado: el conductismo, la escuela de la
Gestalt y el cognitivismo. El Sujeto epistémico: la epistemología genética, sus conceptos fundamentales.
Piaget, psicogénesis y aprendizaje escolar. El sujeto socio histórico y cultural: líneas de desarrollo y los
instrumentos de mediación. La zona de desarrollo próximo. El sujeto deseante. La actividad representativa.
Encuentro, trabajo y huella en el proceso de aprendizaje.

Bibliografía de lectura obligatoria:

- Arancibia, V. (2009) Manual de Psicología Educacional (p. 45-81) “Manual de Psicología Educacional”, Cap.
II Teorías psicológicas aplicadas a la educación: Teorías conductuales del Aprendizaje. Buenos Aires:
Alfaomega.
- Baquero R. y Terigi F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Dossier
Apuntes pedagógicos de la revista Apuntes. UTE/CTERA. Buenos Aires.

2
- Baquero R (2004). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos, caps: 1.“La obra de Vigotsky y su
contexto”, 2.“Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica” y 5.”La Zona de desarrollo próximo y el análisis
de las prácticas educativas”.
- Baquero & Limón “La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky” en Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. (p.39-51)
- Colombo, M.E.; Stasiejko, H. (2000) “La teoría de la Gestalt: un enfoque estructural. En: Psicología La
actividad mental. (p. 19-40) Buenos Aires: Eudeba
- Colombo, M.E. “El estructuralismo genético de Jean Piaget”. En: Psicología La actividad mental. (p. 41-75)
Buenos Aires: Eudeba
- Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Cap. 4. México: Grijalbo
- Schlemenson, S. (1996). El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Kapelusz, Buenos Aires, caps: “Al
encuentro de sentidos” y “Partiendo del origen”.

Bibliografía complementaria:
- Baquero, R. Educabilidad. Disponible en: [Link]
- Skliar, C. Podcast: Función de la escuela.
- Terigi, F. Entrevista: El sistema escolar. Disponible en: [Link]

UNIDAD Nro. 2: Aprendizaje y subjetividad

La situación de aprendizaje. Aprendizaje y educación. El deseo en el aprendizaje. El sujeto aprendiente.

Problemas de la subjetividad en la actualidad. El “estar juntos” en la educación. Qué entendemos por
aprendizaje. La multi dimensionalidad del Aprendizaje. La actividad de aprender en la educación superior. El
deseo de enseñar. El aprendizaje es el aprendizaje del otro. El sujeto enseñante. La transferencia. Modelos de
enseñante. Cambios en la subjetividad pedagógica.

Bibliografía de lectura obligatoria:

- Ageno R. (2000) Análisis de la práctica educativa en Laino D (comp.) Aportes para una clínica del aprender.
Homo Sapiens Rosario
- Bleichmar, S. (2005) Nuevas Tecnologías. ¿Nuevos Modos de la Subjetividad? En Bleichmar S. (2005) La
subjetividad en riesgo. Topía –editorial Buenos Aires.
- Fernández, Alicia (2003) El malestar en la cultura actual en los modos de pensar. En Fernández A. Los
idiomas del aprendiente. Nueva Visión, Buenos Aires.
- Fernández, Alicia (2003) Modalidades de enseñanza. En Fernández A. Los idiomas del aprendiente. Nueva
Visión, Buenos Aires.
- Paín, S. (1983) “Aprendizaje y Educación” y “Dimensiones del proceso de aprendizaje”, en: Diagnóstico y
tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visión, Buenos Aires.

3
- Paín, S. (1985) “El conocimiento es el conocimiento del Otro”, en: Estructuras inconscientes del
pensamiento. La función de la ignorancia Nueva Visión, Buenos Aires.
- Skliar C. La crisis de la conversación de alteridad. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO,
Argentina.
- Steiman, Jorge (2004). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación
superior. Cap. 3: Sujetos, situaciones y escenarios de aprendizaje. La actividad de aprender en la
educación superior. Bs. As., Colección Cuadernos de Cátedra, UNSAM. Baudino Ediciones.

Bibliografía complementaria:
- Frigerio, G. (1999) “Utopías organizadoras de futuro para viejos y nuevos soñadores”, en Schlemenson de
ONS S. (Comp.) Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y Dávila y Paideia, Bs. As.
- Reig, D. (2013). Sociedad aumentada y aprendizaje, Agosto 2013. 1er Encuentro Docente UPC Online
2013. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC). [Link]
- Skliar, C. Conferencia "Escuela, Infancia y diversidad": Estar juntos. Portal Aprender. Prov. Entre Ríos.
Disponible en: [Link]

UNIDAD Nro. 3: Aprendizaje en los contextos educativos

La escuela como espacio de socialización, simbolización y construcción de significados. Particularidades del

dispositivo escolar. Enseñar y aprender en la diversidad. El fracaso escolar. Inclusión. Trayectorias escolares:
desafíos.

Bibliografía de lectura obligatoria:

- Anijovich, R (2017) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad.
Cap. 1 y 2. Paidós. Bs As
- Anijovich, R ¿Cómo enseñar en un aula heterogénea? Disponible en: [Link]
- Elichiry, N (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos; en
Nora Elichiry (comp). Aprendizajes Escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires,
Argentina. Editorial Manantial.
- Terigi, F (2008) Lo mismo no es lo común en Diker, G. Y Frigerio G. Posiciones acerca de lo común. Buenos
Aires. Del Estante Editorial.
- Viel, Patricia ¿Cómo se construye el oficio del estudiante? Disponible en: [Link]

Bibliografía complementaria:

4
- Documental La escuela contra el margen.
[Link]
D8IM9nDQ

- LA ESCUELA DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu. MCEP, 18/4/20URL

[Link]
[Link]
- Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009). Entre trayectorias: Escenas y pensamiento en espacios de formación.
(Capítulos 1 y 2). Rosario: Homo Sapiens.

Propuesta metodológica

Se plantea la situación clase como un espacio de análisis y reflexión; un ámbito para teorizar desde la
práctica; un encuentro que permita interrogarse, conceptualizar, proponer.
En este marco, y entendiendo el proceso de formación académica como multidisciplinar y de integración
de teoría y práctica, se concibe el aprendizaje como un proceso guiado en un entorno social y comunicativo,
no meramente individual. En este sentido, en el proceso de aprendizaje se asume prioritario el desempeño
de un rol activo de los participantes, a fin de llevar a cabo un aprendizaje socialmente significativo, a partir
de conceptos y prácticas que permitan aportar a la construcción social del conocimiento, haciendo hincapié
en mantener una tensión constante entre teoría y práctica que le permitan al estudiante la mayor
aproximación posible de los contenidos al ejercicio profesional.
Respecto de las interacciones previstas, se planifican diversas instancias de intercambio
docente-estudiante y estudiantes entre sí, para las cuales se podrá disponer de herramientas de
comunicación que provee la plataforma Moodle. Entre ellas se encuentra la herramienta Foro, como
espacio de comunicación asincrónico, la posibilidad de realizar encuentros virtuales sincrónicos a través de
videoconferencias, chats, espacios de construcción colaborativa como Wiki, Padlet y glosarios, y otras
herramientas de la plataforma que se encuentran al servicio de mejorar la comunicación, la construcción
colectiva de conocimiento y el desarrollo de producciones colaborativas, indispensables para enriquecer el
aprendizaje.
Se organiza cada clase como una unidad teórico-práctica en la que se abordará gradualmente el marco
teórico que permita conocer posiciones y categorías teóricas para la reflexión, análisis, observación y
profundización de las diferentes problemáticas que afectan a los sujetos inmersos en los diversos contextos
de aprendizaje desde, principalmente, actividades para resolver de manera individual, grupal, foros de
debate u otro tipo de intercambio.
Cada clase asincrónica contará con un video teórico en el que se presentarán las categorías conceptuales
de la clase y una propuesta de actividad en la plataforma. El espacio sincrónico será un aula de análisis y
reflexión, un ámbito para teorizar desde la práctica y hacer práctica la teoría y un encuentro que permita
interrogarse, conceptualizar, proponer.
Se usa como soporte la plataforma Moodle. En la misma, se dispondrán de los videos teóricos que los/as
estudiantes deberán visualizar, se incluirá la bibliografía de lectura obligatoria y se propondrán las tareas
analíticas a resolver en cada clase.

5
 Evaluación de la enseñanza:

Se utilizará un cuestionario Google para recabar la opinión de la propuesta de la cátedra al finalizar la cursada.

Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la cursada:

- Participación en las propuestas y foros que se propongan desde la cátedra.

- Aprobación de dos evaluaciones parciales con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.

- En caso de desaprobación, habrá una posibilidad de recuperatorio para cada uno de los dos exámenes.

Para aprobación final de la materia:

- Acreditación final a través de un examen (oral o escrito) de carácter individual y sincrónico.

Criterios de acreditación:

- Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.

- Análisis desagregado de los conceptos y planteos teóricos contenidos en los textos de lectura
obligatoria.
- Fundamentación teórica de los conceptos analizados.
- Uso de vocabulario específico.
- Síntesis integradora de relaciones conceptuales.
- Honestidad intelectual.

6
Cronograma tentativo de trabajo semanal

SEMANA CONTENIDO BIBLIOGRAFÍA

1 Presentación. Encuentro - Baquero R. y Terigi F. (1996).
5/8 sincrónico 18hs.
Unidad 1: Procesos y contextos de
socialización. Unidad de análisis
del aprendizaje escolar.

2 Unidad 1: El sujeto objetivado: El - Arancibia, V. (2009)

12/8 conductismo, la escuela de la - Colombo, M.E.; Stasiejko, H. (2000).
Gestalt y el cognitivismo
3 Unidad 1: El sujeto Epistémico: - Colombo, M.E. (2000).
19/8 Piaget y la epistemología genética.
Aprendizaje y psicogénesis.
4 Unidad 1: El sujeto socio histórico - Baquero & Limón.
26/8 y cultural: líneas de desarrollo y - Vygotsky Lev (1988)
los instrumentos de mediación. La
zona de desarrollo próximo.
5 Unidad 1: El sujeto deseante. La - Schlemenson (1996) El
2/9 constitución psíquica y los aprendizaje: Un encuentro de
procesos de simbolización. La sentidos
singularidad en el aprendizaje.
6 Unidad 2: Problemas en la - Bleichmar S. (2005)
9/9 subjetividad en la actualidad. - Skliar C.
Cambios en la subjetividad
pedagógica. El “estar juntos” en la
educación.
7 SE PUBLICAN LAS ACTIVIDADES
16/9 DEL 1° PARCIAL
8 ENTREGA 1° PARCIAL - Paín, S. (1983)
23/9 Unidad 2: La situación de - Steiman, Jorge (2004).
aprendizaje. La
multi-dimensionalidad del
Aprendizaje. La actividad de
aprender en la educación
superior.
9 Comunicación de resultados del - Ageno, R.
30/9 primer parcial y publicación del - Paín, S. (1985)
Recuperatorio.

7
 Unidad 2: El deseo de enseñar. El
aprendizaje es el aprendizaje del
otro. La función enseñante.
10 Entrega de recuperatorios primer - Fernández, Alicia (2003)
6/10 parcial.

Unidad 2: El sujeto enseñante. La

transferencia. Modelos de
enseñante.

11 Comunicación de resultados del

14/10 recuperatorio primer parcial - Terigi, F (2008)

Unidad 3: Inclusión.

12 Unidad 3: Fracaso escolar. - Elichiry, N (2004)

21/10
13 SE PUBLICAN LAS ACTIVIDADES
28/10 DEL 2° PARCIAL
14 ENTREGA 2° PARCIAL. - Anijovich, R (2017)
4/11 Unidad 3: Particularidades del
dispositivo escolar. Enseñar y
aprender en la diversidad.
15 Comunicación de resultados del 2° Análisis de un caso. Encuentro
11/11 parcial y publicación del sincrónico 18hs.
Recuperatorio.

16 CIERRE DE LA CURSADA
18/11 Indicaciones para el Final

8
Problemas didáctico-curriculares de la Educación

Período: 1° Cuatrimestre 2022

Sede: UNSAM. [Link]
Días y horarios de cursada: viernes de cada semana
Carreras para las que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario

Equipo docente
Mercedes Romero – Martina Luraghi- Julieta Staghezza

Marco Curricular
Inserta en el primer año del Profesorado Universitario, esta unidad curricular es la primera que aborda la
cuestión áulica en su especificidad. Junto con el aporte de Problemas socio-pedagógicos e histórico-políticos
del campo educativo, en donde se aborda el amplio universo de la educación y los vínculos entre educación y
sociedad, se trata aquí de poner en diálogo los saberes con el campo del currículum y la mirada que esta
Didáctica pueda aportar desde su enfoque referido al “aula” y en especial las “prácticas de enseñanza” como
objeto propio. Posteriormente, en unidades curriculares como Intervenciones de enseñanza y Evaluación
completarán la línea de análisis de esta área pensada con estrecha relación a lo que es el ejercicio profesional
docente.

Fundamentos epistemológicos y didácticos de la asignatura

Problemas didáctico curriculares plantea un trabajo que equilibre la permanente reflexión teórica con las
particularidades de la práctica docente cotidiana, aprovechando la experiencia de aula que todo estudiante
tiene por sí. Esto permite, por un lado, partir de un núcleo de significación natural en el grupo y por otro,
poseer un horizonte real desde el cual se pueda afianzar el vínculo entre la teoría didáctica, desarrollo
curricular y las prácticas docentes.
Se consideró oportuno centrar la reflexión sobre tres ejes fundamentales: en primer lugar, el referido a la
presentación de la didáctica en el campo del saber y, en particular, el devenir histórico de su objeto de
estudio junto con el análisis de las particularidades de las prácticas de enseñanza como prácticas de
intervención social. En segundo lugar, se presenta lo curricular como resultado de los procesos y prácticas
ligadas a la transmisión de la cultura de la mano de distintas perspectivas teóricas. En este sentido, las
prácticas de enseñanza como prácticas de intervención social deben ser asumidas entendiendo al
curriculum más que como una herramienta, como un objeto de lucha, tanto en el acceso como en la
selección y la distribución de la cultura válida y legítima de ser enseñada en las instituciones escolares. Por
último, un eje que conjuga los dos anteriores poniendo en juego lo curricular con lo didáctico a partir del
análisis de los Diseños Curriculares y una aproximación al desarrollo de un Proyecto de Cátedra.
La propuesta didáctica parte de la premisa de considerar el aula como un ámbito de reflexión y acción que
permita “repreguntarse” la práctica didáctica, teorizando acerca de la práctica y poniendo en juicio analítico
la teoría. Participar, discutir, analizar, proponer, teorizar, cotejar con la práctica intentarán ser instancias
1
cotidianas del desarrollo de las clases.
Entendemos al conocimiento como un proceso dialéctico que permite comprender y transformar la
realidad, oponiéndonos al saber como algo dado y absoluto. Optamos por una Didáctica como disciplina en
permanente construcción, cuyos postulados partan de analizar las prácticas de enseñanza en los contextos
socio históricos en las que se inscriben y supongan una interrelación permanente entre la indagación
teórica y la praxis. Finalmente entendemos que la relación docente-alumnos se inscribe en las pautas del
contrato didáctico que es necesario develar y explicitar hasta los límites de lo posible.
Siendo el conocimiento, comprensión y transformación de la realidad, consideramos que esta disciplina se
inscribe dentro de la práctica social como uno de los caminos que permiten profundizar la relación entre
conocer y transformar-nos, saber para recrear-nos, enseñar para humanizar-nos.

Propósitos
- Presentar, desde un paradigma interpretativo, a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de
enseñanza para, desde esa posición epistemológica, favorecer la puesta en juego de diferentes
miradas referidas a las prácticas docentes.
- Plantear a lo largo de la cursada una serie de elementos de análisis para comprender la especificidad
de las prácticas de enseñanza como un tipo particular de práctica social.
- Insistir en la necesidad de la lectura académica profunda y recurrente desde la cual se identifiquen las
categorías conceptuales que presentan los textos como principal forma de abordar el estudio de las
unidades curriculares introductorias a una carrera universitaria.
- Plantear las clases con acento en la presentación de los núcleos conceptuales duros de la bibliografía
obligatoria y en el análisis de situaciones de prácticas docentes.
- Crear en el aula un clima de estudio académico, mirada analítico-reflexiva, y argumentación
fundamentada que cuestione constantemente al sentido común y a la naturalización de las prácticas.
- Adherir a las posturas que entienden que es desde el análisis de las prácticas docentes desde donde
puede construirse la teorización didáctica y desde un enfoque socio-antropológico desde donde
pueden plantearse formas de intervención en el aula.
- Fomentar posturas que entienden que, es desde las prácticas reflexivas, desde donde puede
construirse una nueva teorización sobre el curriculum.
- Replantear la relación teoría-práctica en el ámbito de las instituciones educativas en una búsqueda
que apunte a elevar la calidad de la educación popular con el compromiso de una didáctica cuyos
contenidos partan de la reflexión acerca de las prácticas histórico-sociales y se concreten en la acción
sobre las mismas.

Contenidos y bibliografía

2
UNIDAD Nro. 1: La Didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza
1. Las prácticas de enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica: de la normatividad a la hermenéutica.
1.1 Las prácticas en las aulas y la sistematización didáctica: una mirada a través del tiempo.
1.2 Paradigmas constitutivos del saber didáctico

2. ¿Qué es enseñar?
2.1. La enseñanza como práctica social.
2.2. La práctica docente como categoría teórica.
2.3. Prácticas docentes y prácticas pedagógicas.
2.4. Prácticas docentes y prácticas de enseñanza.

Bibliografía de lectura obligatoria:

- Davini, María Cristina (2006). Exposición en las Primeras Jornadas de la Red de Cátedras de Didáctica
General. Universidad Nacional de San Martín en:
[Link]
- Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Bs. As, Paidos, cap. 9.
- Steiman, Jorge (2018). Las prácticas de enseñanza – en análisis desde una Didáctica reflexiva-. [Link].,
Miño y Dávila, cap. 1.
- Steiman Jorge (2011). ¿Qué puede aportar hoy la Didáctica? en la Revista Novedades Educativas Nro.
249, Año 23, septiembre de 2011. 1era parte.

UNIDAD Nro. 2: El campo curricular, teorías y perspectivas.

1. El campo del curriculum

1.1. Concepciones acerca del curriculum desde una perspectiva histórica, social y cultural.
1.2. Tensiones en el campo del curriculum: el currículum como texto, el currículum como prácticas.
2. Diseño y desarrollo curricular
2.1. Selección cultural, organización de conocimientos
2.2. Códigos, clasificación y enmarcamiento para el análisis curricular y la comunicación pedagógica.
2.3. Lo real, lo oculto y lo nulo en el currículo

Bibliografía de lectura obligatoria:

- De Alba, A. (1995). Las perspectivas (fragmento). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As. Miño y
Dávila. Cap. 3

3
 - Díaz Barriga, A. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el 20 de marzo 2020 en:
[Link]
- Grinberg, S., Levy, E. y Rodrigo, I. (2009). Debates curriculares. En Grinberg, S., Levy, E. Pedagogía,
currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Bs. As. Universidad de Quilmes. Cap. 2

UNIDAD Nro. 3: Las propuestas curriculares y las prácticas de enseñanza

1. Las políticas curriculares: continuidad y cambio en el sistema educativo.

1.1. Las decisiones políticas en las reformas curriculares: el caso de Argentina.
1.2 Impactos de los cambios curriculares en los sujetos, instituciones y prácticas.

2. Diseño y desarrollos curriculares en Argentina

2.1. Estructura y diseño curricular para la Educación Secundaria
2.2. Estructura y diseño curricular para la Formación Docente
2.3 Planes de estudios en el nivel universitario

3. Pensar la unidad curricular que se enseña

3.1. Los proyectos de cátedra como proyectos hipotéticos de trabajo

Bibliografía de lectura obligatoria:

- Steiman, J. (2008). Los proyectos de cátedra. Más didáctica (en la educación superior). Bs. As. Miño y
Dávila. Cap. 1.
- Goodson, Ivor (2008) “Procesos sociohistóricos de cambio curricular” En BENAVOT, Aarón y
BRASLAVSKY, Cecilia. “El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y comparativa. Buenos Aires,
Editorial Granica
- Provincia de Bs. As. Dirección General de Cultura y Educación (2006). Marco General para la Educación
Secundaria, La Plata.
- Provincia de Bs. As. Dirección General de Cultura y Educación (2007). Diseño Curricular para la
Formación Docente de Grado, La Plata
- Terigi, Flavia. (2004) Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Cap.3 Buenos Aires, Ed.
Santillana.

Propuesta metodológica

Se plantea la situación clase como:

a) un espacio de análisis y reflexión;
b) un ámbito para teorizar desde la práctica;

4
 c) un encuentro que permita interrogarse, conceptualizar, proponer.

Se organiza cada clase como una unidad teórico-práctica en la que se abordará gradualmente el marco
teórico que permita conocer posiciones y categorías teóricas para el análisis didáctico y curricular de las
prácticas de enseñanza desde, principalmente, actividades para resolver de manera individual, grupal, foros
de debate u otro tipo de intercambio.

Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la cursada:

- Participación en las propuestas y foros que se propongan desde la cátedra.

- Aprobación de dos evaluaciones parciales con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.

- En caso de desaprobación, habrá una posibilidad de recuperatorio para uno de los dos exámenes.

Para aprobación final de la materia:

- Acreditación final a través de un examen (oral o escrito) de carácter individual.

Criterios de acreditación:

- Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.

- Análisis desagregado de los conceptos y planteos teóricos contenidos en los textos de lectura obligatoria.
- Fundamentación teórica de los conceptos analizados.
- Honestidad intelectual e institucional.
- Uso de vocabulario específico.
- Síntesis integradora de relaciones conceptuales.

5
 Intervenciones de Enseñanza y Producción de Materiales Didácticos
Período: 2° Cuatrimestre 2022
Sede: UNSAM. [Link]
Día y horario de cursada: Martes
Carreras para las que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario (Ciclo de Complementación
Curricular) - Escuela de Humanidades.
Equipo docente: M. Florencia Angelone - Micaela Saravi - Martina Luraghi
Contacto/s: fangelone@[Link]

Marco referencial

Inserta en el primer año del Profesorado Universitario, esta unidad curricular aborda las prácticas
de enseñanza y la cuestión áulica desde su especificidad. Precedida como soporte por Problemas
didáctico-curriculares de la Educación, en la que se priorizó el trabajo en torno al estudio del campo
del Curriculum y los aspectos referidos al diseño y desarrollo curricular como así también a las
prácticas docentes y las prácticas de enseñanza.
Desde ese lugar, se trata ahora de entrelazar esos contenidos con los que este espacio curricular
se propone: Las intervenciones y las decisiones que toman lxs docentes, en la acción de enseñar.

Se plantea así un trabajo que equilibre la permanente reflexión teórica con las particularidades de
la práctica docente cotidiana, aprovechando el conocimiento de aula que todo estudiante tiene por
sí. De esta manera, se pretende establecer una relación estrecha y dialógica, entre la teoría didáctica
y las prácticas de enseñanza.

Desde esta perspectiva se pone en juego un enfoque que permita profundizar en el análisis de
las prácticas de enseñanza, priorizando las decisiones de la clase. Se propone tanto una
metodología de análisis como una serie de categorías teórico-didácticas para trabajar en ello desde
tres unidades temática.

La propuesta metodológica parte de la premisa de considerar el aula virtual como un ámbito de

reflexión y acción que permita “repensar” las prácticas de enseñanza, teorizando acerca de la
 práctica y poniendo en juicio analítico la teoría.
Entendemos al conocimiento como un proceso dialéctico que permite comprender y transformar
la realidad, oponiéndonos al saber como algo dado y absoluto. Este espacio curricular opta por una
mirada hacia las prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento
en el mundo de lxs otrxs. Así, al enseñar se interviene en los sujetos sociales, en la percepción que
tienen del mundo, en sus saberes y discursos (Steiman, 2018). Por este motivo, principalmente,
adherimos a la idea de que se inscriben en el tipo de prácticas que promueven lo humano y
construyen humanidad (Meirieu, 2001)

Siendo el conocimiento, comprensión y transformación de la realidad, consideramos que las

prácticas de enseñanza se inscriben dentro de la práctica social como uno de los caminos que
permiten profundizar la relación entre conocer y transformar-nos, enseñar para humanizar-nos.

Tomando los aportes de Davini, M (2015) afirmamos que, la enseñanza siempre responde a
intenciones y es, en consecuencia, una acción voluntaria y conscientemente dirigida. Se trata de un
acto de transmisión cultural que reviste intenciones sociales y opciones de valor.

Propósitos

- Presentar una visión de la propuesta didáctica del docente, considerando las implicancias que
se derivan de las prácticas pedagógicas en la Educación Secundaria y la Educación Superior.

- Favorecer la posibilidad de analizar en las prácticas de enseñanza, diferentes categorías que

permitan interpretar desde marcos teóricos, parte de los componentes inherentes a dichas prácticas.

- Proponer un espacio de trabajo y producción referido al diseño didáctico, a la elaboración de

recursos didácticos y a orientar el análisis de congruencia entre los mismos.

- Proponer un espacio de producción de materiales didácticos propios, dejando de lado la

pretensión de las “recetas didácticas”.

- Propiciar la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza, entendiendo la práctica no sólo

 como el hacer, sino como un hacer reflexivo

- Favorecer el desarrollo de capacidades para el análisis de situaciones propias de la práctica

docente, indagando alternativas de acción pertinentes y de habilidades para la selección de
metodologías y recursos.
- Ofrecer una propuesta académica honesta en la que la responsabilidad profesional de la cátedra
se corresponda con el legítimo derecho a aprender y estudiar con seriedad y profundidad.

Contenidos y bibliografía

UNIDAD N° 1: Las prácticas de enseñanza y el momento de “Pensar la clase”

1. La Clase: Pensar la clase. Las categorías didácticas en el pensar la clase.
1.1 La progresión del sentido
1.2. La progresión del formato
2. La organización de la enseñanza.

Bibliografía de lectura obligatoria:

● Davini, M. (2015). La formación en la práctica Docente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Paidós. Pág 84-91

● Steiman, Jorge (2018). Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva-
. Bs As: Miño y Dávila, caps. 4. (p.123-134)

Bibliografía optativa:
● Maggio, Mariana (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Bs As: Paidós, caps. 3 y 5
● Sanjurjo, L. Volver a pensar la clase. Disponible en:
[Link]
 UNIDAD N° 2: Los recursos didácticos como materiales de apoyo a la enseñanza

1. Los recursos didácticos. El formato didáctico y los recursos para enseñar. De la planificación a
la elaboración de materiales didácticos.
1.1 Recursos para iniciar la clase.
2. Recursos para andamiar la lectura académica.
2.1 Guías de estudio
2.2 Guías de lectura
2.3 Rutas conceptuales
3. Recursos para traer las prácticas profesionales al aula.
3.1 Situaciones problemáticas
3.2 Trabajos prácticos
3.3 Los Casos

Bibliografía de lectura obligatoria:

● Steiman, J. (2008). El método y los recursos didácticos, en: Steiman, Jorge. Más didáctica (en
la educación superior). Buenos Aires: Miño y Dávila. Cap. 2.

● Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Argentina: Amorrortu

Editores. Cap.1

Bibliografía optativa:
● Davini, M. (2015). La formación en la práctica Docente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Paidós. Pág 52-70

UNIDAD N° 3: Elaboración de recursos con eje en la actividad en grupos

1. La organización de la clase desde la perspectiva de grupos: pensar, analizar y producir en

grupos. Recursos para trabajar en grupos: Phillips 66 - Cuchicheo.
 1.1 El Juego de roles - Panel - Foro
1.2 El ABP (aprendizaje basado en problemas)
1.3 El aprendizaje basado en proyectos.
1.4 Los Podcast como recurso didáctico.
1.5 Las “Charlas TED” como recurso didáctico.

Bibliografía de lectura obligatoria:

● Cobo Gonzales, G. y Valdivia, S (2017). Juego de Roles. Lima, Peru: Instituto de Docencia
Universitaria
● Davini, M. (2015). La formación en la práctica Docente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Paidós. Pág 98-102
● González, G y Valdivia, S. (2017). Aprendizaje Basado en Proyectos. Colección Materiales de
Apoyo a la Docencia #1. Lima, Perú.
● Morales Bueno, P. (2018). Aprendizaje basado en problemas (ABP) y habilidades de
pensamiento crítico ¿una relación vinculante? Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 21(2), 91-108.
● Ficha de cátedra: “Los Podcast como recurso didáctico”
● Ficha de cátedra: “Las “Charlas TED” como recurso didáctico”

Bibliografía Optativa:

● Mosquera, I. (2019). ABP ¿Aprendizaje basado en problemas o en proyectos?. Disponible en:

[Link]
● Torres Muñoz, Alicia (2001) Las técnicas de grupo en la educación superior. Revista Ciencia e
Ingeniería Neogranadina, Núm. 10, julio, 2001, pp. 63-71 UMNG, Bogotá
Propuesta metodológica

Esta unidad curricular propone un trabajo de modalidad “taller” en torno a las decisiones
docentes para pensar, organizar e implementar propuestas de enseñanza. En este sentido, la
estrategia formativa se presenta con un carácter eminentemente práctico, propiciando desarrollo de

competencias orientadas al dominio de saberes requeridos para la intervención profesional y a la

resolución práctica de situaciones, entendiendo la práctica no sólo como el hacer, sino como un hacer
reflexivo que constantemente pone en juego la teoría.
Cada clase se presenta como un espacio para la reflexión y la confrontación de ideas,
propiciando el diálogo y la elaboración de recursos y proyectos concretos.
Se plantea la situación clase como un espacio de análisis y reflexión; un encuentro que permita
interrogarse, conceptualizar, proponer. Se organiza cada clase como una unidad teórico-práctica en
la que se abordará gradualmente el marco teórico que permita conocer diferentes perspectivas y
categorías teóricas para el análisis de las prácticas de enseñanza.

Las clases serán presentadas por la docente, mediante un video que presente las categorías
conceptuales centrales; proponiendo en ocasiones momentos de reflexión y análisis durante la
presentación. Se publicará la bibliografía de lectura obligatoria y se propondrán diferentes tareas a
realizar en forma individual o grupal, que favorezcan el análisis de diversas situaciones de
enseñanza, de intervención docente y la elaboración de materiales didácticos de calidad.

Si bien las clases se desarrollarán de manera asincrónica, se organizarán algunos encuentros

sincrónicos por una plataforma de videoconferencia (Zoom, Meet, Jitsi), a fin de resolver dudas y
consultas, discutir y reflexionar sobre los contenidos de las clases y realizar algunas dinámicos y/o
tareas entre todxs. Estos encuentros no serán de carácter obligatorio y serán grabados para,
posteriormente, publicarlo en el aula y que esté disponible para quienes no puedan asistir.

El aula contará con diversos espacios de intercambio con la docente y de los estudiantes entre
sí, mediante las herramientas de comunicación que provee la plataforma Moodle: Foros de
intercambio y consultas, espacios de construcción colaborativa como Wiki, Padlet y glosarios.

Esta unidad curricular propone que, en el transcurso de todo el cuatrimestre, lxs estudiantes
 elaboren un portfolio de recursos didácticos de producción propia. Este se irá construyendo en
cada clase, presentando dos entregas parciales y una entrega en la instancia de evaluación final.

Para las entregas semanales, se indicará “entregado” o “no entregado” en el buzón de tareas.
En los encuentros sincrónicos se realizarán devoluciones generales sobre los recursos elaborados
por lxs estudiantes hasta ese momento y en las instancias de parcial (entrega de trabajo práctico) se
realizará una devolución detallada sobre las entregas y una calificación numérica.

Evaluación

Evaluación de la enseñanza:

Al finalizar el cuatrimestre, se utilizará un cuestionario Google para recabar la opinión de la

propuesta de la cátedra, la enseñanza, las clases y los materiales disponibles. Esto será insumo
para evaluar y re-pensar la materia para el próximo año.

Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la cursada:

● Participación en las propuestas de actividades y foros que se propongan desde la cátedra.

● Aprobación de dos Trabajos Prácticos con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.
● En caso de desaprobación, habrá una posibilidad de recuperatorio para cada uno de los dos
TP.

Para aprobación final de la materia:

● Acreditación final a través de un trabajo integrador (Portfolio), de carácter obligatorio,
individual y asincrónico.

Criterios de acreditación:
● Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.
● Entrega de cada uno de los recursos y tareas solicitadas.

● Elaboración de propuestas con criterio propio.

● Coherencia entre el discurso teórico y las propuestas prácticas.

● Fundamentación teórica de los conceptos analizados.
● Uso de vocabulario específico.
● Síntesis integradora de relaciones conceptuales.
● Honestidad intelectual: Las producciones deberán ser siempre de producción propia. En
el caso de que contengan citas de autores, deberán ser consignadas con NORMAS APA.
Siempre que se identifiquen: plagio de autores, la presentación de datos falsos, la
presentación de producciones que se encuentran disponibles en la web, entre otros, el
examen o entrega de trabajo se considerará desaprobado.

Cronograma de Clases

Semana Contenido Texto

1 Presentación Steiman, J. (2018). (P.123-

2/8 Unidad 1: tema 1, 1.1 y 1.2 134)
Encuentro Sincrónico
2 Unidad 1: tema 2 Davini, M. (2015) (P. 84-91)
9/8
3 Unidad 2: tema 1 y 1.1 Steiman, J. (2008) Cap. 2
16/8
4 Unidad 2: tema 2 y 2.1 Steiman, J. (2008) Cap. 2
23/8
5 Unidad 2: tema 2.2 Steiman, J. (2008) Cap. 2
30/8

6 Unidad 2: Tema: 2.3 Steiman, J. (2008) Cap. 2

6/9 Encuentro Sincrónico Entrega

de consignas TP N°1
 7 Unidad 2: Tema 3 y 3.1 Steiman, J. (2008) Cap. 2
13/9 Entrega del TP N°1
8 Unidad 2: Tema 3.2 Steiman, J. (2008) Cap. 2
20/9
9 Unidad 2: Tema 3.3 Steiman, J. (2008) Cap. 2
27/9 Devolución TP N°1 y
Wassermann, S. (1994)
Consignas del
recuperatorio.
10 Unidad 3: Tema 1 Davini, M. (2015) (P. 90-102)
4/10 Entrega del recuperatorio
11 Unidad 3: Tema 1.1
Cobo Gonzales, G. y Valdivia,
11/10 Devolución del recuperatorio
S (2017).
12 Unidad 3: Tema 1.2 Morales Bueno, P. (2018).
18/10 Entrega de consignas 2° TP
Encuentro Sincrónico
13 Unidad 3: Tema 1.3 González, G y Valdivia, S.
25/10 Entrega del 2° TP (2017)
14 Unidad 3: Tema 1.4 Ficha de cátedra
1/11 Devolución 2° TP y
consignas del recuperatorio.

15 Unidad 3: Tema 1.5 Ficha de cátedra

8/11 Entrega del recuperatorio

16 Cierre de cursada.
15/11 Devolución de recuperatorios.
Indicaciones para el final.
Encuentro Sincrónico
 Educación y Nuevas Tecnologías
Período: 1° Cuatrimestre 2023

Sede: UNSAM. [Link]

Día y horario de cursada: Viernes 18 a 22 hs

Carreras para las que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario (Ciclo de Complementación
Curricular) - Escuela de Humanidades.

Equipo docente: Micaela Saravi – Belén Steiman- Daniela Cordara

Contacto/s: msaravi@[Link]

Marco Referencial

El siguiente Taller se dicta en el primer cuatrimestre del segundo año del Profesorado Universitario.
Continuando con Intervenciones Didácticas y Producción de Materiales Didácticos en esta unidad
curricular se propone la reflexión sobre las prácticas docentes y las prácticas de enseñanza, haciendo
foco en las características propias de estas prácticas en entornos virtuales. La propuesta de este
Taller tiene como principal intención generar espacios de diálogo, intercambio y reflexión sobre las
prácticas de enseñanza en entornos virtuales.

A partir de los contenidos que se abordarán, se espera favorecer la construcción de un conocimiento

didáctico- pedagógico en el que se puedan sostener las decisiones que se toman al pensar la clase en
contextos mediados por la tecnología. Creemos que son necesarios los espacios de formación y
reflexión que inviten a pensar los problemas instrumentales que se nos presentan al pensar la
inclusión de las tecnologías en las prácticas de enseñanza desde una perspectiva
didáctica-pedagógica.

Se partirá de la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como prácticas sociales, atravesadas por

múltiples relaciones que las hacen prácticas complejas. En este sentido la inclusión de la tecnología
no puede reducirse a una decisión técnica o instrumental ya que toda opción tecnológica es social e
implica decisiones ideológicas, políticas y éticas.

La propuesta del Taller es por un lado, presentar y ofrecer una serie de recursos digitales que pueden
enriquecer nuestras clases virtuales, pero además proponer instancias de reflexión que lleven a
los/as estudiantes a preguntarse: ¿Es este el mejor recurso para el contenido que voy a enseñar y

1
para los desafíos cognitivos que quiero promover? ¿Cuál es el sentido de la incorporación de un
recurso tecnológico en la clase?

Los contenidos se estructuran en tres unidades temáticas con eje en la reflexión sobre las prácticas
docentes. En la primera Unidad se propone, desde el paradigma de la didáctica interpretativa
propositiva, presentar algunas categorías conceptuales para profundizar en el análisis de las prácticas
de enseñanza. Se invitará trabajar en torno a los siguientes interrogantes: ¿Qué es una clase virtual?
¿Qué decisiones tomamos al pensar la clase? ¿Qué categorías didácticas intervienen al pensar la
clase en entornos virtuales? Además, analizaremos algunas características propias de la enseñanza y
el aprendizaje mediados por la tecnología.

Luego en la Unidad dos nos ocuparemos en analizar las características que adquieren las prácticas de
aprendizajes en entornos virtuales. Abordaremos las categorías de aprendizaje colaborativo,
aprendizaje cooperativo y accesibilidad.

Por último, en la tercera Unidad se propondrá reflexionar sobre la inclusión de las tecnologías con
sentido pedagógico y se brindarán herramientas tecnológicas para la producción de materiales
didácticos.

Propósitos

● Propiciar un espacio de reflexión sobre las prácticas de enseñanza en la modalidad

virtual a distancia.
● Brindar espacios de reflexión sobre la inclusión de la tecnología en las prácticas de
enseñanza con sentido pedagógico.
● Proponer un espacio de producción de materiales didácticos propios, dejando de lado la
pretensión de las “recetas didácticas”.
● Fomentar la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza, entendiendo la práctica no
sólo como el hacer, sino como un hacer reflexivo.
● Favorecer el desarrollo de capacidades para el análisis de situaciones propias de la
práctica docente, indagando alternativas de acción pertinentes y de habilidades para la
selección de recursos.

2
 ● Ofrecer un espacio de producción de materiales didácticos propios, dejando de lado la
pretensión de las “recetas didácticas”.

Contenidos y Bibliografía

UNIDAD 1 | Pensar la clase en entornos virtuales

● Pensar la clase: las decisiones “pre-clase” y las progresiones del sentido y del formato. El
sentido pedagógico de la inclusión de las tecnológicas en la clase.

● Los momentos sincrónicos y asincrónicos de la clase. Plataformas de trabajo sincrónico y

asincrónico. La clase invertida.
● Definición de unidades de sentido: uso específico del tiempo y el espacio de la clase en la
virtualidad. Innovación pedagógico-didáctica.
● Creación de aulas, formato del aula. Moodle, Edmodo, Classroom y otros. Elementos y
diagramación: estructura del aula y coherencia con proyecto / programa formativo.

BIBLIOGRAFÍA:

- Andrade, E., & Chacón, E. (2018). Implicaciones teóricas y procedimentales de la clase

invertida.
- Kap, M. (2020). Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas
mediaciones en el campo de la didáctica. Revista Argentina de Comunicación, 8(11),
82-109.
- Litwin, E. (2005). De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. In
Conferencia inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías.
Buenos Aires (Vol. 30).
- Maggio, M (2012) Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición pedagógica
como oportunidad. Buenos Aires, Paidós. Cáp. Cap. 2
- Olaizola, A. (2014). La clase invertida: Usar las TIC para “dar vuelta” a la clase. Actas X
Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior.

3
 - Steiman, J (2018). Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva-. Bs
As, Miño y Dávila, cap. 1

UNIDAD 2 | Aprendizajes mediados por las tecnologías

● Enseñar y aprender en entornos virtuales. Sujetos de la educación y producción de

sentidos en la cultura digital y la sociedad del conocimiento.
● Nuevos escenarios de aprendizaje. Accesibilidad y barreras del aprendizaje en entornos
digitales.
● El aprendizaje mediado por tecnologías. Aprendizaje ubicuo y aprendizaje invisible.

BIBLIOGRAFÍA:

- Burbules, N. C. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseñanza. Encounters on

education, 13.

- Cobo, Cristóbal, & Moravec, John (2011). Introducción al aprendizaje invisible: la

(r)evolución fuera del aula. REencuentro. Análisis de Problemas Universitarios,
(62),66-81.[fecha de Consulta 17 de Diciembre de 2021]. ISSN: 0188-168X. Disponible en:
[Link]

- Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,

ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia,
número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en
[Link]

- RUEDA (2021) Disponibilidad e implementación de estrategias de accesibilidad y ajustes

razonables en los Sistemas de Educación a Distancia (SIED) implementados por las
instituciones universitarias nacionales y provinciales. Disponible en

4
 [Link]
cesibilidad-y-ajustes-razonables-en-los-sistemas-de-educacion-a-distancia-sied-implement
ados-por-las-instituciones-universitarias-nacionales-y-pro/

UNIDAD 3 | Producción de recursos tecnológicos

● El sentido pedagógico didáctico en el uso de herramientas.

● Recursos y actividades moodle: Diagramación y programación. Usos, dinámica de trabajo y
objetivos de cada recurso. Actividades: foros, wikis, glosarios, tarea, cuestionario. Recursos;
página, urls, videos
● Construcción del conocimiento colectivo y cooperativo: trabajo colaborativo y estructuras de
aprendizaje cooperativo: producción entre pares (peer production) y colaboración en masa.
Recursos y actividades externas: Herramientas y aplicaciones para promover el trabajo
colaborativo.
● Instrumentos de evaluación en la virtualidad. Herramientas y características: escrito/oral,
sincrónico/asincrónico, individual/grupal.

BIBLIOGRAFÍA:

- Asinsten, J. C. (2007). Producción de contenidos para Educación Virtual. Biblioteca digital

Virtual Educa. Recuperado de [Link] cuaed. unam. mx, 8080.

- Maggio, M. (2012). Tecnologías con sentido didáctico en Enriquecer la enseñanza. Buenos

Aires: Paidós.

- Pérez, S., & Imperatore, A. (2009). Comunicación y educación en entornos virtuales de

aprendizaje: perspectivas teórico-metodológicas. Bernal: Universidad Nacional de
Quilmes.

Propuesta metodológica

La propuesta metodológica del módulo, enmarcado en la modalidad de cursada virtual, seguirá las
siguientes características:

5
 - Las clases se desarrollarán a través de un campus virtual, que se implementará en una
plataforma Moodle. Serán publicadas semanalmente, en ellas se compartirán una hoja de
ruta que orienta el recorrido de la clase, un video teórico que presente las categorías
conceptuales centrales de la clase, la bibliografía obligatoria y otros recursos y materiales
ampliatorios.
- Los encuentros sincrónicos no serán de carácter obligatorio y se grabarán para publicarlos
posteriormente en el aula virtual.
- Se sostendrá una dinámica de diálogo e intercambio con docentes y entre participantes.

En este espacio se trabajará con la modalidad de “Taller” invitando a los/as estudiantes a diseñar sus
propias aulas virtuales en la plataforma Moodle y a producir materiales didácticos que puedan ser
implementados en la enseñanza en entornos virtuales.

Para la elaboración de estos materiales se propone a los/as estudiantes retomar las producciones
realizadas en la unidad curricular de Intervenciones de Enseñanza y Producción de Materiales
Didácticos, la planificación de una secuencia de clases y la producción de variados Recursos
Didácticos.

TRABAJO EN ETAPAS

A lo largo de la cursada se propondrá un trabajo en etapas para que al final de la cursada los/as
estudiantes puedan realizar:

- El diseño de un aula virtual en la plataforma Moodle.

- El diseño de una clase que deberá ser publicada en el aula virtual correspondiente a cada
estudiante.
- La elaboración de dos recursos tecnológicos. Una tarea que favorezca el trabajo colaborativo
y una propuesta para realizar en una Clase Invertida.

Desde el equipo docente se realizará un seguimiento de las propuestas y actividades planteadas a

través de las distintas herramientas que brinda la plataforma. Se podrá corroborar la entrega de las
actividades solicitadas y realizar una corrección de las mismas mediante devoluciones que dispongan
puntos para una retroalimentación que enriquezca el recorrido.

6
TALLERES

Durante el cuatrimestre se ofrecerán una serie de encuentros sincrónicos con modalidad de Taller en
los que se presentarán diferentes recursos, aplicaciones y sitios web. Los talleres serán electivos y
cada estudiante podrá elegir a cuál inscribirse, los/as estudiantes se podrán inscribir a dos de los
talleres electivos.

Los encuentros serán grabados y publicados en el aula virtual, quedarán a disposición de los/as
estudiantes.

Talleres:

1. Canva
2. Genially
3. Diseño de aulas virtuales en Moodle
4. Padlet y Mentimeter
5. Formularios Google
6. Plataformas de videollamadas
7. Archivos compartidos en DRIVE
8. Propuestas para realizar en encuentros sincrónicos
9. Video y Audio.

Evaluación de la enseñanza:

- Se formalizará una instancia evaluativa a través de la plataforma

Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la cursada:

- Entrega de todas las tareas planteadas.

- Aprobación del trabajo integrador final.

- En caso de desaprobación, habrá una posibilidad de recuperatorio.

Criterios de acreditación:

- Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.

- Análisis desagregado de los conceptos y planteos teóricos contenidos en los textos de lectura
obligatoria.

7
 - Fundamentación teórica de las decisiones tomadas en el diseño de aulas virtuales y
producción de materiales didácticos.
- Uso de vocabulario específico.
- Cumplimento de las entregas pautadas.

Para aprobación final de la materia:

● Acreditación final a través de un trabajo integrador (revisiones de los trabajos integradores
de la cursada), de carácter obligatorio, individual y asincrónico.

Cronograma Tentativo de Actividades

FECHA CONTENIDOS BIBLIOGRAFÍA

CLASE 1 Pensar la clase: las decisiones Litwin, E. (2005). De caminos, puentes
17/03 “pre-clase” y las progresiones del y atajos: el lugar de la tecnología en la
sentido y del formato. El sentido enseñanza. In Conferencia inaugural II
pedagógico de la inclusión de las Congreso Iberoamericano de
tecnológicas en la clase. Educación y Nuevas Tecnologías.
Buenos Aires (Vol. 30).

Steiman (2018)
CLASE 2 Enseñanza poderosa. La clase que vale Maggio, M (2012)
24/03 la pena vivir.
Kap (2020)
TUTORIALES MOODLE
Creación de aulas, formato del
[Link] y diagramación:
estructura del aula y coherencia con
proyecto / programa formativo.

CLASE 3 Los momentos sincrónicos y Olaizola, A. (2014).

31/03 asincrónicos de la clase. Plataformas de
trabajo sincrónico y asincrónico. La clase Andrade, E., & Chacón, E. (2018).
invertida. Definición de unidades de
sentido: uso específico del tiempo y el
espacio de la clase en la virtualidad.
Innovación pedagógico-didáctica.

1° ENCUENTRO SINCRÓNICO

CLASE 4 Enseñar y aprender en entornos Onrubia, J. (2005).

07/04 virtuales. Sujetos de la educación y

8
 producción de sentidos en la cultura
digital y la sociedad del conocimiento.
CLASE 5 Nuevos escenarios de aprendizaje. CIN, RUEDA (2021)
14/04 Accesibilidad y barreras del aprendizaje
en entornos digitales.
CLASE 6 Aprendizaje ubicuo y aprendizaje Cobos (2011)
21/04 invisible. Burbules, N (2012)
CLASE 7 El sentido pedagógico didáctico en el ENTREGA TRABAJO INTEGRADOR 1
28/04 uso de herramientas.

CLASE 8 SEMANA DE TALLERES - Básicos de MOODLE

05/05 - Aulas Classroom

CLASE 9 Recursos y actividades moodle: TUTORIALES

12/05 Diagramación y programación. Usos,
dinámica de trabajo y objetivos de cada
recurso. Actividades: foros, wikis,
glosarios, tarea, cuestionario. Recursos;
página, urls, videos
CLASE 10 SEMANA DE TALLERES - Padlet y Mentimeter
19/05 - Formularios Google

CLASE 11 Construcción del conocimiento colectivo Pérez, S., & Imperatore, A. (2009).
26/05 y cooperativo: trabajo colaborativo y
estructuras de aprendizaje cooperativo:
producción entre pares (peer
production) y colaboración en masa.
Recursos y actividades externas:
Herramientas y aplicaciones para
promover el trabajo colaborativo.
CLASE 12 SEMANA DE TALLERES - Canva
02/06 - Genially

CLASE 13 Instrumentos de evaluación en la Ficha de cátedra

09/06 virtualidad. Herramientas y
características: escrito/oral,
sincrónico/asincrónico,
individual/grupal.
CLASE 14 SEMANA DE TALLERES - Videos y audios
16/06 - Plataformas encuentros
sincrónicos

CLASE 15 ENTREGA FINAL: ENTREGA TRABAJO FINAL

23/06 - Aula Moodle
- 1 recurso audio visual

9
 - 1 propuesta de trabajo
colaborativo
- 1 propuesta de Clase Invertida

CLASE 16 Evaluación de la Enseñanza

30/06

10
 Seminario Introducción a los debates de género y sexualidad

Período: Segundo cuatrimestre 2023

Sede: Edificio Tornavía, Campus Miguelete
Días y horarios de cursada: Martes de 18 a 21 hs.
Carreras para las que se dicta la asignatura: todas las carreras de grado de la UNSAM.
Contacto/s: vllobet@[Link]; [Link]@[Link]

Equipo docente

Docente titular: Dra. Valeria Llobet

Jefa de trabajos prácticos: Dra. Ana Cecilia Gaitán
Adscripta: Lic. Florencia Gastaminza

Estructura Curricular

El seminario Introducción a los debates de género y sexualidad es un seminario optativo

correspondiente a las carreras de Educación. El seminario puede ser cursado por todes les
estudiantes de las carreras de grado de la UNSAM que tengan interés en profundizar su
formación en las problemáticas de género y sexualidad. También se encuentra abierto a
aquelles estudiantes de otras universidades que tengan interés en las temáticas, para ello
deberán realizar el trámite correspondiente en la Oficina de Alumnos de la Escuela de
Humanidades de la UNSAM.

Fundamentos epistemológicos de la asignatura

Las discusiones sobre el género y las identidades sexuales han movilizado los debates
académicos en torno a la filosofía, la política, la educación, los derechos humanos y la
producción del conocimiento. En tal sentido, su incorporación a la formación de estudiantes
de ciencias sociales y humanas, en particular de educación, pero también de filosofía, letras,
antropología, historia, comunicación social y psicopedagogía abona a la comprensión crítica
tanto de la construcción de las subjetividades, como de las disputas políticas y sociales
actuales.

El recorrido del seminario brindará una aproximación a los estudios de género y a la historia
de las demandas basadas en la igualdad de género y la diversidad sexual, en las cuales los
feminismos y los colectivos LGBTTI+ han ocupado un lugar central. A su vez, el desarrollo
local de legislación de protección de derechos específicos de los últimos años, incluyendo las
leyes nacionales de Educación Sexual Integral, de Matrimonio Igualitario, de Identidad de
Género e IVE plantea la necesidad de abordar, en el espacio formativo, los debates sobre la
producción de cuerpos sexuados, la problematización de las jerarquías de género y el acceso
a derechos. De igual modo, las interpelaciones sociales de los movimientos como el “Ni una
menos” y de las movilizaciones por la ley de interrupción voluntaria del embarazo. En tal
sentido, este espacio curricular se propone aportar a la comprensión de los discursos, las
prácticas y las relaciones de género institucionalizadas en y reguladas por el Estado en
general y desde las instituciones educativas en particular, proveyendo al alumnado de
herramientas para el diseño de propuestas específicas de problematización del tema en
dispositivos educativos.

Propósitos

● Dar a conocer y profundizar debates, fundamentos, categorías de análisis y

discusiones actuales respecto al género y las identidades sexuales.
● Propiciar la reflexión sobre las distintas áreas de aplicación -en el Estado en general y
en las instituciones educativas en particular- de los debates y discursos en torno al
género y las identidades sexuales.
● Facilitar un espacio de discusión colectiva donde les estudiantes puedan apropiarse
de las herramientas presentadas durante las clases y utilizarlas en futuros diseños de
propuestas específicas para dispositivos educativos.

Contenidos y bibliografía

UNIDAD No 1 | La construcción histórico-política de las demandas de igualdad de género

Introducción a los debates sobre la igualdad de género y los derechos políticos, civiles y
sexuales. La emancipación de las mujeres en el contexto de las revoluciones burguesas. La(s)
igualdad(es) como demanda política y el problema de la igualdad de las mujeres. Los
feminismos y el concepto de patriarcado. Patriarcado, contrato sexual, trabajo de
reproducción, salario, maternalismo, intereses de las mujeres: conceptos articuladores del
debate político de los feminismos a partir de mediados del siglo XX.

Objetivos de la unidad

● Introducir a les estudiantes en la historia de las luchas sobre los derechos de las
mujeres y la igualdad de género.
● Presentar los conceptos de emancipación y ciudadanía desde una perspectiva
feminista.
● Introducir los debates sobre el concepto de patriarcado.

Bibliografía obligatoria
• bell hooks (1984): Mujeres negras: Dar forma a la teoría feminista. Publicación original:
bell Hooks, “Black Women: Shaping Feminist Theory”, Feminist Theory from Margin To
Centre, South End Press.

• Ciriza, Alejandra (2002) “Pasado y presente. El dilema Wollstonecraft como herencia

teórica y política” en Boron, A. y De Vita, A. (comp.) Teoría y Filosofía Política: La
Recuperación de los Clásicos en el Debate Latinoamericano. CLACSO –USPI. Buenos Aires.
En: [Link]

• Federici, Silvia. (2018). A modo de introducción. Marxismo y feminismo: historia y

conceptos; y Capítulo 3, La construcción del ama de casa a tiempo completo y del trabajo
doméstico en la Inglaterra de los siglos XIX y XX. En El patriarcado del salario. Críticas
feministas al marxismo. Buenos Aires, Tinta Limón, págs. 7-19 y 65-76.

• Friedan Betty, (1965) “Capitulo 1”. El problema que no tiene nombre, en la mística de la
feminidad. Barcelona: Sagitario.

• Pateman, Carole (1995). “Hacer un contrato”, en El Contrato Sexual, México,

Anthopos/UAM.

• Scott, Joan (2012). “Prefacio”. En Las Mujeres y los Derechos del Hombre. Feminismo en
Francia, 1789-1944, pp.11-37.

Bibliografía ampliatoria

• Barrancos, Dora (2002). “Iniciativas y debates en materia de reproducción durante el

primer peronismo (1946-1952)”, en: Seposal, Salta.
• De Beauvoir, Simone (1949) El segundo sexo. Varias Ediciones
• Haney, Lynne (2000) “Feminist State Theory: Applications to Jurisprudence, Criminology,
and the Welfare State”. Annual Review of Sociology, Vol. 26, pp. 641-666.
• Macdonald Cameron. (2009). What’s Culture Got to Do with It? Mothering Ideologies as
Barriers to Gender Equity En Gender Equality: Transforming Family Divisions of Labor. Edited
by Janet Gornick and Marcia Meyers. London: Verso, 2009, 411.
• McIntosh, Peggy (1988) White privilege and male privilege: A Personal Account of Coming
to See Correspondences Through Work in Women's Studies (1988).
• Molyneux Maxine (1985) “Mobilization without Emancipation Women's Interests, the
State, and Revolution in Nicaragua” En: Feminist Studies, Vol. 11, No. 2, pp. 227-254.
• Nari, Marcela (2000); “Maternidad, política y feminismo”, en: Gil Lozano, Fernanda; Pita,
Valeria e Ini, María Gabriela; Historia de las mujeres argentinas Siglo XX, Buenos
Aires,Taurus.
• Scott, Joan (1999) The Conundrum of Equality. Occasional Paper Number 2. School of
Social Science.
• Valobra, Adriana. (2005). Tradiciones y estrategias de movilización social en los partidos
opositores durante el peronismo. El caso del partido comunista y la unión de mujeres de la
Argentina. Canadian Journal of Latin American and Caribbean Studies, vol. 30, no. 60, pp.
155-182.
• Young, Iris Marion (1992) “Marxismo y Feminismo: más allá del “matrimonio infeliz (una
crítica al sistema dual)” en El Cielo por Asalto. Año II, No4.

UNIDAD No 2 | Género y sexualidad

De la idea de mujer a la noción de género. Los debates sexo /género y la superación de las
dicotomías biología / sociedad. Identidad, rol y relaciones de género. Sexualidad y género. El
género como lente analítica para deconstruir y reconstruir perspectivas
teórico-epistemológicas. Relaciones de género como relaciones de poder.

Objetivos de la unidad

● Propiciar que les estudiantes se apropien de las discusiones en torno a los conceptos
de género y sexualidad.
● Debatir las nociones de roles complementarios de género y la dicotomía sexo /
género como biología / sociedad.
● Problematizar la noción de “la mujer” como sujeto de los estudios de género.
● Identificar las relaciones de género como relaciones de poder.

Bibliografía obligatoria

● Bock, Gisela (1989). “La historia de las mujeres y la historia del género: Aspectos de
un debate internacional”. Revista Sociológica, 10.

● Maffía, Diana y Cabral, Mauro (2003) “Los sexos ¿son o se hacen?” En: Maffia, D.
(Comp.) Sexualidades migrantes. Género y transgénero. Buenos Aires, Feminaria. En:
[Link]

● Mattio, E. (2012) “¿De qué hablamos cuando hablamos de género? Una introducción
conceptual.” En: Morán Faúndes, José Manuel; SgróRuata, María Candelaria y
Vaggione, Juan Marco (eds.) Sexualidades, desigualdades y derechos. Reflexiones en
torno a los derechos sexuales y reproductivos. Córdoba: Ciencia, Derecho y Sociedad.

● Stolcke, Verena y Ventura Montserrat (2011) Un diálogo con Verena Stolcke “La
naturaleza y la cultura no son los extremos de un continuum”. En Íconos. Revista de
Ciencias Sociales. Num. 40, Quito, mayo 2011, pp. 139-147.

● Pérez Fernández-Fígari, Kim (2010) Historia de la patologización y despatologización

de las variantes de género. En Missé Miquel y Gerard Coll-Planas (eds) El género
 desordenado: Críticas en torno a la patologización de la transexualidad. Ed. Egales,
Barcelona. pp. 97-114

● Preciado, Paul. (2003) Multitudes queer. Notas para una política de los "anormales".
En: Revista Multitudes. No 12. París, 2003 [Link]

Bibliografía ampliatoria

● Bonder, Gloria (1984) Los estudios de la mujer y la crítica epistemológica a los

paradigmas de las ciencias humanas. Revista Desarrollo y Sociedad. Universidad de
Los Andes – CEDE. Colombia.
● Ciriza, Alejandra (2007) Apuntes para una crítica feminista de los atolladeros del
género. Revista anual de la Unidad de Historiografía e Historia de las Ideas-INCIHUSA.
Año 8 No9. ISSN 1515-7180. Mendoza, Argentina.
● DeLauretis, Teresa (1996). “La tecnología del género” en Mora Nro. 2, noviembre.
● Lagarde, Marcela (1997) “La sexualidad” en Lagarde, M. Los cautiverios de las
mujeres madres, esposas, monjas, putas, presas y locas. Universidad Autónoma de
México. México.
● Palomar Verea, Cristina (2016) “Veinte años de pensar el género”, Revista Debate
Feminista 52 (2016) 34–49.
● Rosaldo, Michele (1980) “The Use and Abuse of Anthropology: Reflections on
Feminism and
Cross-Cultural Understanding”, en Signs: Journal of Women in Culture and Society,
Vol, 5 Nro. 3 pp. 389-417.
● Scott, Joan. 1996. “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en Lamas,
Marta
(Comp.) El género. La construcción cultural de la diferencia sexual. Universidad
Autónoma de México. México.
● Young, Iris. 1994. “Gender as Seriality: Thinking about Women as a Social Collective”,
Signs: 19(3):713-738. Traducción de Irma J. Camaño.

UNIDAD No 3 | Infancia/juventud, procesos de generización y relaciones de género

La infancia y la juventud como construcciones históricas. Discusiones con las teorías psi
sobre la naturaleza infantil. La generización del cuerpo infantil. La sexualidad infantil como
obstáculo. Pedagogización y regulación.

Objetivos de la unidad

● Problematizar la naturalización de la infancia y visibilizar su carácter

históricamente construido.
 ● Vincular la construcción de la infancia y la moralización de las relaciones
familiares con las desigualdades de género.

Bibliografía obligatoria
● Alberti, Cristian (2017) "Desde chiquito se le notaba” En Burgos, Juan Manuel y
Theumer, Emmanuel (comp) Mariconcitos. Feminidades de niños, placeres de
infancia. (pp.116-120).

● Colángelo, Adelaida (2005) La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexione

perspectivas de abordaje. Mesa Infancias y Juventudes. Pedagogía y Formación.
Universidad Nacional de La Plata.

● Connell, Robert (2001) Educando a los Muchachos: Nuevas Investigaciones Sobre

Masculinidad y Estrategias de Género para las escuelas. Nómadas (Col), núm. 14,
abril, 2001, pp. 156-171

● Elizalde, Silvia (2005) “Feminidades emergentes, identidades disruptivas. Las

configuraciones del género en la experiencia de chicas pobres”. Terceras Jornadas De
Jóvenes Investigadores Instituto de Investigaciones Gino Germani.

● Lopes Louro, Guacira (1999) “Pedagogías de la sexualidad” en Guacira Lopes Louro

(Comp.) O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Ed. Autêntica.

● Lia García, la escritora mexicana que narra las infancias trans. Entrevista de Georgina
González. Agencia Presentes, 28 de abril de 2021.

Bibliografía ampliatoria
● Cosse, Isabella (2010) “Argentine Mothers and Fathers and the New Psychological
Paradigm of Childrearing”. En: Journal of Family History 35:2pp. 180-202.
● Esquivel, Valeria; Faur, Eleonor; Jelin, Elizabeth (2012) Las Lógicas Del cuidado infantil
entre las familias, el Estado y el Mercado. Buenos Aires, IDES.
● Gaitán, Lourdes (2016) El enfoque de género en los estudios de infancia. Federación
Española de Sociología.
● Llobet, Valeria (2014) “Reflexiones Sobre Un Malentendido: Producción De
Necesidades Infantiles en Políticas de Protección”. En: Psicologia em Estudo, Maringá,
v. 19, n. 3, p. 369- 380.
● Llobet, Valeria y Milanich, Nara (2015) “La maternidad y las mujeres de sectores
populares en las transferencias condicionadas de ingresos. Un aporte al debate sobre
el cuidado y las relaciones de género”. En Revista Zona Franca.
● Rosen Rachel and Katherine Twamley (2018) Feminism and the Politics of Childhood.
Friends or Foes? Londres: City University of London Press.
 ● Nari, Marcela (2004) Políticas de Maternidad y Maternalismo Político. Biblos. Buenos
Aires. Fragmentos seleccionados.
● Elizalde, Silvia (2011) Jóvenes en cuestión. Configuraciones de género y sexualidad en
la cultura. Buenos Aires: Biblos.
● Medan, Marina (2011): Sociabilidad Juvenil Masculina Y Riesgo. Discrepancias Y
Acuerdos Entre Un Programa De Prevención Del Delito Juvenil Y Sus Beneficiarios.
Última Década No35, Cidpa Valparaíso, Diciembre 2011, Pp. 61-87.
● Morgade, Graciela (comp.) (2011) Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía.
● Walkerdine, Valerie (1999). A cultura popular e a erotização das garotinhas.
Educação & realidade, 24(2), pp.75-88.
● Willis, Jessica Laureltree, (2009). Girls Reconstructing Gender Agency, Hybridity and
Transformations of ‘Femininity. Girlhood Studies 2(2), pp. 96-118.

UNIDAD No 4 | Desigualdades de género y sexuales

La heterogeneidad de “las mujeres”: desigualdades étnicas y de clase. El problema de la

igualdad como identidad. La “liberación homosexual”, la invisibilidad lesbiana y la “cuestión
trans”. Las formas de entender la injusticia social desde el feminismo y las luchas LGBTT. La
perspectiva interseccional.

Objetivos de la unidad

● Propiciar la problematización de la noción de igualdad.

● Presentar debates sobre la (in)justicia social desde la perspectiva feminista y LGBTT.
● Introducir la historia de las demandas LGBTT en Argentina.

Bibliografía obligatoria

● Bellucci, Mabel y Rapisardi, Flavio (2001) “Identidad: diversidad y desigualdad en las

luchas políticas del presente” en Borón, Atilio Teoría y filosofía política, la tradición
clásica y las nuevas fronteras. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

● Mohanty, Chandra (1988) Bajo los ojos de Occidente: academia feminista y discursos
coloniales. Feminist Review, núm. 30 (otoño de 1988) 117-163.

● Platero, Lucas (Raquel), (2013). Marañas con distintos acentos: Género y Sexualidad
en la Perspectiva Interseccional. ENCRUCIJADAS Revista Crítica de Ciencias Sociales,
5, pp. 44-52.

● Rich, Adrienne. (1996) Heterosexualidad obligatoria y existencia lesbiana. DUODA

Revista d'Estudis Feministes, 10, pp 15-45.
Bibliografía ampliatoria
● Beasley, Chris (2005) "Differences: Feminism and ‘Race’/Ethnicity/Imperialism (REI) –
Hooks to Spivak". En Gender & Sexuality: Critical Theories, Critical Thinkers. Londres,
Sage.
● Berkins, Lohana y Fernandez, Josefina (2005): La gesta del nombre propio. Editorial
Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires.
● Crenshaw, Kimberle (1991) “Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics,
and Violence against Women of Color”. En: Stanford Law Review, Vol. 43, No. 6. Pp.
1241-1299.
● Fraser, Nancy (2004) Cartografía de la imaginación feminista. De la redistribución al
reconocimiento, a la representación. Disertación inaugural de la Conferencia
“Igualdad de género y cambio social”, Universidad de Cambridge, Reino Unido.
● hooks, bell. 1984. Feminist theory from margin to center. Boston, South End Press.
● Haraway, Dona (1995) “Conocimientos situados: la cuestión científica en el
feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial”, en Haraway, Dona, Ciencia,
cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Editorial Cátedra.
● Manifiesto Colectiva del Río Combahee. 1977. Una declaración negra feminista. En:
[Link]
- declarac.
● Sabsay, Leticia (2006) “La configuración de identidades como posiciones de sujeto:
antiesencialismo y diferencia en Judith Butler”. En: Feminismo e Interculturalidad,
Revista No 5, noviembre.
● Santa Cruz, M. Isabel (1992) “Sobre el concepto de igualdad, algunas observaciones”
en Revista Isegoría No 6, Madrid.
● Stolcke, Verena (2014) ¿Qué tiene que ver el género con el parentesco? En Cadernos
de Pesquisa, pp.151-176.
● Yuval-Davis, Nira (2006) Intersectionality and Feminist Politics European Journal of
Women’s Studies Vol. 13(3): 193–209. (Tiene traducción)

UNIDAD No 5| Violencia y género

Los discursos sociales en torno a la violencia sexual contra las niñas y las mujeres.
Feminicidio: la violencia con base en las relaciones de género. Discusiones en torno a la
prostitución y trata. Consentimiento y violencias interpersonales.

Objetivos de la unidad

● Comprender las estructuras de violencia de género y el papel de los discursos

sociales en su reproducción y legitimación.
● Debatir los conceptos de feminicidio
 ● Reflexionar en torno a nuevas formas de gestionar la violencia y horizontes
emancipatorios.
● Introducir discusiones en torno a la prostitución y la trata de personas.

Bibliografía obligatoria

● Alfie, Camila (2021) Qué pasó con la ola de escraches adolescentes que desató la
denuncia por abuso sexual de Thelma Fardin. Página 12
● Arduino, Ileana (2014) La mala víctima, Revista Anfibia
● Faur, Eleonor (2019) Del escrache a la pedagogía del deseo. Revista Anfibia.
● Monárrez, Fragoso, J. (2004) Elementos de análisis del feminicidio sexual sistémico
en Ciudad Juárez para su visibilización jurídica. Ponencia presentada en Seminario
Internacional: Feminicidio, Derecho y Justicia, México DF, 8 y 9 diciembre.
● Protocolo para la Actuación en Situaciones de Discriminación por razones de Género
y/o Violencia de Género de la Universidad Nacional de San Martín (2015)
● Rapisardi, Flavio (2019) #fuetravesticidio diana sacayan vive. Revista anfibia
● Sacayan, Say (2021) La red amorosa y harta que jaqueó a la justicia patriarcal. Revista
Anfibia.
● Segato, Rita (2006) “Qué es un femicidio. Notas para un debate emergente”. En Mora
N°12.
● Trebisacce, Catalina (2018) Habitar el desacuerdo. Notas para una apología de la
precariedad política. Nicolás Cuello y Lucas Morgan Disalvo (Comp.) Críticas sexuales
a la razón punitiva. Insumos para seguir imaginando una vida junt*s (pp.127-138).
Buenos Aires: Neuquén.

Bibliografía ampliatoria
● Berlanga Gayón, Mariana. (2015) El espectáculo de la violencia en el México actual:
del feminicidio al juvenicidio. Athenea Digital, pp. 105-128.
● Carbajal Mariana (2014). Maltratadas. Violencia de género en las relaciones de
pareja. Buenos Aires, Editorial Aguilar.
● Daich, Deborah (2012) “¿Abolicionismo o reglamentarismo?: Aportes de la
antropología feminista para el debate local sobre la prostitución”. En: [Link].33,
n.1, pp. 71-84. ISSN 1851-9628.
● Daich, Deborah (2012) Prostitución, trata y abolicionismo: Conversaciones con
Dolores Juliano y Adriana Piscitelli. N.20, pp. 00-00. ISSN 1851-1694.
● Gonzalez, Manuela (2015) “La normativa vigente sobre violencia contra la mujer.” En
Con X (N° 1) pp. 73-96.
● Guzman Ordaz, Raquel y Luisa Jiménez Rodrigo (2015) La Interseccionalidad como
Instrumento Analítico de Interpelación en la Violencia de Género Oñati Socio-legal
Series [online], 5 (2), 596-612. Available from: [Link]
 ● MacKinnon Catharine (2011) Trata, Prostitución y Desigualdad. En Discriminación y
género. Las formas de la violencia. Conferencia presentada en el Encuentro
Internacional sobre Violencia de Género. Buenos Aires: Defensoría General de la
Nación.
● Pérez Hernández, Y. (2016) Consentimiento sexual: un análisis con perspectiva de
género, debate feminista.
● Segato, Rita. 2003. Las estructuras elementales de la violencia. Ensayos sobre género
entre la antropología, el psicoanálisis y los derechos humanos. Buenos Aires,
Prometeo/UNQ.

UNIDAD No 6| Derechos Humanos y género

Derechos humanos de las mujeres y les niñes en el sistema internacional y nacional: Cedaw,
Belém do Pará, CIDN. Ley de Educación sexual integral. Demandas de derechos sexuales y
reproductivos: ESI, anticoncepción y aborto. Género y edad en la articulación de derechos.

Objetivos de la unidad

● Dar a conocer antecedentes internacionales y nacionales de los principales marcos

normativos y regulatorios en materia de derechos humanos de las niñeces, las
mujeres y el
colectivo LGBTTQI+ y las disputas políticas en torno a su concreción.
● Presentar debates y discusiones teóricas con relación a la ESI y la interrupción
voluntaria del embarazo.

Bibliografía obligatoria

● Becerra, Manuel (2018) “Y usted, profe, ¿qué opina del aborto?” Revista Anfibia
● Brown, Josefina (2008) “El aborto como bisagra entre los derechos reproductivos y
los sexuales”. En Pecheny, Mario, et al: Todo sexo es político (Op. Cit).
● Faur, Eleonor (2018) La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas en torno a la
educación sexual integral. En Revista Mora.
● Gutiérrez, María Alicia. (2018) Significante vacío: ideología de género,
conceptualizaciones y estrategias. Entrevista con Sonia Correa OLAC, 2, 107-118.
● López, Jairo Antonio (2019) La “ideología de género”: una reacción que reta a las
democracias latinoamericanas. En Oraculus.
[Link]
de-genero-una-reaccion-que-reta-a-las-democracias-latinoamericanas/
● LLobet, Valeria (2020) Tensiones entre derechos de las mujeres y protección de la
niñez. En prensa en Revista Estudos Feministas.

Bibliografía ampliatoria
 ● Abracinskas, Lilian y López Gómez, Alejandra (2007). “Desde la arena feminista hacia
la escena política”. En: Abracinskas, Lilian y López Gómez, Alejandra (coord.) Aborto
en debate. Dilemas y desafíos del Uruguay democrático. Proceso Político y Social
2001 – 2004. Montevideo, MYSU.
● ACJ: Despenalización del aborto temprano. Posición de la Asociación por los
Derechos Civiles. 2018.
● Cárdenas, E.; López, A. y de la Vega, L. (2017) “Aborto legal: acceso desigualitario y
criminalización selectiva” En Derechos Humanos en la Argentina, Informe 2017 CELS.
Siglo XXI: Buenos Aires.
● Deza, Soledad (2016) Capítulo 1 “El Caso Belén” y Capítulo 3 “La lucha del
movimiento de mujeres”. En Libertad para Belén. Grito Nacional. Cienflores: Buenos
Aires.
● Engle Merry Sally (2003) Human Rights Law and the Demonization of Culture (And
Anthropology Along the Way). Polar: Political and Legal Anthropology Review [Link]
55-77.
● Faur, Eleonor (2003) “¿Escrito en el cuerpo? Género y derechos humanos en la
adolescencia” en Checa, Susana (comp.) Género, Sexualidad y derechos
reproductivos en la adolescencia. Buenos Aires: Ed. Paidós.
● Jelin, Elizabeth (2011): Los derechos como resultado de luchas históricas. En Jelin,
Elizabeth, Caggiano, Sergio y Mombello, Laura: Por los derechos. Hombres y mujeres
en la acción colectiva. Buenos Aires: Editorial Nueva Trilce.
● Lavigne, Luciana (2011) “Las sexualidades juveniles en la educación sexual integral”
en Elizalde Silvia (Comp) Jóvenes en cuestión. Configuraciones de género y
sexualidad en la cultura. Pp. 87-118. Buenos Aires 2011, Biblos.
● Maquieira D’Angelo, Virginia. 1998. Cultura y derechos humanos de las mujeres. En
Pilar Pérez Cantó (Comp.) Las mujeres del Caribe en el umbral del 2000. Madrid,
Dirección General de la Mujer/Comunidad de Madrid.
● Pautassi, Laura (2008) Transversalidad de género en un marco de derechos: el desafío
actual. En SER Social, Brasília, v. 10, n. 22, p. 11-40, jan./jun. 2008.
● Petracci y Ramos Silvina (Comp.) (2006) La Política Pública de salud y derechos
sexuales y reproductivos en la Argentina: aportes para comprender su historia.
UNFPA, CEDES.
● Rosenberg, Martha y Elsa Schvartzman (2014)
● Scott, Joan (1996) Only Paradoxes to offer. French feminists and the rights of man.
Cambridge, Harvard University Press.
● Segato, Rita Laura. 2004. Antropología y Derechos Humanos: alteridad y ética en el
movimiento de los derechos universales. En: Serie Antropología 356.
● Tabbush, Constanza y Llobet, Valeria (2015) “Introducción”. En: Revista Zona Franca.

Propuesta metodológica

El seminario se dicta de manera virtual. La modalidad combina clases semanales sincrónicas

y actividades asincrónicas orientadas al despliegue de distintas habilidades y competencias.
Dichas actividades son grupales y se realizan una al final de cada unidad (excepto la 6).
Abarcan tanto la elaboración de fichas de texto y murales temáticos, como el análisis de
noticias y películas. La resolución de las actividades se discutirá en el marco de las clases
sincrónicas. Por otra parte, hacía el final de la cursada les estudiantes deben cumplir con la
entrega de un trabajo final integrador que implica la realización de un podcast, cuyo pre
proyecto será discutido promediando la cursada.

Dado el carácter interidisciplinario de los debates presentados, se espera que les estudiantes
tengan mayor protagonismo en torno a las lecturas más cercanas a sus intereses, a la vez
que permitan enriquecer el debate. En especial, los aportes de la historia, la filosofía, la
educación, la antropología y la psicología permiten circunscribir el objeto interdisciplinario
que configura el eje de la materia.

Evaluación de los aprendizajes

Formas de acreditación

Para acreditar el seminario, les estudiantes deberán asistir al menos al 75% de las clases
sincrónicas semanales, cumplir con las actividades modulares y presentar el trabajo final
integrador (podcast). Les estudiantes deben mantener las cámaras prendidas durante todas
la clase. Si existe alguna dificultad, deberá ser conversada con las docentes en tiempo y
forma.

Les estudiantes del Profesorado Universitario que se ausenten a las clases sincrónicas,
podrán dar el presente a través de una participación semanal en un foro específico para ello.
De no hacerlo, la ausencia de esa clase será computada como una falta.

Criterios de acreditación

La evaluación del seminario se compone de los siguientes dos ítems: 1) El cumplimiento de

las actividades modulares informadas en la lectura previa de los textos y la participación en
las clases semanales sincrónicas que compone el 40% de la nota. 2) La realización del trabajo
final integrador que consiste en la realización de un podcast (audio y guión escrito) que
compone el 60% de la nota final. El trabajo deberá dar cuenta de la lectura y comprensión
de la literatura y los debates del seminario. También mostrar precisión conceptual y claridad
argumental. El guión escrito deberá respetar los criterios formales de entrega explicitados en
la consigna, revisión ortográfica y gramatical.

Nota sobre Fraude Académico

El fraude académico consiste en el plagio o la inadecuada citación de autores, la

presentación de datos falsos, la presentación de un informe que ya ha sido presentado en
otra asignatura, entre otros. El fraude académico no será tolerado, informando a las
autoridades de la UNSAM de la situación, para la resolución de la situación del/la estudiante.
 Evaluación de la enseñanza

El seminario implementa un sondeo de expectativas y conocimientos previos en la primera

clase y una evaluación de la enseñanza en la última. A la vez, promueve el diálogo con les
estudiantes durante la cursada para evaluar el proceso y propiciar ajustes y modificaciones
necesarias.

Cronograma de trabajo

Clase Unidad Eje Bibliografía Conceptos claves Actividad

Modular

1 1 Presentación de Trabajo con Ciudadanía

la materia y su fuentes
08/08 programa. históricas Diferencia sexual

Introducción a los Textos: Scott y Igualdad

debates sobre Ciriza
igualdad de Universalismo
género y abstracto
derechos
políticos, civiles y
sexuales.
Perspectivas
políticas y
filosóficas.

La emancipación
de las mujeres en
el contexto de las
revoluciones
burguesas.

2 1 El feminismo y la Textos: Pateman Patriarcado:

conceptualización y Federici patriarcado del
15/08 del patriarcado salario y contrato
sexual.

Diferencia sexual

Trabajo reproductivo
 3 1 El feminismo y el Textos: Friedan Intimidad y
concepto de y bell hooks sexualidad como
22/08 opresión problemas públicos: Ficha de texto
“Lo personal es
político”

Críticas del
feminismo Negro.

4 2 Los debates Textos: Bock; Crítica a las

sexo/género y la Stolcke y construcciones
29/08 superación de las Mattio dicotómicas.
dicotomías.
Biología como
El género como construcción social
lente analítica
para deconstruir y Crítica al
reconstruir constructivismo
perspectivas
teóricas- Debates en torno al
epistemológicas Género: como
construcción social y
cómo identidad.

5 2 Lo Queer y Trans: Textos: Maffia y Potencia política de

despatologización Cabral; Pérez lo Queer
05/09 de las diferencias Figari y
Preciado. Patologización y
despatologización Análisis
del género Película
Tomboy
Género como
performance y como
prostético

Normalización de los
cuerpos.

Tratamiento del sexo

ambiguo

6 ¡Semana libre!
12/09

7 3 La infancia y la Textos: Elizalde, La infancia como

juventud como Lemos y Alberti. construcción social e
19/09 construcciones histórica.
históricas.
Discusiones con Edad como una
las teorías psi Artículo categoría social y
sobre la periodístico: relacional.
naturaleza García.
infantil. Desigualdades
sociales e infancia y
juventud.

Experiencia juvenil
de género.

8 3 La generización Textos: Lopes La generización del Selección y

del cuerpo infantil Louro y Connell cuerpo infantil en la análisis de una
26/09 en la escuela. La escuela. noticia sobre
sexualidad infantil niñez y/o
como obstáculo. Pedagogías de la adolescencia
Pedagogización y sexualidad
regulación

9 4 La invisibilidad Textos: Rich; Heterosexualidad

LGBTTQ+. Bellucci y como institución
03/10 Rapisardi. política
Las formas de
entender la Identidades políticas
injusticia social en las luchas
desde el feministas y
feminismo y las LGBTTQ+

Luchas LGBTTQ+. Falso dilema

Redistribución-Reco
nocimiento.

Textos: Análisis de
10 4 La perspectiva Platero y pieza literaria
interseccional y el Mohanty. de Pedro
10/10 proyecto Universalismo Lemebel
epistemológico y etnocéntrico del
 político de un feminismo de Manifiesto
“Feminismo del «Occidente» (hablo por mi
Tercer Mundo” diferencia)
Charla TED: Colonización
Crenshaw Discursiva

11 ¡Semana libre!

17/10

12 5 La violencia Texto: Segato y Violencia de género

sexual contra las Monarrez como fenómeno
24/10 niñas y las Fragoso social
mujeres.
Feminicidio. Notas Feminicidios como
periodísticas: crímenes políticos
Rapisardi;
Arduino y Say Violencia expresiva
Sacayan.
Mandato de
masculinidad

31/10
13 Presentación de proyectos de podcast

14 5 Discursos sociales Textos: Arduino Estrategias y

sobre las y Trebisacce. organización
07/11 violencias de feministas para la
género y los gestión de las
horizontes de violencias de
gestión y Notas género: escraches;
resolución periodísticas: reforzamiento de las
Faur y Alfie herramientas
penales y abordajes Mural
no punitivos. colectivo de
Protocolo para imágenes.
Procesos de
la Actuación en construcción de
Situaciones de víctimas de la
Discriminación violencia de género.
por razones de
Género y/o
 Violencia de
Género de la
Universidad
Nacional de San
Martín

15 6 Derechos Textos: Brown y Derechos sexuales y Entrega de

Humanos de las Faur (no) reproductivos Podcast
14/11 mujeres y las
niñas; demandas Genealogía de la
de derechos lucha feminista local
sexuales y Artículo por el derecho al
reproductivos. periodístico: aborto.
ILE. Becerra y López

16 Última clase: cierre de la materia y devoluciones

21/11
 Seminario Problemas histórico políticos de la educación
1° Cuatrimestre 2022
Sede: Escuela de Humanidades. Modalidad a distancia
Días y horarios de cursada: Martes de 18.00 hs a 22.00 hs
Carrera: Profesorado Universitario
Contacto/s: marisab@[Link]
Equipo docente
Profesora Adjunta a cargo Marisa Bolaña
Profesoras: Sonia Malamut – Johana Gómez Merlini

Estructura Curricular
El presente seminario constituye una de las cinco instancias que conforman el tramo
inicial del Profesorado Universitario. Como tal aborda el estudio de problemas relevantes
para la formación profesional docente desde la perspectiva de la historia de la educación
y la política educativa. Atendiendo a la especificidad formativa, se consideró oportuno
abordar como eje central el derecho a la educación desde una perspectiva
históricopolítica. El propósito del seminario, de acuerdo con los objetivos de la carrera,
es proveer de un marco teórico-práctico para analizar los problemas educativos desde el
conocimiento de la historia y el presente del sistema educativo argentino, centrándonos
en los niveles secundario y superior. A su vez, el análisis sobre el trabajo docente y las
políticas educativas ampliarán el marco referencial de análisis de las prácticas.
Consideramos que el aprendizaje es un proceso de construcción, donde se ponen en juego
experiencias, conocimientos y procesos de pensamiento que la persona posee
previamente a ese momento que deben recuperarse para que se incorporen los nuevos
conceptos. Es un proceso dialéctico de comprensión y transformación de la realidad. Por
lo tanto, las actividades a realizarse apelaran a la experiencia, conocimientos y procesos
de pensamiento que cada unx de lxs integrantes del grupo poseen, así como se fomentará
la participación, el debate y el intercambio de ideas a través de diferentes instancias. Se
abordará una línea de análisis con una secuencia práctica-teoría-práctica, en la cual la
reflexión en torno a la práctica docente será un eje que atravesará cada una de las clases.

Fundamentos epistemológicos de la asignatura

Entendemos al conocimiento como un proceso dialéctico que permite comprender y
transformar la realidad compleja y multicausal que nos rodea, en contraposición a la
noción de saber cómo algo dado, acabado y absoluto. Desde esta perspectiva, las ciencias
son una fragmentación de un todo mayor complejo y dinámico, esta parcialización resulta
necesaria para su interpretación, entendimiento y conocimiento. El contenido de la
enseñanza es un recorte de ese saber, por tanto, una construcción cultural en permanente
transformación. Los diferentes campos disciplinares desarrollan instrumentos de análisis
y comprensión para los diferentes aspectos de la realidad, estas especificidades van
conformando en consecuencia distintas matrices de formación y estructuras de
pensamiento.
Esta unidad curricular plantea un enfoque que proviene de dos campos disciplinares
específicos: la Historia de la Educación y la Política Educativa. Ambos campos tienen
desarrollos específicos. La primera se conformó como disciplina en el siglo XIX, como
parte del proyecto educativo moderno, asociado a la escolarización de masas. El campo
no ha sido ajeno a los debates de la historiografía en general; por el contrario, su propia

1
constitución y evolución posterior se ubican en dicha dinámica, ofreciendo una alternativa
para abordar el pasado al historiar los procesos y concepciones educativas.
El campo de la política educativa surge en Argentina en la década de 1950; se cristaliza
con la creación de las cátedras de la disciplina, en las universidades nacionales de La Plata
y Buenos Aires al institucionalizarse un campo emergente. En los comienzos los trabajos
se centraron en la legislación, estructura y organización de los sistemas educativos. En la
actualidad se define a la política educativa en singular como el campo de estudio y a las
políticas educativas en plural como la realidad sociopolítica a ser analizada, indagada,
investigada, es decir las políticas educativas son el objeto de estudio de la política
educativa. Se consideran las políticas educativas como las acciones políticas complejas,
que no se circunscriben a las decisiones gubernamentales, sino que constituyen un
movimiento permanente vertical y horizontal en las prácticas educativas.
Abordar los problemas complejos y múltiples problemas de la educación desde una
perspectiva histórica y política implica tomar aspectos del desarrollo de ambos campos.
Comprender el presente de las políticas educativas y la organización del sistema
educativo argentino en la actualidad requiere contextualizar el análisis y reconstruir los
procesos históricos. Recuperar los sentidos políticos y las disputas en torno a la
organización de las instituciones educativas. Se ha optado por centrar el análisis desde la
perspectiva de considerar a la educación como un derecho social inalienable, siendo el
Estado el responsable de la garantía del cumplimiento de dicho derecho. Partimos de una
perspectiva que intenta superar la noción del determinismo jurídico y una visión ingenua
del estado. Resulta necesario indagar sobre los sentidos e ideologías en los que se
sustentan las normativas, así como en la complejidad de los procesos de implementación.

Propósitos
• Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de las
prácticas educativas desde una perspectiva histórica y política con eje en la
educación como derecho
• Generar espacios de participación, intercambio de ideas y opiniones, en un clima
de respeto, aceptación, tolerancia y solidaridad, que favorezca la elaboración de
marcos interpretativos de las prácticas educativas
• Promover instancias de trabajo colaborativo que favorezcan los aprendizajes y
faciliten la elaboración de los trabajos.
• Favorecer la posibilidad de confrontar las representaciones acerca de las
prácticas educativas y el derecho a la educación con una indagación
investigativo-analítica que permita la construcción de marcos interpretativos
• Articular la indagación dimensión teórica con la dimensión práctica a fin de
construir una secuencia didáctica bajo la lógica de “práctica-teoría-práctica”
desde una concepción de praxis
• Generar espacios para que lxs integrantes participen en la construcción grupal
de los conocimientos y de un espacio democrático tomando la diversidad como
un valor, buscando acuerdos a partir de lo distinto, que contribuya a la formación
de docentes democráticos para la transformación educativa.
• Estimular la problematización y la formulación de preguntas por sobre la
búsqueda de respuestas cerradas que favorezcan la formación de docentes
reflexivos.

2
Contenidos y bibliografía

Unidad 1: Conceptos fundamentales.

Perspectivas historias y políticas de los problemas de la educación. La educación como
derecho. El derecho a la educación como parte de las políticas públicas.

Bibliografía obligatoria
Feldfeber, M. (2015). “La construcción del derecho a la educación: reflexiones,
horizontes y perspectivas” EDUCAÇÃO E FILOSOFIA, 28 (2014Esp.), 139-153.

Paviglianiti, N. (1993) “El Derecho a la Educación: una construcción histórica

polémica”. Serie Fichas de Cátedra, Buenos Aires: OPFYL, UBA.

Visacovsky, N y Gutierrez, L (2012) “¿Por qué plantear un abordaje histórico en un

programa de política educativa?” En I Jornadas Latinoamericanas de estudios
epistemológicos en Política Educativa Buenos Aires. Red Latinoamericana de Estudios
Epistemológicos en Política Educativa

Bibliografía ampliatoria
Barco, S. El derecho a la educación. concepciones y medidas político educativas en el
pasado reciente y en el presente de la República Argentina. mimeo s/d
Meléndez, C y Vizcarra, G (2017) “Historia y política de la educación en la formación
docente. reflexión y análisis a partir del cambio curricular para los profesorados” En “IX
Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación” Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Catamarca (versión corregida)

Unidad 2: Génesis y desarrollo del sistema educativo argentino. Bases constitucionales

y legales del sistema educativo. Organización y regulación del sistema educativo
argentino. Análisis de las políticas educativas de las últimas tres décadas

Bibliografía obligatoria
Amar, H. M. (2019) “Fragmentos de un discurso amoroso: la arquitectura discursiva de
la política educativa de cambiemos” En Revista Movimiento – N° 10
Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). “Las políticas educativas a partir del cambio de siglo:
Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la Argentina” Revista
Estado y Políticas Públicas. Año VII, Núm. 13, 19-38.
Pagano, A y Finnegan, F (2007) “El derecho a la educación en la Argentina: su dimensión
jurídica formal” En Pagano, A. y Finnegan, F. El derecho a la educación en Argentina
Buenos Aires Fund. Laboratorio de Políticas Públicas
Rodríguez, L. G. (2017) “Cambiemos”: la política educativa del macrismo En Revista
Questión Vol. 1, N° 53 (enero-marzo)

3
Bibliografía ampliatoria
Hirsch, M., & Iñigo, L. (2005). La formación del sistema educativo argentino:
¿producción de fuerza de trabajo vs. producción de ciudadanos? Presentado en el 7o
Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad de Buenos Aires.
Ruiz, G. (2009) La nueva reforma educativa argentina según sus bases legales En Revista
de Educación, 348. Enero-abril 2009, pp. 283-307
Tedesco, Juan Carlos y Emilio Tenti Fanfani (2001). “La reforma educativa en la
Argentina: semejanzas y particularidades”. Buenos Aires: Ministerios de Educación de
Argentina, Chile y Uruguay, Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.

Unidad 3 La educación secundaria. Regulaciones y políticas. Procesos de

democratización y expansión. Obligatoriedad de la escuela secundaria. Escuelas
secundarias, estructuras y prácticas.

Bibliografía obligatoria
Andrade, G y Schneider, D. (2017) “Creación y experiencia de las escuelas secundarias
universitarias desde una perspectiva no elitista” En Revista Voces en el Fenix N° 62 Ser
digno de ser. La secundaria como derecho.
Asprella, G (2014) “La escuela secundaria, una reflexión sobre sus definiciones”. En Pini,
M, [Link] La educación secundaria ¿modelo en (re) construcción? Buenos Aires, AIQUE
– Educación
Montes, N., Pinkasz, D. y Ziegler, S. (2019). Los cambios en las políticas para la
educación secundaria en la Argentina de los últimos años en el contexto regional. Revista
Estado y Políticas Públicas. Año VII, Núm. 13, 103-127
Krichesky, M (2017) “Procesos de escolarización y la ampliación de la obligatoriedad
escolar. Aportes para un balance necesario” En Revista Voces en el Fenix N° 62 Ser digno
de ser. La secundaria como derecho.
Romero, C. (2014) “Malestar en la cultura de la escuela secundaria: Institución,
experiencia y justicia educativa” En Pini, M, [Link]. La educación secundaria ¿modelo en
(re) construcción? Buenos Aires, AIQUE – Educación

Bibliografía ampliatoria
Becerra, M (2017) “La crisis de paradigmas de la escuela secundaria” En Revista Voces
en el Fenix N° 62 Ser digno de ser. La secundaria como derecho.
Brener, G. y otros (2015) Miradas en torno a la democratización de la escuela secundaria:
Aportes y desafíos. - 1a ed. ilustrada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación
Favilli, G. (2017) “Secundaria y desafío curricular” En Revista Voces en el Fenix N° 62
Ser digno de ser. La secundaria como derecho.

Unidad 4: La educación superior como derecho. Procesos de democratización. Políticas

de acceso, permanencia y egreso.

Bibliografía obligatoria

4
Chiroleu, A. (2018) “Democratización e inclusión en la universidad argentina: sus
alcances durante los gobiernos Kirchner (2003-2015)”; Universidad Federal de Minas
Gerais; Educacao em Revista; 34; 3-2018; 1-26
Rinesi, E (2014) “La universidad como derecho”. En Política universitaria N° 1 Instituto
de Estudios y Capacitación – Buenos Aires, IEC-CONADU Editorial
Steiman, J. (2021). “Políticas académicas en la universidad argentina: el escenario
pospandemia”. Integración Y Conocimiento, 10(1), 163–181. Recuperado a partir de
[Link]

Bibliografía ampliatoria
IEC- CONADU (2012) Leyes universitarias argentinas. Un recorrido histórico. Serie
Documentos para el debate. Disponible en:
[Link]
[Link]
Fernández Lamarra, N. ([Link]) (2018) La educación superior universitaria argentina:
situación actual en el contexto regional - Sáenz Peña, UNTREF

Unidad 5: Profesión docente. Formación y trabajo docente. Tradiciones de la formación

docente. Políticas y regulaciones del trabajo de enseñar.

Bibliografía obligatoria
Carrizo, G. (2012) "Discurso, neoliberalismo y educación: la precarización laboral de los
docentes: revisando los 90" En Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento
Crítico, Vol. 6 (1) pág. 193 ISSN 1887-3898
Davini, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía, [Link].
Paidos Cap 1
Edelstein, G. (2014) “Una interpelación necesaria: Enseñanza y condiciones del trabajo
docente en la universidad” En Política universitaria N° 1 Instituto de Estudios y
Capacitación – Buenos Aires, IEC-CONADU Editorial
Perazza, R. (2011) “Educación y trabajo docente en el nuevo escenario latinoamericano:
entre la mercantilización y la democratización del conocimiento. Regulan los estatutos
docentes? Una aproximación al caso argentino” En Jornal de Políticas Educacionais, N°
10 [Link]
Bibliografía ampliatoria
Bravo, H. (1996) Una confrontación de relevancia: derecho de huelga vs. derecho de
aprender. Academia Nacional de Educación Serie Estudios Buenos Aires
Fernández Lamarra, N. ([Link]) (2018) La educación superior universitaria argentina:
situación actual en el contexto regional - Sáenz Peña, UNTREF

Propuesta metodológica
La propuesta de trabajo se realizará a través de un aula virtual específica dentro del
campus virtual de la Escuela de Humanidades. El mismo está alojado en la plataforma
Moodle, LMS de código abierto. En dicho campus se concentrará el trabajo, se

5
presentarán las clases asincrónicas, la bibliografía y será la vía de comunicación. A su
vez se propondrá, de acuerdo con el cronograma, la participación en clases sincrónicas
on line, como espacios de encuentro, intercambios y diálogos.
Cada clase asincrónica está conformada por la presentación conceptual y bibliográfica y
propuestas de actividades para el aprendizaje. Se propondrán trabajos de intercambio a
través de diferentes instancias del aula virtual.
Se estructura la materia en 16 clases, cada una de ellas está centrada en un aspecto de los
contenidos y se propone bibliografía obligatoria, materiales complementarios y trabajos
a realizar de acuerdo con lo estipulado en el cronograma. Se propone una secuencia de
trabajo que recorra la lógica práctica-teoría-práctica.
Cada martes se habilitará una clase nueva con las diferentes propuestas, cada participante
puede seguir su ritmo de trabajo, pero es importante tener en cuenta las actividades que
se indiquen como obligatorias con fechas de entrega.

Evaluación de los aprendizajes

Formas de acreditación
La aprobación final del seminario será a través de un examen final individual asincrónico
en el que cada estudiante realizará una presentación conceptual integradora de los
desarrollos propuestos en el programa., de acuerdo con las pautas que oportunamente se
comuniquen.

Para acceder al final será necesario:

- participar activamente en las diferentes actividades propuestas,
- entregar en tiempo y forma los distintos trabajos, que se comunicarán previamente
- aprobar con un mínimo de 4 (cuatro) puntos los parciales.

Criterios de acreditación
- Entrega en tiempo y forma de los trabajos propuestos
- Participación activa en las clases virtuales sincrónicas y asincrónicas
- Elaboración de escritos académicos con cohesión y fundamentación conceptual.
- Fundamentación teórica del propio discurso.
- Pertinente relación entre las categorías conceptuales y el análisis de las prácticas
indagadas.
- Reflexión crítica de las relaciones entre los conceptos y planteos teóricos contenidos
en los textos de lectura obligatoria.
- Presentación de un marco interpretativo coherente recuperando los conceptos
propuestos en la bibliografía de lectura obligatoria.

Evaluación de la enseñanza
Se realizarán actividades que permitan intercambiar información con el grupo sobre la marcha
de la cursada atendiendo especialmente a identificar el grado de dificultad que pueda aparecer
en torno a la propuesta metodológica, el ritmo de trabajo y las particularidades de la
virtualidad.

6
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Período: 1° Cuatrimestre 2023

Sede: UNSAM. [Link]

Día de cursada: jueves

Carrera para las que se dicta la asignatura: Profesorado Universitario (Ciclo de Complementación
Curricular) - Escuela de Humanidades.

Carga horaria: 128 horas

Equipo docente: Lorena Lucila González- Karina Costaguta- Carla Grossi- Anabella Aguirrez

Contacto/s: llgonzalez@[Link] Kcostaguta@[Link] ccgrossi@[Link]

anaaguirrez@[Link]

Marco Referencial

“Observación y análisis de las prácticas de enseñanza” se dicta en el primer cuatrimestre del

segundo año del Profesorado Universitario de la Universidad Nacional de San Martín. Está precedida
por “Problemas didácticos- curriculares de la Educación”, en la que se trabajó la comprensión de las
prácticas de enseñanza como prácticas sociales; e “Intervenciones de enseñanza y producción de
materiales didácticos”, en la que se priorizó el abordaje de las intervenciones y decisiones que
asumen los/as docentes, y la producción referida al diseño didáctico en la elaboración de recursos.
Continuando en esa línea, siendo la primera práctica de la carrera, esta materia pretende generar un
espacio sistemático de síntesis e integración de saberes teóricos y de incorporación de saberes
prácticos a través de la intervención en prácticas de enseñanza, en este caso, desde el lugar del que
observa y analiza. Es decir, se plantea un trabajo que equilibre la permanente reflexión teórica con
las particularidades reales de la práctica docente, desde las experiencias de observación y el análisis
de ellas. Para que ello resulte posible, resulta indispensable concebir a la práctica como praxis, es
decir, como una relación dialéctica de acción y reflexión con una intencionalidad determinada,
sostenida en el “bien” y lo “moralmente justo” que se direcciona en torno a facilitar que el/la
futuro/a docente construya una relación entre la teoría, la práctica y la representación de su rol.

1
La propuesta de contenidos se estructura en tres unidades temáticas sostenidas en el eje de la
construcción de una práctica reflexiva, a partir de las experiencias de observación. Para ello, se
aborda en la primera unidad, el dispositivo de la observación en la formación docente para registrar
y analizar las experiencias a partir de categorías conceptuales, con el fin de construir un hábito
reflexivo que conlleve a la transformación de las prácticas. Luego, la unidad dos trata la relación
entre el conocimiento teórico y práctico; la necesidad de comprender una nueva epistemología de
la práctica; y la consideración de la formación práctica de los/as futuros/as profesionales.
Finalmente, la unidad tres, propone el análisis de las prácticas para la construcción de una mirada
analítica y reflexiva. Cabe aclarar que el tratamiento de los contenidos de la unidad 1 es transversal a
las unidades 2 y 3.

Desde una Didáctica interpretativa- propositiva, la propuesta metodológica busca generar espacios
de intercambios, análisis y reflexión de las prácticas de la enseñanza a partir de observaciones de
clases virtuales y de clases presenciales en el nivel medio y superior, haciendo foco en determinadas
categorías conceptuales; como así también, con las tareas propuestas en cada clase.

Propósitos

 Propiciar un marco teórico que invite al análisis de las prácticas de enseñanza para la
construcción de una práctica reflexiva.
 Posibilitar la experiencia de observación de clases en el propio campo disciplinar y de aulas
y clases virtuales.
 Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de las prácticas docentes
en el ámbito de la educación media o superior.
 Favorecer la posibilidad de analizar, en las prácticas de enseñanza, diferentes categorías
que permitan interpretar desde marcos teóricos, parte de los componentes inherentes a
dichas prácticas.
 Generar espacios de intercambios y de participación colectiva que favorezcan la
construcción de un hábito reflexivo en la formación docente.
 Comprender a la práctica como una praxis, una forma de acción sostenida en un sentido
ético.

2
Contenidos

UNIDAD 1: OBSERVACIONES DE CLASES EN EL NIVEL MEDIO O SUPERIOR PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE UNA PRÁCTICA REFLEXIVA
1.1 Hacia una epistemología de la observación.
1.2 La observación en la formación docente. Educar la mirada para significar la complejidad.
1.3 La observación de la clase. El análisis de la práctica a partir de la observación y los registros.
1.4 Observación de aulas y clases virtuales.
1.5 Observaciones de clases presenciales del propio campo disciplinar.
1.6 Análisis de las prácticas a partir de categorías conceptuales.
1.7 Reflexión sobre la experiencia de observación.

Bibliografía obligatoria:
- Anijovich, Rebeca (2009) La observación: Educar la mirada para significar la complejidad.
Transitar la formación. Buenos Aires. Paidós.
- Avila, R. (2004) La observación, una Palabra para Desbaratar y Re- significar: Hacia una
epistemología de la observación. Cinta moebio 21:189-199
- Domingo, Contreras (2010) Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión
personal. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2). Agosto 2010,
61- 81
- Santos Guerra, M. A (1999) La observación en la investigación cualitativa- Una experiencia
en el área de salud. Atención Primaria. Vol. 24 Núm. 7 31/10/99
Bibliografía complementaria:
- Davini, M. (2008). La enseñanza. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires. Santillana
- Esteve, Olga (2004) La observación en el aula como base para la mejora de la práctica
docente. Extracto de la publicación. Puntos de vista.
- Souto, Marta. La observación de un grupo clase.

Textos para el análisis de las observaciones

- Carlino, P. (2005) Enseñar, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria… de la
mano de la lectura y escritura. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a
la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura económica

3
 - Davini, M. (2016). Las prácticas docentes en acción. La formación en la práctica docente.
Buenos Aires. Paidós.
- Edwards, Verónica (1994). Las formas de conocimiento en el aula. E. Rockwell (coord.), La
escuela cotidiana. México: FCE.
- Sanjurjo, Liliana (2003) Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo
Sapiens, Ediciones. Rosario.
- Steiman, J. (2018). El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza. Las prácticas de
enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva-. Bs. As. Miño y Dávila Editores. Págs.
123- 136

UNIDAD 2: LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS.

2.1 La relación de la práctica con la teoría.
2.2 Conocimiento teórico y conocimiento práctico
2.3 La formación práctica de los/as futuros/as profesionales.
2.4 Fuentes teóricas basales para pensar una práctica reflexiva. Dewey y la “reflective action”.
Donald Schön y la reflexión “sobre” y “en” la acción.
2.5 La reflexión sobre la práctica y la necesidad de una nueva epistemología de la práctica. La
racionalidad desde la que se concibe la práctica. ¿Para qué reflexionar? ¿Por qué reflexionar?

Bibliografía obligatoria:
- Steiman, J. (2018). Práctica y teoría en la formación de la educación superior. Las prácticas
de enseñanza –en análisis desde una Didáctica [Link] As, Miño y Dávila Editores
- Steiman, J. (2018). Las prácticas reflexivas. Las prácticas de enseñanza –en análisis desde
una Didáctica reflexiva-. Bs. As. Miño y Dávila Editores.
- Steiman, J. (2018). La formación práctica. Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una
Didáctica reflexiva-. Bs. As. Miño y Dávila Editores. Págs. 159-184
- Schön, Donald (1987). Conocimiento profesional y reflexión desde la acción. La formación de
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Barcelona. Paidós, Primera parte.
Bibliografía complementaria:
- Davini, M. Cristina (1995) Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de la
formación en acción. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As. Paidós.

4
UNIDAD 3: EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS.
3.1 El análisis de las prácticas de enseñar: objeto, soportes, recaudos. Construir una mirada
analítica.
3.2 Metodologías de análisis de la propia práctica. La reconstrucción de la experiencia a partir de:
captar la estructura global de la clase, identificar las decisiones (pre- clase y en clase) interpelar
las decisiones, develar los supuestos implícitos en las decisiones.

Bibliografía obligatoria:
- Steiman, J. (2018). El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza. Las prácticas de
enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva-. Bs. As. Miño y Dávila Editores.
Págs.137-150
- Steiman, J. (2018). La formación práctica. Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una
Didáctica reflexiva-. Bs. As. Miño y Dávila Editores. Págs.184-193
Bibliografía complementaria
- Hevia, R. y otros (1990). Talleres de Educación Democrática. Programa Interdisciplinario de
Investigación en Educación. Santiago de Chile

Propuesta metodológica

La propuesta metodológica de esta materia requiere de una cursada virtual de clases, que se
desarrollarán en una plataforma Moodle. Estas serán publicadas semanalmente, conteniendo una
hoja de ruta que orienta el recorrido de la clase; un video teórico que presenta las categorías
conceptuales centrales a trabajar; la bibliografía obligatoria y otros recursos y/o materiales
ampliatorios. Asimismo, se plantean foros y actividades para fomentar el intercambio.

También, se proponen algunos encuentros sincrónicos para poder realizar tareas de análisis y
reflexión en conjunto, para fomentar la construcción de un conocimiento colectivo. De este modo,
se busca que la mirada de los/as otros/as sirva para interpelar las representaciones, concepciones y
los habitus que se ponen en juego a la hora de observar las clases. Estos serán grabados para
subirlos al aula virtual.

Paralelamente a la cursada, los/as estudiantes realizarán observaciones de clases de una materia

afín al título de base en una institución oficialmente reconocida en el nivel medio o superior, como

5
así también, de aulas y clases virtuales. Se propondrá un trabajo de registro de estas experiencias a
modo de analizar distintos aspectos, a partir de categorías conceptuales que inviten a “mirar” esas
prácticas para reconstruirlas y repensarlas. Ese trabajo será volcado en un cuaderno en primera
instancia, para luego poder armar los informes de cada una de las observaciones.

El Equipo docente realizará un seguimiento de los informes presentados de esas experiencias de

observación, realizando devoluciones sobre los mismos.

Evaluación de la enseñanza:

- Se formalizará una instancia en la plataforma, para recabar información sobre la propuesta de la

materia, al finalizar la cursada.

Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la cursada:

- Participación en los foros y propuestas que se propongan desde la cátedra.

- Entrega y aprobación de los cuatro informes sobre el análisis de las prácticas a partir de las
observaciones. Estos serán evaluados a través de una escala de logros (Muy logrado, Logrado, Poco
Logrado, No Logrado).

- En caso de obtener No logrado o que requiera revisión alguno de los cinco informes, sólo se
podrán recuperar hasta dos, implicando su reescritura.

En síntesis, la nota de cursada reflejará el proceso de trabajo llevado a cabo durante el

cuatrimestre: las producciones plasmadas en cada uno de los informes y las actividades
propuestas en el aula de Observación y análisis de las prácticas de enseñanza.

Para la aprobación final de la materia:

Acreditación final: Elaboración de un escrito con una reflexión sobre la experiencia de observación.
La tarea será asincrónica y se subirá al aula en las fechas de finales.

La materia se aprueba con 4.

6
Criterios de acreditación:

- Cumplimiento del reglamento de prácticas

- Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.
- Elaboración de registros e informes a partir de la observación y análisis de las prácticas
según los requerimientos solicitados en las consignas.
- Relación entre las categorías conceptuales contenidas en los textos de lectura obligatoria y
las prácticas docentes.
- Pertinencia, coherencia y cohesión en la escritura.
- Uso de vocabulario específico.
- Cumplimiento de las entregas pautadas en tiempo y forma.
- Honestidad intelectual en la elaboración de las tareas y trabajos propuestos.

7
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA

Período: 2° cuatrimestre de 2023

Días de cursada: jueves

Carrera para la que se dicta la asignatura: PROFESORADO UNIVERSITARIO

Contacto: practicadocentepruni@[Link]

Equipo docente: Ayelen Luna, Karina Costaguta, Micaela Saravi, Belén Steiman, M. Florencia
Angelone, Carla Grossi , Natalia Naranjo, Carolina Sosa Henri y Melany Martínez.

Marco referencial

La Práctica Docente constituye un eje vertebrador de la carrera docente de grado, a través del cual se
proyecta el proceso formativo sobre el ejercicio profesional y se trabaja en torno al conocimiento
teórico tanto como al conocimiento práctico. Así la reflexión y el análisis crítico de la práctica docente
resulta fundamental como instancia preparatoria, como instancia de ejecución y como instancia de
revisión para que sea posible resignificarla y, con grados de responsabilidad creciente, asumirla. En
este contexto, la Práctica Docente, resulta aquella unidad curricular que específicamente permite el
abordaje de la práctica docente como objeto de estudio favoreciendo la interacción entre el aula real
como espacio propio y el proceso formativo.

Esta unidad curricular encuentra así, particular relación con la cátedra de Observación y Análisis de
las Prácticas de Enseñanza, en tanto que facilita articular el tratamiento teórico y práctico trabajado
allí con la práctica educativa concreta de instituciones educativas de los niveles Medio y Superior.

Para que ello resulte posible es indispensable concebir a la práctica como praxis, es decir, como una
relación dialéctica de acción y reflexión con una intencionalidad determinada sostenida en el “bien”
y en lo “moralmente justo” que se direcciona en torno a facilitar que el/la futuro/a docente
construya una relación coherente entre la teoría, la práctica y la representación de su rol. En esta
unidad curricular, se intentará enfatizar la necesidad de integrar los saberes y competencias que
los/as estudiantes han ido construyendo a lo largo de su proceso formativo a través del trabajo en

1
situaciones y escenarios educativos particulares y la reflexión sobre la propia práctica. Este eje de
reflexión será enriquecido en la medida en que los diferentes marcos conceptuales aprendidos sean
utilizados como categorías de análisis y resignificados a partir de las situaciones suscitadas en la
institución en la que se practica. A su vez, adquiere un especial carácter estructurador, ya que
articula las experiencias del aula, con la configuración institucional y el macrocontexto en el que se
insertan.

Se entiende a la práctica docente como el trabajo cotidiano del docente en determinadas y concretas
condiciones socio-históricas e institucionales. Desde esta idea, la práctica docente implica una serie
de prácticas que exceden ampliamente el universo del aula, el tiempo presente y los referentes que
se desprenden de una situación concreta. Así, a fin de posicionarse en esta práctica compleja, se
consideró oportuno acercar a los/as estudiantes a lo que se espera que sea la direccionalidad de su
trabajo como docentes: resignificar y acrecentar la relación con la teoría, edificar un “saber práctico”
y construir el hábito de una “práctica reflexiva”.

La propuesta de enseñanza parte de la premisa de considerar el aula como un ámbito de reflexión y

acción, teorizando acerca de la práctica y poniendo en juicio analítico la teoría. Reflexionar, analizar,
proponer, teorizar, intentarán ser instancias cotidianas del desarrollo de la experiencia en la
institución donde se practica y en el aula de la Universidad.

Se entiende al conocimiento como un proceso dialéctico que permite comprender y transformar la

realidad, en oposición al saber como algo dado y absoluto, y se concibe a la relación docente-
estudiantes como inscripta en las pautas del contrato didáctico que es necesario develar y explicitar
hasta los límites de lo posible.

Siendo el conocimiento, comprensión y transformación de la realidad, esta unidad curricular se

inscribe dentro de la práctica social como uno de los caminos que permiten profundizar la relación
entre conocer y transformar, saber para recrear, enseñar para humanizar.

Propósitos

Son propósitos de la cátedra:

2
 ● Proponer, en el contexto de las prácticas de enseñanza de la educación superior, una línea de
debate acerca del campo de la enseñanza que incluya tanto el carácter interpretativo como
las necesarias orientaciones prácticas que el campo debe asumir.
● Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de las prácticas docentes
en el ámbito de la educación media y superior.
● Favorecer la posibilidad de confrontar las representaciones acerca de las prácticas docentes
en la educación media y superior y las prácticas mismas.
● Posibilitar la experiencia de la enseñanza, el “pensar” la clase y el construir los recursos
didácticos acordes para ello en un espacio curricular de la educación media y superior.
● Ofrecer una propuesta académica honesta en la que la responsabilidad profesional de la
cátedra se corresponda con el legítimo derecho a aprender y estudiar con seriedad y
profundidad.
● Adherir a las posturas que entienden que, es desde el análisis de las prácticas, desde donde
puede construirse una teorización didáctica.

Contenidos y bibliografía

UNIDAD Nº 1 | EJE: LA CLASE

La intervención didáctica. Para poder enseñar hay que poder pensar la clase. La construcción
metodológica. Decisiones, intencionalidades y desafíos cognitivos. El diseño de la intervención.
Elaboración, fundamentación, utilización y evaluación de propuestas didácticas.

Los soportes para enseñar. Recurso didáctico y construcción metodológica. Recursos didácticos para
el inicio de la clase. Recursos didácticos para organizar el trabajo individual y en grupos. Recursos
didácticos para andamiar la lectura académica. Recursos didácticos para traer las prácticas
profesionales al aula. Elaboración y utilización de recursos didácticos preparados según propósitos y
desafíos cognitivos pensados para la clase.

La práctica de enseñar. El aula: un espacio complejo, diverso y regido por las macros y
microdecisiones. El aula pensada y el aula vivida. Resolución de situaciones problemáticas áulicas
generadas a partir de la práctica docente. La diversidad cultural y social y la elaboración de
propuestas didácticas acordes. Fomento y estímulo del trabajo colectivo, cooperativo y solidario,

3
respetando la pluralidad de ideas y las producciones de los otros.

Bibliografía sugerida
Los/as estudiantes deberán utilizar bibliografía específica de la unidad curricular en la cual practican
a los efectos de preparar los contenidos de la misma.

● Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. [Link]. Paidós.

● Maggio, M. (2012). La enseñanza poderosa. Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad. Bs. As. Paidós.
● Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Bs. As. Miño y Dávila.
● Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza -en análisis desde una Didáctica reflexiva-. Bs
As, Miño y Dávila.

UNIDAD Nº 2 | EJE: EL ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA

Los habitus. Desafiar los propios habitus. El análisis reflexivo sobre la propia práctica docente. Las
categorías de análisis en la reflexión sobre la práctica. El conocimiento conceptual y metodológico
necesario. Analizar las propias intervenciones en la clase. Analizar categorías específicas. Analizar las
decisiones. Analizar los supuestos subyacentes. Analizar la racionalidad imperante. La praxis tiene
una intencionalidad. Los soportes para el análisis: registros textuales y grabaciones. Compromiso con
la promoción de actitudes y valores democráticos, con los derechos humanos, con la justicia y con el
bien común. Compromiso con un marco ético - profesional en el desempeño idóneo y responsable
del trabajo.

Bibliografía sugerida

● Davini, María Cristina (2015). La formación en la práctica docente. Bs. As., Paidós, cap. 1.
● Davini, María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As.,
Paidós, cap. 4.
● Edelstein, Gloria (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As., Paidós, cap. 5.
● Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar,
Barcelona, Grao, introducción y cap.1.
● Schön, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

4
 enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, Primera parte.

● Steiman, Jorge (2018). Las prácticas de enseñanza -en análisis desde una Didáctica reflexiva-.
Bs As, Miño y Dávila.
● Steiman, Jorge (2023). Enseñar didáctica. Recorridos para un paradigma propositivo, caps. 3,
4, 5, 6 y 7, Bs As, Miño y Dávila.

Propuesta metodológica

El trabajo de campo en esta unidad curricular se organiza en un Instituto de Educación Media o un

Instituto de Educación Superior de Formación Docente. Cada estudiante se insertará en una unidad
curricular para desarrollar sus intervenciones de enseñanza. La misma puede ser aquella que han
observado en: “Observación y análisis de las prácticas de enseñanza”.
El/la estudiante deberá realizar 3 clases presenciales y 3 clases virtuales, para la misma unidad
curricular donde realizará sus prácticas. Las prácticas virtuales serán desarrolladas en la plataforma:
[Link]

El trabajo de las tres clases presenciales se desarrollará en una unidad curricular que deberá ser
seleccionada según la incumbencia profesional del título de base de cada estudiante. Allí acordará
con el/la docente de la materia, los contenidos que deberá trabajar en dichas clases.
Para quienes se encuentran ejerciendo la docencia en una institución de educación formal (Nivel
Medio o Superior), podrán realizar sus prácticas en la misma institución pero en otra comisión y/o
unidad curricular, distinta a la que los/as encuentra como docente a cargo del espacio curricular.

El trabajo de las tres clases virtuales, se organizará sostenido en la modalidad de educación a

distancia y propone como espacio de la práctica el armado de un aula virtual en la plataforma
Moodle, el diseño de cada una de las 3 clases virtuales y de todo el material necesario para las
mismas. Los/as estudiantes tendrán a su disposición una serie de tutoriales para el trabajo en
Moodle y luego comenzarán a diseñar de manera individual todos los materiales necesarios para

5
cumplimentar las clases virtuales.
Las clases virtuales serán publicadas los días martes de cada semana, hasta las 18hs.

Los/as estudiantes llevarán un diario de prácticas en el que irán registrando el proceso interno y sus
propios interrogantes referidos a las decisiones de intencionalidad, desafíos cognitivos y formato
didáctico en el momento de preparación de la clase y el análisis de su propia práctica haciendo
referencia explícita a las decisiones tomadas y los supuestos subyacentes a las mismas. El diario será
subido al aula virtual de “Prácticas de enseñanza y análisis de la propia práctica” en cada semana
(aún cuando por cualquier circunstancia no se haya podido dar la clase).
Las docentes de la cátedra intervendrán a partir de los materiales que los/as estudiantes suban al
aula virtual, proponiendo interrogantes y pautas de análisis.
La marcha de la práctica será socializada y analizada en encuentros sincrónicos, que sostendrán la
propuesta anteriormente descripta.

Cronograma tentativo de trabajo

Duración: de comienzo al fin del cuatrimestre

● Actividades de práctica: clase en una misma unidad curricular del Instituto de Educación
Media o Superior en todas las horas que la unidad curricular tiene en la semana.
● Clases virtuales con el equipo docente de Práctica Docente: taller de análisis de las prácticas,
según cronograma.

Evaluación de la enseñanza

Se formalizará una instancia evaluativa a través de la plataforma.

Evaluación y promoción

a) Formas de acreditación:

- Aprobación del Período de Prácticas obteniendo una calificación de “desempeño

favorable” para lo cual se considerarán tres fuentes:
- Informe del/de la profesor/a titular de la unidad curricular en la que se practica y/o de
las profesoras de la cátedra universitaria;

6
 - Diario de prácticas escrito y socializado a través del aula virtual;
- Acreditación final con instancia de autoevaluación y, en la semana final del cuatrimestre,
con el equipo docente.

b) Criterios de evaluación que utilizarán los docentes de la cátedra para considerar un

“desempeño favorable” en las prácticas pedagógicas:

- Saber conceptual de los contenidos en relación a la clase.

- Pertinencia de la propuesta de enseñanza.
- Responsabilidad manifiesta en el estudio y preparación conceptual y didáctica de la
clase.
- Avance secuencial en la conformación de una propuesta propia de enseñanza y en la
construcción del propio estilo de enseñanza.
- Cumplimiento de las obligaciones formales en relación a sus propios materiales, al
profesor/a titular de la cátedra en la que se practica y a la institución sede de las
prácticas.
- Análisis de la propia práctica con registro escrito y plasmado en el diario de prácticas.

c) Variantes para la aprobación/desaprobación de las prácticas:

- Aprobación y finalización al término del cronograma previsto.
- Desaprobación y suspensión de la práctica en cualquier momento en que se considere en
“riesgo” el derecho de los/as alumnos/as a aprender.

7
 ANEXO I
OBLIGACIONES DEL PRACTICANTE

El Practicante deberá:
1. Cumplimentar las actividades asignadas en el cronograma de Prácticas.

2. Entregar al equipo docente de Prácticas de Enseñanza y Análisis de las Propias Prácticas, el

contacto del docente titular de la unidad curricular donde realizarán las prácticas. Deberán
comunicar el teléfono y correo electrónico, con fecha límite de la 2° semana de clases.

3. Entregar al docente titular de la Unidad Curricular a la cual se inserta, el “Documento para

Docentes”.

4. Cumplir el horario de entrada y salida correspondiente a todas las horas semanales de la

unidad curricular en la que práctica.

5. Respetar las pautas institucionales de la Institución en la que se practica.

6. Realizar el diseño didáctico de cada una de las clases a dar.

7. Cumplimentar las obligaciones académicas de la práctica. (Ver Anexo II)

8. Hacer firmar por el docente titular de la cátedra en la que se practica su asistencia a la

Práctica en una planilla confeccionada a tal efecto. (Ver Anexo IV).

9. Entregar a la Institución en la que se practica el “Cronograma y actividades de práctica” y

las “Obligaciones del practicante”.

10. Entregar al docente de la unidad curricular en la que practica la planilla de seguimiento en

cada clase para que éste pueda cumplimentarla. (Ver Anexo III)

11. Informar a los docentes de la unidad curricular de la Práctica Docente de la Universidad

Nacional de General San Martín, a través del aula virtual toda vez que ocurrieran
anomalías en el desarrollo de la práctica, se alterara el cronograma propuesto o se
suspendieran las clases en la Institución en la que se practica.

12. Diseñar un aula virtual en la que, semanalmente, se integrará todo el material didáctico
que se proponga para cada una de las tres clases virtuales (Ver Anexo II).

13. Cumplir día y horario de publicación de las clases y materiales virtuales semanales de la

8
 unidad curricular en la que practica según la indicación del equipo de cátedra. El día y
horario indicado al inicio de la cursada, se mantendrá durante todo el cuatrimestre para
facilitar la organización.

14. Al finalizar las prácticas, una autoevaluación final del desempeño para la cual se deberán
identificar los criterios utilizados.

9
 ANEXO II
REQUISITOS

REQUISITOS FORMALES EN EL ESPACIO PRESENCIAL Y VIRTUAL DE PRÁCTICA

a) Planificación de las clases:

La planificación semanal de cada una de las clases deberá incluir:

● Encabezamiento: Nombre del estudiante, materia y día de la práctica.

● Propósitos de clase: Redactar un breve texto en prosa que exprese la intencionalidad de la clase o
formular propósitos individuales de acuerdo a los contenidos seleccionados (tipo ítems).

● Contenidos: En relación a los contenidos podrán plantear una red conceptual que exprese de
manera sintética relaciones entre las categorías conceptuales o elaborar un breve texto prosado que
los presente de manera integrada.
● Tareas: También deberán listar y describir con detalle las tareas propuestas para las clases,
identificando los desafíos cognitivos involucrados en cada una de ellas.
Se podría utilizar esta estructura mínima:

- Una tarea de inicio, en la que se recuperen las categorías conceptuales trabajadas la clase
anterior o se indague los conocimientos previos de lxs estudiantes sobre el contenido que se
trabajará en la clase.
- Una propuesta en la que se presente la teoría a través de un formato audiovisual (video)
en el que se sinteticen las categorías conceptuales que correspondan a la clase.
- Una tarea en la que se les proponga a lxs estudiantes un trabajo de
producción.
● Anexo: Junto con la clase se deberá adjuntar un anexo en el que se incluyan:
- Bibliografía de la clase en formato PDF.
- Recursos didácticos pensados para la clase (de utilizarse).

- Videos, sitios de interés y otros materiales que se proponga presentar a lxs estudiantes.

b) Diario de prácticas:

Los relatos narrativos resultan una herramienta privilegiada para la reflexión sobre las prácticas. Por
eso les proponemos a lxs estudiantes que elaboren 6 (seis) diarios de prácticas: 3 (tres) de ellos serán

10
escritos a partir de la experiencia de clases presenciales y los otros 3 (tres) a partir de las prácticas en
la virtualidad.

Los diarios serán subidos al aula virtual de la asignatura Práctica Docente los días estipulados en el
cronograma de clases.

Los diarios de prácticas se constituyen en un espacio de escritura valioso que posibilita el desarrollo
de un hábito reflexivo a partir de la reconstrucción crítica de la experiencia. La misma busca trabajar
de manera crítica sobre el significado de las ideas, decisiones y acciones tomadas, como un camino
para mejorar la práctica profesional.

Para la escritura de los diarios sugerimos algunas puertas para entrar al análisis de la propia práctica:

-Objetivar las decisiones tomadas, interpelándolas, abriendo la posibilidad de interrogarse sobre las
mismas.

-Realizar un análisis de la clase desde la progresión de sentido.

-Realizar un análisis de la clase desde la progresión de formato, sin perder de vista el sentido
pedagógico de la propuesta.

- Develar los supuestos subyacentes implícitos que están implicados en los procesos de toma de
decisiones, indagando en las concepciones e ideas internalizadas que tenemos.

-Recuperar qué te dejó pensando la clase dada.

c) Propuestas en el aula virtual (Clases virtuales):

Clases:

En la PRIMERA CLASE se incluirá:

- Un espacio en el que se puedan presentar lxs estudiantes y docente (foro,

padlet, etc).
- Cronograma de las clases.

En CADA CLASE que se publique en el aula virtual de la materia en la que realizan la práctica se
deberá incluir:

11
 ● Hoja de ruta: es un cronograma que permite anticipar el trabajo a realizar durante la
clase. Es un cuadro que explicita qué contenidos se trabajarán, cuáles serán las
lecturas y actividades de interacción propuestas La hoja de ruta deberá ser publicada
en el inicio de la clase con la intención de orientar a lxs estudiantes en el recorrido
de la misma.
● Propuesta de inicio: se propondrá una tarea desde la cual se recuperen las
categorías conceptuales trabajadas la clase anterior o se indague los conocimientos
previos de lxs estudiantes sobre el contenido que se trabajará en la clase.
● Presentación teórica: se presentarán las categorías conceptuales del contenido
involucrado a través de un video de autoría propia que podrá incluir presentaciones
gráficas de apoyo (por ejemplo PPT) si así lo considera necesario.
● Trabajo productivo: se propondrá una tarea que deberá incluir la posibilidad de
participar y que implique algún tipo de producción a realizar por lxs estudiantes
● Bibliografía de la clase: se subirá a la plataforma la bibliografía obligatoria para la
clase en formato PDF. Esta deberá coincidir con lo propuesto en el cronograma y
proyecto de cátedra de la materia.

En la ÚLTIMA CLASE se presentará un instrumento de evaluación de la enseñanza.

Recursos:
La plataforma, en la que deberán construir el aula virtual, cuenta con la posibilidad de generar
diferentes tipos de recursos tales como: clases virtuales, materiales didácticos en diversos soportes
(texto, audio, imágenes, etc.), integrar bibliografía y recursos complementarios (videos, conferencias,
etc.), actividades de intercambio.
Es importante que los recursos que presenten sean variados y pensados teniendo en cuenta el
contenido y la intencionalidad propuesta para la clase.
Los/as animamos a ser creativos y a explorar distintos recursos y herramientas que ofrece la
plataforma.
A continuación, encontrarán una lista con algunos recursos que pueden tener en cuenta para pensar
sus clases virtuales. Al margen de los recursos que cada unx de los practicantes proponga en su aula
virtual, DEBERÁN HABER UTILIZADO AL MENOS DOS DE LOS SIGUIENTES RECURSOS en cada una de
sus clases, en el desarrollo de la materia dictada por cada unx de ustedes:

12
● FORO DE DEBATE A PARTIR DE UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
● FORO DE DEBATE A PARTIR DE UN ANÁLISIS DE CASO
● FORO DE PARTICIPACIÓN E INTERCAMBIO ENTRE PARES
● CUESTIONARIO GOOGLE O CUESTIONARIO/ENCUESTAS EN LA PLATAFORMA
● TRABAJO PRÁCTICO A ENTREGAR EN UN BUZÓN DE TAREA
● PADLET
● WIKIS (Glosario colaborativo de la plataforma)
● GUÍA DE ESTUDIO
● RUTA CONCEPTUAL
● GUIA DE LECTURA
● PRESENTACIONES PREZI, POWER POINT, GENIALLY O CANVAS
● MAPAS CONCEPTUALES (Creately, Lucidchart, Cmaps)
● VIDEOS DE YOUTUBE, CHARLAS TED, VIVOS DE INSTAGRAM, PÁGINAS DE FACEBOOK
● AUDIO EXPLICATIVO
● HERRAMIENTA DE VIDEOCONFERENCIA, por ejemplo: JITZI/MEET/ZOOM u otra.
● Otros recursos, ideas o materiales que deseen sumar.

13
 ANEXO III
PLANILLA DE SEGUIMIENTO DE PRACTICANTES

La cátedra pretende que Ud. oriente a los practicantes en pos de lograr:

- dominio fundamentado de los contenidos a enseñar
- pertinente propuesta didáctica en función de las particularidades del grupo y la especificidad
del contenido a trabajar
- adecuado vocabulario (en lo conceptual y lo didáctico)
- buena calidad del material o recurso didáctico elaborado
- adecuada intervención para favorecer el trabajo cognitivo (análisis, síntesis, hipotetización,
juicio crítico, discriminación, etc.) en el grupo de alumnos
- evaluación y seguimiento de las producciones de los alumnos - entrega en tiempo y forma
del diseño de la clase

Nombre y Apellido del practicante: .......................................................................

Actividad realizada: ...............................................................................................
Contenido involucrado en la actividad: .................................................................
Fecha: ....................................................................................................................

1. ¿En qué se quedó pensando después de la clase?

2. ¿Qué fue lo que más le gustó de la clase observada?
3. ¿Qué sugeriría al practicante después de observar su clase?
CONCEPTO: (Aprobado, Desaprobado) ..........................................

(Se asignará “Desaprobado” si el/la practicante no maneja los contenidos a enseñar y/o implementa
una propuesta didáctica inadecuada a consecuencia de la cual no se hayan realizado aprendizajes
una vez finalizada la clase)

14
 ANEXO IV
PLANILLA DE ASISTENCIA

PRACTICANTE: .....................................................................................

Fecha Actividad Realizada Firma del Docente Titular

15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN
ESCUELA DE HUMANIDADES
CARRERA: Profesorado Universitario
TALLER: Evaluación
DOCENTES A CARGO: Dra. Silvia Bernatené
Dr. Jorge Steiman
Lic. M. Florencia Angelone
Lic. M. Belén Tato
CARGA HORARIA: 64 horas

1. FUNDAMENTACIÓN
En este curso nos proponemos presentar para el debate, una serie de
categorías analíticas a los efectos que los y las cursantes, a la vez que
interpelen las prácticas de evaluación de las que han participado y/o están
participando, encuentren algunos criterios que les permitan mejorar las
propuestas y construir una práctica que se sostenga en un criterio fundante: la
búsqueda de una intervención ética.
Si bien estamos convencidos que la mejora en la evaluación comienza
con la mejora de la enseñanza, entendemos que evaluar lleva consigo al
menos tres componentes que requieren de un proceso reflexivo particular:
emitir un juicio de valor, comunicar y orientar para la mejora.
Por muchos años la evaluación ha sido concebida como una práctica
cuyo principal problema estuvo ligado a “los instrumentos”. De hecho, muchos
y muchas docentes hemos creído, recurrentemente, que lo que necesitábamos
para mejorar esa práctica “molesta”, era un mejor dominio de las herramientas
para evaluar. De allí se han desprendido cursos, hoy persistentes en la web
como tutoriales, de elaboración de pruebas objetivas, rúbricas o cuestionarios
con claves de corrección, entre otros.
Sin embargo, el presente nos encuentra una vez más, reclamando cursos
sobre “evaluación”. El tiempo nos ha demostrado que el camino seguido por
tanto tiempo ha sido erróneo, por una sencilla razón: la mejora de los
instrumentos no mejoraron las prácticas.
El quiebre de este modelo instrumentalista, puso una vez más las cartas
sobre la mesa para volver a repartir el juego a partir de algunas nuevas (y
como siempre, provisorias) certezas: el problema no está en el “cómo” sino
más bien en el “qué”; así como enseñamos deberíamos evaluar; los criterios de
evaluación direccionan tanto la enseñanza como la evaluación; la evaluación
no es un corte que busca evidenciar un resultado; una evaluación efectiva
requiere tanto de la evaluación formativa como de corte; desde el principio y
hasta el fin, se involucra una cuestión ético-ideológica.
 A partir de ello, un curso sobre evaluación necesita entonces asentarse
sobre otras premisas que no sean las cuestiones instrumentales. El punto de
partida es una concepción de evaluación que se sostiene en la idea de la
“emisión de un juicio de valor acerca de una práctica” para lo cual el eje central
lo constituye el “qué se evalúa de esa práctica” y, en vistas al criterio de validez
que requiere toda evaluación, si aquello que se evalúa es “representativo de
dicha práctica”. Emitir un juicio de valor, sea quien fuera quien evalúa - para
nuestro caso “los y las estudiantes o el y la docente como sujetos
evaluadores”-, es parte de un proceso y una práctica que da cuenta de dos
tipos de evaluación: “formativa o de corte” que se asientan sobre una serie de
“criterios de evaluación” que direccionan la práctica. Recién entonces
corresponde dar lugar a lo instrumental: para emitir un juicio de valor se
requiere disponer de un conjunto de informaciones que el/la docente recoge
sobre el trabajo académico de los y las estudiantes en vista a la toma de
decisiones y para ello necesita hacer uso de algún “instrumento de evaluación”
que respete los criterios de “confiabilidad, discriminación positiva y practicidad”
a partir del cual, en las evaluaciones de corte, se “asigna una calificación”.
Todos estos componentes antes enunciados respecto a la emisión del
juicio de valor como primera fase de la práctica, dan ahora lugar a otro conjunto
de decisiones que se involucran en las siguientes dos fases: comunicar y
orientar para la mejora. Comunicar refiere a la práctica de la “devolución de la
evaluación” a los efectos que junto a ella pueda haber un conjunto de
“orientaciones para la mejora de la práctica” que posibiliten hacer que ella
cobre su sentido esencial: siempre evaluamos en búsqueda de mejoras.
Sin desconocer el uso de la prueba estandarizada, propia de la
evaluación de los sistemas educativos y su lógica implícita que deforma los
sentidos de la evaluación de los aprendizajes en el aula, los contenidos de este
curso rescatan, desde las prácticas cotidianas, las nociones conceptuales
implicadas en las prácticas de evaluación, las tensiones que las atraviesan y
los problemas prácticos imbricados.
Concebimos a este curso de Evaluación como perteneciente al campo
disciplinar de la Didáctica, cuyo objeto de estudio son las prácticas de
enseñanza, y entendemos que el conocimiento didáctico se construye a partir
de la reflexión y el análisis de esa práctica.
El formato pedagógico de este curso en el plan de estudios, está definido
como un “Taller”, que continúa el trabajo de análisis y producción didáctica ya
realizados en otros cursos anteriores, tal lo casos de “Problemas
didáctico-curriculares de la Educación” e “Intervenciones de enseñanza y
producción de materiales didácticos”. Como tal, este curso supone entonces,
no solo un trabajo teórico-reflexivo sino también un trabajo práctico-propositivo
sostenido en la producción de materiales referidos a la evaluación.
 La especial conformación del grupo de cursantes de esta carrera, cuya
titulación de origen es bien diversa, obliga al equipo docente a atender las
particularidades más allá de las generalizaciones. Con ese escenario, el curso
pretende también, que se aprenda a partir de la voz de los otros y las otras.

2. PROPÓSITOS
- Proponer, en el contexto de las prácticas de enseñanza universitarias,
un espacio de debate, análisis y reflexión sobre las propias prácticas de
evaluación.
- Favorecer la posibilidad de analizar las tensiones presentes en las
prácticas evaluativas y los supuestos que subyacen a las mismas.
- Analizar el interjuego de los componentes operativos presentes en toda
práctica de evaluación: el objeto, el contenido, los/as sujetos, los criterios, los
instrumentos, la asignación de calificaciones, la devolución y la orientación.
- Propiciar la elaboración de materiales para las propias prácticas de
evaluación.

3. CONTENIDOS
Unidad 1: Algunas nociones conceptuales implicadas en las prácticas de
evaluación.
1. La evaluación como juicio de valor. Evaluar no es medir.
2. La acreditación como reconocimiento institucional.
3. La calificación como convención universal.
4. La devolución como re-orientación del aprendizaje
5. Las tensiones en las prácticas de evaluación

Unidad 2: Los problemas prácticos de la evaluación

1. El problema acerca de qué práctica se evalúa. La evaluación de la
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.
2. El problema acerca de qué se evalúa de esa práctica. Conocimiento y
desafíos cognitivos-afectivos.
3. El problema acerca de quién evalúa. El/la docente como sujeto
evaluador/a y los/as estudiantes como sujetos evaluadores/as.
Coevaluación y autoevaluación.
4. El problema acerca de cuándo se evalúa. Evaluación de corte y
evaluación formativa.
5. El problema acerca de desde qué criterios se evalúa. Criterios de
evaluación. Criterios epistémicos, de incidencia e institucionales.
 6. El problema acerca de cómo se evalúa. Clasificación de instrumentos de
evaluación. Las pruebas escritas: de desarrollo, tipo cuestionario,
objetivas. Criterios de confiabilidad, discriminación y practicidad.
7. El problema acerca de cómo se asigna la calificación. Asignación por
tareas, por criterios y con uso de rúbricas.
8. El problema acerca de cómo se comunican los resultados. Devolución
de la evaluación. Orientación y reorientación. Los errores de los/as
estudiantes. Tipos de errores. Errores causados por la docencia.

Unidad 3 La evaluación de los sistemas educativos y las pruebas

estandarizadas.
1. Pruebas nacionales estandarizadas para estudiantes
2. La evaluación docente
3. PISA y las pruebas nacionales

4. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
CAMILLONI, Alicia W. de (s/f). Las funciones de la evaluación. PFDC -
Curso en Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de Enseñanza y
Evaluación de aprendizajes

CAMILLONI, Alicia W. de (1998). La calidad de los programas de

evaluación y de los instrumentos que los integran. En Alicia W. de Camilloni &
otras. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Bs. As., Paidós.

DÍAZ BARRIGA, Ángel (1994). Docente y Programa. Lo institucional y lo

didáctico, Bs. As, REI Argentina, cap. 6

INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA – IEAL-

(2015). La estandarización de la evaluación Las pruebas nacionales e
internacionales ¿medición o evaluación? Disponible para descargar en formato
electrónico en: [Link]/publicaciones

LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Bs. As., Paidós, cap. 8.

STEIMAN, Jorge (2008). Más didáctica (en la educación superior). Bs. As.,
Miño y Dávila, cap. 3.

STEIMAN, Jorge (2015). Una docena y una yapa. Trece voces de las
prácticas docentes para pensar en la evaluación. En la Revista Novedades
Educativas, Año 27, Nro. 288-289, Diciembre 2014-Enero 2015, Bs. As.,
Argentina. ISSN 0328-3534
 STEIMAN, Jorge (2019). Una reflexión sobre las prácticas de evaluación.
Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria. Congreso
Latinoamericano: “Prácticas, problemáticas y desafíos contemporáneos de la
Universidad y del Nivel Superior”. Rosario, 2 y 3 de septiembre

UNESCO (2019) La promesa de las evaluaciones de aprendizaje a gran

escala: reconocer los límites para generar oportunidades. Disponible en:
[Link]

5. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
AHUMADA, Pedro (2005). La evaluación auténtica. Un sistema para la
obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Revista Perspectiva
Educacional N° 45. Valparaíso: Universidad Católica de Chile.

ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2014) Evaluar para conocer, examinar

para excluir. Madrid: Morata. Caps 1 y 2

ANIJOVICH, Rebeca (comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos

Aires. Paidos

ANIJOVICH, Rebeca y GONZÁLEZ, Carlos (2013) Evaluar para Aprender.

Conceptos e Instrumentos. Buenos Aires: Aique.

ANIJOVICH, Rebeca & CAPPELLETTI, Graciela (2017) La evaluación

como oportunidad, Buenos Aires. Paidos

BERTONI, Alicia (1996). Los significados de la evaluación educativa:

alternativas teóricas. En: Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996) Evaluación Nuevos
significados para una práctica compleja. Caps. 1, 2 y 3. Bs As: Kapelusz.

BROWN, Sally (2015) La evaluación auténtica: El uso de la evaluación para

ayudar a los estudiantes a aprender. Relieve. N° 21. Valencia: Universidad de
Valencia.

CAVALLI, Ada (2006) La evaluación de la práctica pedagógica. En la

Revista Iberoamericana de Educación.

COLS, Estela; BASABE, Laura & FEENEY, Silvina (2006). Evaluación

escolar, de los lemas a los problemas. En la Revista digital 12 (ntes)

DÍAZ BARRIGA, Ángel (1994). Una polémica en relación al examen.

Revista Iberoamericana de Educación N° 5, Mayo-Agosto 1994, OEI.

FIGUEROA RUBALCAVA, Alma (2000). Una alternativa para la evaluación

de la enseñanza en educación superior desde la perspectiva de los profesores,
en: Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga, Frida. Evaluación de la docencia.
Perspectivas actuales, México, Paidós.

MITZY RUIZ E. (2007) Instrumentos de evaluación de competencias.

INACAP. Santiago de Chile: Universidad Tecnológica de Chile.

MORENO, Rafael., MARTÍNEZ, Rafael., y MUÑIZ, José (2004). Directrices

para la construcción de ítems de elección múltiple. Psicothema, N° 16. Oviedo:
Universidad de Oviedo.

MOTTIER LÓPEZ, Lucie (2012). Evaluación formativa de los aprendizajes.

En. Anijovich Rebeca (comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires:
Paidós.

ORMART, Elizabeth Beatriz (2004) La ética en la evaluación educativa.

Revista Eticanet. N° 2. Granada: Universidad de Granada.

QUESADA CASTILLO, Rocío. (2006). Evaluación del aprendizaje en la

educación a distancia “en línea”. Revista de Educación a Distancia. Número
Especial 6. Ciudad de México: Universidad Autónoma de México

RODRÍGUEZ, Azucena (2000). La evaluación de los dispositivos

educativos. Colección Pedagógica Universitaria, julio-junio 1999-2000, Nros.
32-33. Ciudad de México. Universidad Veracruzana. Instituto de
Investigaciones en Educación.

SANTO GUERRA, M.A (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de
profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales 5 (1): 69-80,
2003.

SANTOS GUERRA, M. A (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de la

teoría al mar de la práctica. Santa Fé. Homo Sapiens Ediciones.

SILVA AGUILA, M. (2003). Desafíos éticos de la evaluación educacional.

Revista enfoques educacionales, N° 5. Departamento de educación. Facultad
de Ciencias Sociales. Universidad de Chile

ZABALZA, Miguel A. (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza

universitaria, Conferencia en la Universidad de Santiago de Compostela.

6. MARCO METODOLÓGICO
Se organiza cada bloque temático como una unidad teórico-práctica en el
que se abordará gradualmente el marco teórico que permita ir construyendo
tanto un análisis didáctico como una serie de propuestas prácticas que
convertirán la propuesta en un Taller de producción de materiales.
 6.1. Construcción metodológica
El curso se desarrollará a lo largo de un cuatrimestre. La construcción
metodológica supone dos momentos: la clase asincrónica y la clase sincrónica.
A lo largo del cuatrimestre se desarrollarán clases asincrónicas y sincrónicas,
siguiendo la siguiente secuencia:
A. Clases asincrónicas (en plataforma):
A1. Videos teóricos grabados por el equipo docente y extraídos
de la web, disponibles en el aula virtual para ser visto antes de las clases
sincrónicas.
A2. Un foro semanal en la plataforma referido a vinculaciones
entre las categorías conceptuales de los videos y situaciones de la
práctica.
A3. Pre-Tareas asincrónicas en la plataforma derivada del
recorrido conceptual que se realiza en los videos

B. Clases sincrónicas (a través de alguno de los formatos de

videoconferencia):
B1. Intercambio conceptual con todo el grupo, referido a las
categorías conceptuales que son objeto de tratamiento en el/los
videos para esa clase.
B2. Puesta en común de las resoluciones dadas a la/s
pre-tarea/s semanal asincrónica y aclaraciones conceptuales sobre la
misma
B3. Tarea grupal sincrónica con intercambios referidos a la
producción de materiales asignados en las clases asincrónicas.
B4. Puesta en común de las resoluciones dadas a la tarea grupal
sincrónica
B5. Aclaraciones referidas a las lecturas bibliográficas de la
semana

7. CRONOGRAMA

Semana: Clase

1 Clase sincrónica: presentación del curso y del trabajo

14/03 propuesto en el Taller
 2 Clase asincrónica:
21/03 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Algunas nociones conceptuales implicadas en las prácticas
de evaluación.
Bibliografía: “STEIMAN, Jorge (2008). Más didáctica (en la
educación superior). Bs. As., Miño y Dávila, cap. 3. (P.
18--43)”

3 Clase asincrónica:
28/03 Video TED: ¿Aprobar o aprender? Lucas
Gortazar [Link]
Bibliografía: “CAMILLONI, Alicia W. de (s/f). Las funciones
de la evaluación. PFDC - Curso en Docencia Universitaria.
Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de
aprendizajes”.

4 Clase sincrónica: trabajo en grupos de intercambio

04/04 conceptual

5 Clase asincrónica:
11/04 Video del equipo docente: Las tensiones en las prácticas
de evaluación
Bibliografía: STEIMAN, Jorge (2015). Una docena y una
yapa. Trece voces de las prácticas docentes para pensar en
la evaluación. En la Revista Novedades Educativas, Año 27,
Nro. 288-289, Diciembre 2014-Enero 2015, Bs. As.,
Argentina. ISSN 0328-3534

6 Clase asincrónica:
18/04 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Los problemas prácticos de la evaluación: qué práctica se
evalúa; qué se evalúa de esa práctica.
Bibliografía: STEIMAN, Jorge (2008). Más didáctica (en la
educación superior). Bs. As., Miño y Dávila, cap. 3. (P. 1-18)”,
STEIMAN, Jorge (2019). Una reflexión sobre las prácticas de
evaluación. Asociación Iberoamericana de Docencia
Universitaria. Congreso Latinoamericano: “Prácticas,
problemáticas y desafíos contemporáneos de la Universidad
y del Nivel Superior”. Rosario, 2 y 3 de septiembre
 y LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Bs. As., Paidós,
cap. 8.

7 Clase sincrónica: trabajo en grupos con producción de

25/04 materiales: elaboración de una propuesta de evaluación de la
enseñanza
TAREA 1 (1° parcial) INDIVIDUAL

8 Clase asincrónica:
2/05 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Los problemas prácticos de la evaluación: quién evalúa;
cuándo se evalúa; desde qué criterios se evalúa.
Bibliografía: STEIMAN, Jorge (2015). Una docena y una
yapa. Trece voces de las prácticas docentes para pensar en
la evaluación. En la Revista Novedades Educativas, Año 27,
Nro. 288-289, Diciembre 2014-Enero 2015, Bs. As.,
Argentina. ISSN 0328-3534
STEIMAN, Jorge (2019). Una reflexión sobre las prácticas de
evaluación. Asociación Iberoamericana de Docencia
Universitaria. Congreso Latinoamericano: “Prácticas,
problemáticas y desafíos contemporáneos de la Universidad
y del Nivel Superior”. Rosario, 2 y 3 de septiembre

9 Clase asincrónica:
9/05 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Los problemas prácticos de la evaluación: cómo se evalúa.
Bibliografía: CAMILLONI, Alicia W. de (1998). La calidad de
los programas de evaluación y de los instrumentos que los
integran. En Alicia W. de Camilloni & otras. La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs.
As., Paidós.
DÍAZ BARRIGA, Ángel (1994). Docente y Programa. Lo
institucional y lo didáctico, Bs. As, REI Argentina, cap. 6

TAREA 2 INDIVIDUAL
RECUPERATORIO 1° PARCIAL

10 Clase asincrónica:
16/05 Video TED. Preguntas para pensar Melina Furman
[Link]
 Bibliografía: LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Bs.
As., Paidós, cap. 8 Litwin “El oficio de enseñar” Cap. 4
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

11 Clase sincrónica: trabajo en grupos con producción de

23/05 materiales: elaboración de pruebas escritas con enunciado
de criterios de evaluación
TAREA 3 (2° parcial) INDIVIDUAL

12 Clase asincrónica:
30/05 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Los problemas prácticos de la evaluación: cómo se asigna la
calificación; cómo se comunican los resultados.
Bibliografía: CAMILLONI, Alicia W. de (s/f). Las funciones
de la evaluación. PFDC - Curso en Docencia Universitaria.
Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de
aprendizajes

13 Clase asincrónica:
06/06 Video del equipo docente: Las prácticas de evaluación –
Los problemas prácticos de la evaluación: cómo se asigna la
calificación; cómo se comunican los resultados. (Tarea 3 - 2°
parcial).
Bibliografía: DÍAZ BARRIGA, Ángel (1994). Docente y
Programa. Lo institucional y lo didáctico, Bs. As, REI
Argentina, cap. 6
TAREA 4 INDIVIDUAL
RECUPERATORIO DEL 2° PARCIAL

14 Clase asincrónica:
13/06 Video TED. No soy un 7 Sofia Camussi
[Link]
Video ANGULO RASCO, Félix (2018). Repensar
críticamente las políticas de evaluación de los sistemas
educativos. Disponible en:
[Link]
Bibliografía: LA ESTANDARIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Las pruebas nacionales e internacionales ¿medición o
evaluación? (Pág. 5-28; 67- 72; 107- 120)
 15 Clase asincrónica:
20/06 Video TED. FLÓREZ, Teresa ¿Y si lo que han evaluado
sobre ti estuviera equivocado? Presentación TED Disponible
(Feriado
pero la en: [Link]
clase se Bibliografía: “La promesa de las evaluaciones de aprendizaje a
sube igual) gran escala” UNESCO (Pág. 1-53)
TAREA 5 GRUPAL

16 Clase sincrónica:
27/06 Orientaciones para el final
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

8- EVALUACIÓN
7.1. Evaluación de la enseñanza:
Al finalizar cada encuentro sincrónico, se utilizarán dinámicas de
evaluación rápidas que permitan recabar la opinión de los/as cursantes referida
a la marcha del mismo.
Al final del curso se agregará una encuesta cerrada de opinión, con
un formulario de Google.

8.2. Evaluación de los aprendizajes:

Entrega en tiempo y forma de las pre tareas consignadas en las clases que
corresponda
Resolución de cinco tareas vinculadas a la producción de materiales
Oficiará como primer parcial la Tarea Nro 1 y como segundo parcial, las
pruebas requeridas en la Tarea Nro. 3.

Evaluación Final:
La materia es promocional. Lxs estudiantes que entreguen en tiempo y
forma todas las pre-tareas, las 5 tareas y obtengan 7 o más de calificación en
sus dos parciales, podrán promocionar la materia.
Quienes no, pasarán a una instancia de evaluación final, de producción y
vinculación con los contenidos de la materia.

8.3. Criterios de evaluación

A los efectos de la valoración de los materiales producidos se utilizarán los
siguientes criterios:
- Evidencia de lectura de bibliografía de referencia para resolver la tarea.
 - Pertinencia del instrumento seleccionado para el objeto de evaluación
declarado.
- Coherencia interna de cada tarea en sí y de las tres tareas con relación al
objeto de evaluación.
- Dominio técnico en las tareas que así lo requieran.
- Honestidad intelectual: Las producciones deberán ser siempre de
producción propia. En el caso de que contengan citas de autores,
deberán ser consignadas con NORMAS APA.
Siempre que se identifiquen: plagio de autores, la presentación de
datos falsos, la presentación de producciones que se encuentran
disponibles en la web, entre otros, el examen o entrega de trabajo se
considerará desaprobado.