Parcial Matemática

La enseñanza de la matemática en el nivel inicial- Quaranta

Los chicos llegan al nivel inicial con saberes previos. Hay que tomar los saberes de los
chicos para enriquecerlos, ampliarlos y hacerlos avanzar.
“Hacer matemática” significa que los niños:
 Resuelvan problemas
 Adelanten posibles soluciones, prueben
 Se equivoquen, corrijan intentos fallidos
 Comuniquen a sus pares modos de resolver
 Consideren las resoluciones o afirmaciones de otros
 Discutan, defiendan posiciones, intenten mostrar la incorrección de un
procedimiento o afirmación
 Establezcan algunos acuerdos
Antes se decía que enseñar matemática en el NI era para desarrollar la inteligencia
infantil, o para preparar a los alumnos para la escuela primaria, o para favorecer el
desarrollo operatorio (se basaba en Piaget)
A través de lo que sabemos de los saberes de los niños, tenemos que generar propuestas
matemáticas que los hagan avanzar.
Problema, para que una situación sea un problema debe tener varias condiciones:
 Que el niño sepa desde el principio el objetivo y la meta
 Que no sea difícil
 Que los conocimientos que tiene, no le resulten suficientes para que encuentre la
respuesta a la situación de manera inmediata
 Que la solución pueda alcanzarse a través de diferentes procedimientos
“Hacer matemáticas” en las salas: la actividad matemática consiste en búsquedas
personales y compartidas de solución a problemas, intentos de argumentar a favor de
cierta solución o en contra de otra, análisis de errores, revisiones y establecimiento de
acuerdos dentro del grupo. Se busca generar en las salas un modo de trabajo en sentido
análogo.
Momentos de la clase
La clase se organiza en 3 momentos:
Inicio de la actividad
El docente reúne a los niños y presenta los materiales del juego, les pregunta la
información que ellos tienen sobre él, con preguntas como “¿Alguna vez lo jugaron?
¿tienen uno igual en sus casas?”. Si aparecen saberes previos, continúa con una
explicación compartida, de lo contrario, se lo da a conocer haciendo hincapié en las reglas
principales.
En la explicación del juego: cómo se juega, cuándo termina la partida, quién gana.
Se realiza una demostración de la partida.
Desarrollo
Durante el desarrollo los niños juegan, el docente hace las intervenciones que cree más
adecuadas.
Algunas intervenciones pueden realizarse durante el desarrollo, otras tienen en el cierre
de partida. El momento de cierre de partida es importante para favorecer la interacción
de los niños con el apoyo de los materiales presentes. Algunos ejemplos de
intervenciones: ¿Pensas lo mismo que tu compañero? ¿Cómo piensan que esto se puede
resolver? Muestren a los demás como lo hicieron.
Estas intervenciones pueden usarse en el desarrollo de la actividad y también para el
cierre.
Cierre de partida: se despliega durante el momento de desarrollo de la clase y se refiere a
esa “partida en particular” y tiene intervenciones bien específicas.
Cierre de actividad: se despliega al final de la clase y también es conocida como “puesta
en común”.
Cierre
Hay que cortar la actividad cuando se observan los primeros signos de desinterés. Si
esperamos a que los alumnos muestren mucho desinterés, impedimos que ellos quieran
volver a jugar.
Siempre hay que asegurarse de que todos los grupos hayan jugado por lo menos una
partida completa.
Luego de guardar el material el docente invita a los alumnos a reunirse para “reflexionar”
sobre el juego.
¿Siempre hay que realizar una puesta en común? Solo debe realizarse cuando la docente
lo juzgue conveniente. No siempre es cuando termina la actividad, puede ser después de
salir al parque o tomar la merienda, cuando los niños estén más atentos.
¿Qué se trabaja en una puesta en común?
 Reflexionar sobre cuestiones actitudinales, por ejemplo, algunos niños que se
enojan o se pelean porque perdieron o la situación de “hacer trampa”
 Recordar alguna regla que no haya sido comprendida
 Registrar el juego, así se puede volver a jugar
 Distinguir diferentes opciones de resolución del mismo problema
 Comparar estrategias de resolución
La enseñanza de la matemática en el Jardín de infantes- Adriana González y Edith
Weintein
Capítulo 1
¿Qué modelo didáctico privilegiamos?
La enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos en los cuales intervienen 3
elementos: docente, alumno y saber: tríada. En esta relación, la triada interactúa entre sí,
esta forma de relación pone en evidencia el modelo didáctico que se privilegia: modelo
apropiativo o aproximativo, basado en el constructivismo y centrado en la construcción
de saberes por parte del alumno.
El docente tiene un rol activo, propone problemas y situaciones con diferente nivel de
dificultad que sean significativos para sus alumnos.
El alumno tiene un rol activo, es quien prueba, busca la resolución, propone soluciones,
confronta ideas y discute en torno a los problemas que se le presentan.
El saber, el contenido, se selecciona teniendo en cuenta las posibilidades del sujeto que
aprende.
Esta triada da lugar a la situación didáctica, que es una situación diseñada por el docente
con el objetivo explícito de enseñar algo y de que el alumno construya un saber
determinado.
Se usa el juego en matemática porque el juego siempre plantea un problema, y
enseñamos siempre con el problema.
Douady dice que, para asegurar las relaciones entre el alumno y el conocimiento, es
necesario que al seleccionar las situaciones problemáticas se tengan en cuenta ciertas
condiciones:
 El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimientos del alumno
 El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema
 Tener en cuenta los conocimientos del alumno para que pueda iniciar un
procedimiento de resolución
 El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede
plantear
Hacer matemática significa, acceder a los significados de los conocimientos a través de un
trabajo compartido en el que los niños deberán adaptarse a las restricciones que les
presenta una determinada situación.
La resolución de problemas nos permite:
Diagnosticar: plantear situaciones significativas para los alumnos, que, al tratar de
resolverlas, les posibilitan utilizar sus conocimientos. La forma en que el alumno resuelve
los problemas planteados le permite al docente conocer que es lo que saben.
Enseñar: el docente al conocer que saben los alumnos, plantea situaciones en las que,
para resolverlas, deben hacer uso de sus saberes, reorganizándolos para lograrlos.
Evaluar: proponer problemas que permitan evaluar el nivel de logros alcanzados en un
momento determinado y en relación con ciertos contenidos.
El docente a la hora de pensar una situación didáctica debe tener en cuenta: saberes
previos del grupo de alumnos, contenido a enseñar, problema a plantear y la organización
grupal.
Los grupos tienen que ser pequeños, de dos a cuatro integrantes por grupo. Pueden estar
conformados de manera homogénea o heterogénea.
Homogéneo: cuando los saberes de los alumnos son similares
Heterogéneo: cuando sus conocimientos son diferentes o distintos entre sí. Esto hace que
los niños que poseen menor nivel de construcción conozcan y comprendan resoluciones
más avanzadas.
Tipos de situaciones didácticas
Brousseau distingue 4 tipos:
 Situaciones de acción: se genera una interacción entre los alumnos y el medio
físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su
actividad de resolución del problema planteado
 Situaciones de formulación: el objetivo es la comunicación de informaciones entre
alumnos. Deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente
 Situaciones de validación: se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que se hacen. Los alumnos deben elaborar pruebas
para demostrar sus afirmaciones. Se pueden resolver haciendo una comprobación
empírica (uso de los objetos) o mediante argumentos
 Situaciones de institucionalización: destinadas a establecer convenciones sociales.
Se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación
socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones
de acción, de formulación y de validación. Se da cuando se produce la
descontextualización del saber de la situación de acción, formulación o validación
que le dio origen.
Secuencia didáctica
Una secuencia es un conjunto de actividades cuya progresión está pensada en función
de complejizar o transformar ciertos conocimientos, cada actividad se engancha con
otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los contenidos
propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos.
Variable didáctica: es una modificación en la situación de enseñanza-aprendizaje que
complejiza el contacto del alumno con el contenido o con el formato de juego
Variante didáctica: es una modificación en la situación de enseñanza-aprendizaje que
no complejiza el contacto del alumno con el contenido ni con el formato del juego
Los momentos del trabajo matemático
Las situaciones de enseñanza en el nivel inicial se plantean teniendo en cuenta
diferentes momentos: de inicio, de desarrollo y de cierre.
Capítulo 2
Funciones del número
 El número como memoria de la cantidad: hace referencia a la posibilidad que dan
los números de recordar una cantidad sin que esta esté presente. Aspecto cardinal
del número, implica cardinalizar un conjunto de elementos (¿Cuántos hay?)
Procedimientos:
 Conteo: asignar un apalabra número a cada objeto siguiendo la serie
numérica
  Percepción global: determinar el cardinal de un conjunto a simple vista, sin
contar. Relacionada con campos numéricos pequeños (hasta 6) y con
distribuciones espaciales convencionales (dados, cartas)
 Correspondencia: se da cuando el niño, logra comparar objetos y
encuentra una relación de complemento directo entre un objeto y otro.
Dentro de esta función se encuentra “los números para comparar”, hay
situaciones de comparación entre el cardinal de 2 o más conjuntos. Al
comparar podemos obtener relaciones de igualdad o desigualdad.
 El número como memoria de la posición: función que permite recordar el lugar
ocupado por un objeto en una lista ordenada, se relaciona con el aspecto ordinal
del número, que indica el lugar que ocupa un número en la serie.
Procedimientos:
 Conteo
 Percepción global
Un ejemplo de esta función es “hoy salí tercero en el juego de cartas”.
 El número para calcular: (hay una transformación de la cardinalidad) también se
llama “para anticipar resultados”, es la posibilidad que dan los números de
anticiparse al resultado de una transformación cuantitativa en situaciones no
visibles.
Comprender que una cantidad puede resultar de la composición de varias
cantidades y que se puede operar sobre los números para prever el resultado de
una transformación de la cardinalidad. Las transformaciones pueden producirse al
juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir cardinales de distintos
conjuntos.
Procedimientos:
 Conteo
 Sobreconteo: implica determinar el valor total a partir de la percepción
global de uno de los dados, y luego continuar contando el valor del otro
dado
 Resultado memorizado: determinar el valor total a partir de un cálculo
mental que no incluye el conteo
Respuestas de los niños
Idiosincrásica: no hay relación en la situación planteada
Pictográfica: representa la cantidad de objetos mediante un dibujo similar al objeto
Icónica: presenta la cantidad mediante un símbolo
Simbólica: aparece el numero como respuesta. Hay varios niveles
Sistema de numeración decimal
Este lenguaje es un sistema posicional, características:
Sistema de base diez: la palabra decimal indica que la base es 10 y el sistema está
conformado por 10 signos diferentes, 1, 2, 3, 4, 5…
Valor de cada signo: cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de
numeración posee a la vez un valor absoluto y uno relativo
  Valor absoluto: es lo que indica el signo, independientemente del lugar que ocupa
 Valor relativo: hace referencia al valor de cada signo en relación con el lugar que
ocupa en el número. Tiene que ver con la posición
Agrupamientos de 10 en 10: los términos decena, centena unidad indican agrupamientos
de 10 elementos de orden superior.
El cero: es el signo que no representa existencia, sino ausencia, indica ausencia de
agrupamiento de un determinado orden
Si aparecen números no es “función del número” sino “sistema de numeración”.