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321 vistas20 páginasMicroclases Anijovich
El documento 'Transitar la formación pedagógica' aborda diversas estrategias y dispositivos para la formación docente, enfatizando la importancia de la reflexión y la observación en el proceso educativo. Se presentan experiencias prácticas como microclases y diarios de formación, que permiten a los docentes en formación analizar y mejorar su práctica. Además, se discuten los desafíos y dilemas asociados con la formación docente, así como la necesidad de integrar la teoría con la práctica.
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Sebas MansillaDerechos de autor
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El documento 'Transitar la formación pedagógica' aborda diversas estrategias y dispositivos para la formación docente, enfatizando la importancia de la reflexión y la observación en el proceso educativo. Se presentan experiencias prácticas como microclases y diarios de formación, que permiten a los docentes en formación analizar y mejorar su práctica. Además, se discuten los desafíos y dilemas asociados con la formación docente, así como la necesidad de integrar la teoría con la práctica.
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VOCES DE LA EDUCACION
@ TRANSITAR LA FORMACION
- PEDAGOGICA
_ Dispositivos y estrategias
l
Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
Maria José Sabelli_
PAIDOS -
et ‘Anji, Rebeca
Tranitar la frmacion pedagéaica: ispostvos y estategias /
FRbeca Anijvich... ot al}-1* ed. Buonos Aires: Paldés, 2009,
184 p. ; 22 x 155 om (Vooes de la Educacin / Rosa
Rottemborg)
ISBN 978-050-12:15205
1. Podagopia.L. Anijvch, Rebeca
00 270.15
Directora de coloosén: Rosa Rotenberg
CCubierta de Gustavo Macri
‘* edcién, 2008
‘ued igucearore protic. sin a azn xc ons ars el conn Boas
‘supoones eben a js I roprotucn paral 2 olde etm ta por cane
redo possémenconpendec ls reperatay a twamrteemaice
© 2000 de todas ls esciones
Edo Paidés SAIOF
Defensa 599, Buenos Ares
‘emma diusion@ areapaidos.com ar
\worapaidosargenina.com.ar
(Qveca hecho ol depSsto que previene a ley 11.723
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase, Callrnia 1231, Ciudad de Buenos Aires
fn abe de 2009,
“ica: 3.000 ejorplares
|SBN: 978-050-12-1520-5 INDICE ®
Las auroras "
PR6L0G0, por Alicia R. W. de Camillori.. sia)
InrRopucci6n ... a
1. EXPERIENCIAS DE FORMACION EN LA DOCENCIA . M28
La formacién docente como trayecto ... 2%
Problemas y dilemas de la formacién docente
de profesionales. 2
Los modos de organizar la formacién docente 36
2. EL SENTIDO DE Us REFLENION EN LA FORMACION DOCENTE .... 41
Espacio, tiempo y condiciones para la reflexi6n nun 45
Modelos teéricos para comprender el aprendizaje
reflexivo
Problemas asociados con la reflexion. 3, LA OBSERVACION: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
LA COMPLELIDAD.
La observacién como estrategia transversal
de formacién...
Los momentos de ta observacién.
Los instrumentos de observacién
Aprender a hacer foco..
La reflexin sobre la observacién.
4, AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR: RECONOCER LA PROPIA HISTORIA
DE VIDA.
Restituir la experiencia...
La escritura como estrategia.
Alertas y recaudos...
5, DIARIOS DE FORMACION: EL DIALOGO ENTRE LA SUBJETIVIDAD
Y LA PRACTICA .. :
Retornar sobre si mismo para interrogarse.
Qué y cémo escribir.
Mas ald de lo anecdético: la recuperacin dela
experiencia vital...
16. MICROCLASES: PRACTICAS SIMULADAS DE ENSERANZA...
Las microclases y la reflexién sobre las propias
decisiones...
Protocolos de observacién y andlisis..
La potencialidad de las practicas simulada
7. TALLERES DE INTEGRACION DE LOS TRAYECTOS DE FORMACION
Espacios y tiempos compartidos en propuestas
de trabajo .
El trabajo en colaboracién 8. GRUPOS DE REFLEXION Y TUTORIAS: ESPACIOS PARA INTERROGAR
LA PRACTICA INICIAL... :
Un didlogo que favorece la alfabetizacién profesional
Momentos del proceso grupal.
Ensayar... y comunicar ...
REFLEXIONES FINALES: LOS DISPOSITIVOS EN ACCION...
BIBLIOGRAFA... 6. MICROCLASES: PRACTICAS
SIMULADAS DE ENSENANZA
Mi sensacién después de dar mi primer microclase fue que
habia sido un total desastre porque me habia puesto suma-
mente nerviosa, sobre todo porque tenia miedo de no llegar
con el tiempo pautado para la duracién de ta misma, También
tuve miedo de no alcanzer las expectativas que sentia tenian
puestas en mi [como en el resto). De todos modos. después
to de cémo estaba planteando el contenido,
Casey Senti que el tema, a pesar de que lo habia ele-
igido yo y es de mucha actualidad y me encanta, no era de mi
gran dominio y eso influyé bastante al momento de exponer-
to ante todos, Sent que est: a
EBD ve cicuenta qu
ado la impositlidad de hacer'oy
que me hubiera gustado tener para Qa
IER exoonrto generanda un debate mas activo
Finalmente, creo que senti una @aSSSSSURIRISTER » por
no poder haber hecho realidad lo que yo habla imaginado
coma mi primer microclase, es decir, .
© cuestiones.
Testimonio de una estudiante de profeso-
rado (después de su primera microclase]
3
3
3
z
3
a
e MICROCLASES:
Los @3SHIRIBRIBE que tos estudiantes producen sobre los
momentos previos y posteriores a sus microclases permiten
(2s Gein
En este capitulo analizaremos cémo podemos utilizar estas
El origen de este dispositive se remonta al afio 1963. Un
grupo de investigadores de la educacién compuesto por
Fortune, MacDonald, Cooper, Allen, Stroud y un grupo de
maestros desarrollaron, en la Universidad de Stanford, una
estrategia llamada sara la formacién y
Mas tarde, en 1978, Dwight Allen y Kevin Ryan escribieron
un libro sobre microensefianza en el que sefialaban los @BN@>
GED de este dispositivo para ta formacién de profesores en
servicio, que no provenian del campo de la docencia y que
pertenecian a otras profesiones como abogacia, arquitectura,
misica, etc., y, por lo tanto, carecian de formacién pedagégi-
ca, Los autores describieron
ecir, una practica que un docente en formacién lleva 2 cabo
en un tiempo breve, con un (iS FSqUSToMETSIuRAGS (en
situacién de laboratorio, en general con sus propios compa-
fieros en el rol de alumnosl, con el fin de
fambién \lamadas microelementos}, como
por ejemplo, aprender a usar el pizarrén de manera organi-
zada acompafando la exposicién, conducir un interrogatorio
diddctico, abrir una clase, usar correctamente la voz y el
vocabulario, entre otras. El
(SeSRRATTRIETISUTINIGIND) &| f00 de atencidn puesto en los microelementos partia del supuesto de que para poder ense-
fiar era necesario dominar las distintas habilidades, a partir
de las cuales se construian y conducian las clases (Peleberg,
1987)
Para la implementacién de la microensefianza se han uti-
\izado, desde el inicio, recursos de la tecnologia, como los cir-
cuitos cerrados de televisién, los instrumentos de medicién y
evaluacién, y los materiales de entrenamiento especialmente
elaborados. Li MC ra
El andlisis de la microclase que proponia este modo de
ecrerunients estate basado on no
‘acim, qu ran informacin de diferentes fuentes. =
macién realizada, la autoevaluacién del docente/practicante,
los comentarios de los colegas, sumados al andlisis y las
sugerencias del profesor a cargo. Todos estos recursos y mi-
radas,
Hasta aqui, hemos descrito el dispositivo como lo plantea-
ban sus primeros autores, ligados a ut
formacién docente, que e|
propias de una
caba convertir el
eon" la cual era posible equivocarse sin consecuen-
Clas para alumnos “reales”. Si bien esto es una posible ventaja
aoc maguire, eure ctice 2-;ect iia
TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICA MIcROCLASES
En términos de construccién histérica, debemos mencio-
nar que algunos aspectos de la microensefianza se utilizan
desde hace muchos afios en situaciones de entrenamiento de
profesionales de diversos campos. Por ejemplo, Jason [1967]
ha usado la Laexpe-
riencia se bas6 en proponer a los estudiantes de tercer afio de
medicina que entrevisten a un paciente que simutaba acudir al
consultorio y que habia sido entrenado para representar va-
rias conductas. Las entrevistas se grababan y se analizaban
en clase para elaborar cuestiones sobre la relacién médico-
paciente y luego se volvian a realizar las entrevistas, En la
actualidad, en el marco de las ciencias médicas se siguen uti-
lizando dispositivos que pueden considerarse emparentados
con esta propuesta. Algunos de los procedimientos que for-
man parte de las evaluaciones que se conocen como OSCE!
son ejemplo de ello.
En la década de los sesenta y hasta mediados de los seten-
ta, la microensefianza se desarrollé del mismo modo en que
fue pensada por sus pioneros. Con el tiempo, surgieron nue-
vos enfoques que la ampliaron, modificaron y enriquecieron.
En los siguientes apartados, proponemos
Pe ae
(GGG. Con 52 intencién, nos referiremos a este
dispositivo con el término " SOS
1. En términos resumidos, el OSCE [Objective Structured Clinical
Examination] puede definirse corno un pragrama que propone la evaluacién
de competencias clinics lanamnesis, examen fisica,resolucién de proble-
‘mas, interpretacin de radiografias, comunicacién, ete), para estudiantes
de medicina tanto para la formacin de grado coma para la de posgrado-
y que consiste en que ls alumnos atraviesen por diversas estaciones en las
due se reproducen situaciones clincas en las que tienen que realizar diag-
nésticos y proponer la terapéutica apropiada para los pacientes. LAS MICROCLASES Y LA REFLEXION
SOBRE LAS PROPIAS DECISIONES
Més allé de los supuestos originales que restringian la
microclase a un espacio para adquirir 0 perfeccionar micro-
habilidades, pensamos que es posible aprovechar este dispo-
sitivo para generar una
En este sentido, Jackson (1968) 1991]
ee ee ete jo este modelo, es factible trabajar con el disposi-
tivo de microclases del siguiente modo:
* En la ge trabaja en clase, con los
f
esta instancia se establecen permanentes rélacio-
nes entre los conceptos tedricos aprendidos y los aspectos
de la practica. De este modo, se favorece [sQ@SE355D
mediante preguntas,
orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la infor-
macién pertinente, lo que permite que el practicante selec-
cione estrategias de accién para su experiencia de clase.
+ Enels /correspondiente a la ensefianza
3
g
z
5
Al mismo tiempo, algunos 2 25 compaferos funcionan como observadores, recis.
trando lo que sucede a través de diferentes instrumentos
de observacién.
: ).en el tercer momento, el de la ensefianza (SSD
¢ produce \(iISiESMDIRINEREBEIGAES entre el
practicante y una pluralidad de voces: el grupo de alum-
nos-colegas y los profesores. Este es el momento en el que
elf
ja partir del didlogo en
el que intenta primero describir lo que ocurrié para luego
tratar de comprenderlo, utilizando ademas de las opinio-
nes personales basadas en creencias e ideas previas, cono-
cimientos provenientes del campo tedrico de la ensefianza
y el aprendizaje. Transcurrido el a
ocurrido.
Acontinuacién, presentamos un testimonio que ejemplifica
las reflexiones que un alumno puede hacer en los diferentes
momentos del dispositivo:
Momento 1
cin oro;
consideré que los colores, a abogados acostumbrados a tra-
tar con la oscura letra de la ley, les despertaria la atencién
Las laminas en blanco fueron recortadas, pintadas con colo-
res estridentes y pegadas sobre cartulina negra para provocar
el contraste visual y de memoria, que fuera itil a los fines de
la ensefianza y que perduraran en el tiempo.
isobre el rechazo
‘2 una solicitud de cambio de sexo), a fin de conmover sus sen-
4 que llamara a su interes por ver cual era la solucion que (yo)
propondria, Busqi@QiGSHSRIBREDS ue fueran Gtles a ls com-
prensién [entendia que no seria facil hacerles comprender
cuestiones biolégicas a abogados, aunque confiaba en que
algo se pondria en juego de sus conocimientas previos), las
imprimi en color y con epigrates con el fin de que los concep-
tos que pudieran escaparse durante la clase, sirvieran a quien
tuviera interés en el tema, 0 se le presente un caso futuro, Lei
y relef la informacién encontrada en libros, apuntes e Internet.
(1
Momento 3
Yo senti y siento que la clase fracas6. Si no les sirvié a ellos,
nom A qué se debié? Pienso, en primer lugar.
2s ll cs si eu compa:
fiero, diciéndome que la clase estuvo muy bien, pero que no di
‘con el publico indicado. Agradezco su aliento, pero sé. a la
vez, que yo lo tendria que haber previsto, Porque, como alum=
no, poniéndome en el lugar del otro, uno sabe que si no tiene
la clase a cargo, lo que desea es facilitar el aprendizaje, no
complicarlo, Deberé, en lo sucesivo, ver cual es la situacjén
del auditorio antes de elegir me pregunto:
eo que et uso de cafién o de filminas hubiera sido
més apropiado. Por otra parte, se presenta la complejidad del
tema, y el desconocimiento del auditorio: GES SID
ae...
me sirve para pensar,
En el testimonio transcripto, el practicante incluye los comen-
tarivs de los observadores y un cuestionamiento a las ideas pre-
vias que fueron su marco de referencia para la planificacién de la
clase, a la luz de lo ocurrido en el momento interactivo.
TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA
® MicROcLASES
Si se filma la préctica, el alumno tiene la posibilidad de lle-
varsela, de observarla nuevamente y, a la clase siguiente,
reconsiderarla relevando nuevas comprensiones, establecien-
do nuevas conjeturas, profundizando ideas ya discutidas y
escribiendo lineamientos de trabajo.
Cuando es necesario considerar,
en todo momento, que la
GEGASERUCEISRIEISIENDETIENEISGUD 0 €s exacta ni equiva-
lente a lo que efectivamente sucedié en el momento interac-
tivo. No ol
podemos
on AUBVASISSSIDINGSMSSIANGNUAENSNESHEEDo que trata-
mos de entender es el
tanto de las efectuadas durante la planificacién como de
aquellas pertenecientes al momento interactivo de la ense-
fianza, enmarcadas en un contexto particular, en un espacio
yun tiempo determinados. Esta comprensién que se constru-
ye no busca generar prescripciones en el sentido tradicional
de la microensefianza, lo que se propone es ayudar a pensar
alternativas, y a compartir propuestas, dudas, y experiencias,
PROTOCOLOS DE OBSERVACION Y DE ANALISIS
En este apartado queremos dar cuenta de algunas!
es See
tanto précticas simuladas, cuyo propésito
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