https://doi.org/10.17163/abyaups.107.

873

Capítulo 3
La gestión de la Universidad

Si bien el concepto de gestión es muy amplio, refiriéndonos específi-

camente al ámbito universitario, la gestión institucional centra la atención
sobre el concepto “institución”, que supera la noción de “organización” para
fijar el análisis en las normas, reglas, expectativas de comportamiento,
sistemas de gratificación, sentidos, identidades, etc.
La gestión no es una tecnología neutra ni una tarea de ingeniería: es una
labor de construcción, preservación y proyección en el tiempo de los ele-
mentos que convierten a la organización en una institución que involucra
a muy diversos actores y que encuentra su razón de ser en los fines a los
que sirve y en los resultados a los que alcanza. (Martínez, 2000, p. 11)

La Universidad es un universo simbólico, con mitos que contri-

buyen a otorgar sentido a la realidad, pero que a la vez la construyen y la
cristalizan, gobernando el pensamiento y estructurando la vida cotidiana
(Clark, 1995). Todo este universo simbólico se va configurando a lo largo
de la historia institucional hasta dotarle de una personalidad propia. De
allí, que el papel esencial de la gestión universitaria es la vigilancia de la
coherencia entre su identidad, su orientación y su desempeño.

Desde los criterios de la planificación estratégica, la gestión deberá

contemplar, entre otros ejes, los siguientes:

• Los propósitos compartidos por la comunidad educativa.

• Objetivos institucionales en función de los propósitos.
• Estrategias para el logro de los objetivos.
• Tipo de organización requerida (viable en el marco de las posibi-
lidades institucionales).
• Planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo.
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
106

En estas cuatro premisas se expresa una visión común del futuro

para una institución y se establecen los compromisos de acción de todos
los miembros de la comunidad universitaria.

Desde el plano teórico, Antúnez (1997) y Martínez (2000) identifi-

can tres conceptualizaciones o perspectivas similares referentes a la gestión:

• La gestión como función administrativa. Hace referencia al manejo

cotidiano de la captación, ordenamiento y utilización de los recur-
sos necesarios para el cumplimiento de los fines organizacionales,
en el marco de una estructura que distribuye responsabilidades y
que define una estructura de trabajo.
• La gestión como función de gobierno. Esta perspectiva incorpora las
dimensiones vinculadas al gobierno, entendido como: la definición
de la misión y del diseño institucional; la fijación de la orientación
estratégica; la determinación de los objetivos operacionales y de
las ofertas académicas; el dictado de las políticas que regulan su
funcionamiento, la naturaleza y atributos de los destinatarios de sus
servicios; la definición de estándares de calidad para sus actividades;
el establecimiento de los criterios para la captación de recursos y
su asignación entre las diferentes funciones; el seguimiento y la
evaluación de la ejecución de las acciones que se derivan de las
definiciones y mandatos anteriores.
• La gestión como toma de decisiones. Esta perspectiva se expande
cuando se introduce la idea de gobernabilidad, como la capacidad
de hacer efectivas las decisiones y de preservar la identidad insti-
tucional, sus contenidos simbólicos y su proyección en el tiempo.

A partir de estas ideas, la concepción que adoptamos para nuestro

estudio incorpora cuestiones propias de la “gestión institucional”. Creemos
que la gestión institucional está relacionada directamente con las nociones
de “gobierno” y “administración”, así como con la capacidad para tomar
decisiones, como lo veremos a continuación. Por ello, comprende la defi-
nición de las políticas, los procesos de toma de decisiones y la asignación
de recursos, y no descuida el conjunto de condiciones para el desempeño
 La gestión de la Universidad
107

de las funciones básicas de la Universidad. Nuestra concepción de gestión

está relacionada con la gobernabilidad que se expresa en las exigencias
de las demandas externas y los procesos internos, la integración de la
docencia, la investigación y la extensión, la convivencia productiva de
los actores con intereses, aspiraciones y orientaciones diferenciadas. En-
tendemos que la gobernabilidad va mucho más allá de la participación
y la distribución del poder, como afirma Albornoz (1996), para referirse
básicamente a los resultados y consecuencias de la participación y de
la movilización de los recursos de poder. El criterio de gobernabilidad
que a esta concepción le corresponde es que la gestión debe apuntar a
construir identidad institucional, a preservar su legitimidad, a asegurar
la calidad de las actividades que se llevan a cabo y de sus productos, a la
eficiencia en el uso de los recursos y a velar por la sostenibilidad institu-
cional (Martínez, 2000).

Asumimos también el criterio de Martínez (2009), para quien la

gestión institucional es el arte de “pilotear” la institución y “guiar” a la
organización para desempeñar eficazmente su misión, atendiendo los
objetivos. Para Martínez (2009), el desafío actual es aplicar un nuevo
modo de conducir el funcionamiento de las instituciones educativas, en
el que el eje central sea la creación de capacidades humanas, técnicas e
institucionales para llevar adelante las nuevas misiones en un contexto
social incierto y cambiante. Así, pilotear una organización y llevarla a
reencontrar su sentido y finalidad requiere de las capacidades de sus
líderes para señalar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar
negociaciones, elaborar compromisos, reunir nuevos actores y liberar un
quantum de creatividad. Se requieren saberes de liderazgo que impregnen
a los actores con las innovaciones (Martínez, 2009).

La especificidad de la gestión universitaria

El momento de transformación en que se halla la Universidad ac-
tual es un elemento que caracteriza el estudio de la misma (Barnett, 2002;
Freitag, 2004; Jarvis, 2006), ya sea afirmando que es una institución que
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
108

está llamada a declinar de sus valores tradicionales, ya sea señalando que

justamente ante la crisis de la Modernidad la Universidad debe ratificar
su papel como uno de los espacios por excelencia del conocimiento y
del devenir social (Michavila, 2001; De Miguel et al., 2001; Pedró, 2004;
Merino, 2002). Tal controversia confirma la importancia que se concede
en el pensamiento actual de la Universidad en todas sus dimensiones, sin
dejar fuera la de su gestión.

La necesidad de una gestión universitaria orientada a la innovación

y al cambio es algo asumido por todos los analistas. No es posible una
mejora de la calidad universitaria sin un gobierno que integre las dimen-
siones administrativas y académico-profesionales (Rodríguez, 2002b). Para
hacer referencia a la gestión universitaria también están aquellos trabajos
que contemplan la gestión financiera. Pero no es esta la situación en lo
referido a la gestión de la Universidad como organización compleja (De
Moura Castro y Levy, 2000), en la que se afirma que existe poco análisis o
tratamiento poco sistemático de las dimensiones vinculadas al gobierno
y a la gestión de la institución como unidad y totalidad (Martínez, 2000).
Por ello, es importante clarificar y especificar qué entendemos por gestión
en el campo universitario o en el ámbito educativo.

Así, para Marcovitch (2002), es necesario, en primer lugar, distin-

guir claramente entre administración y burocracia. En la Universidad y
en la administración pública en general, existe la tendencia a confundir
procedimientos de gestión y procedimientos autoritarios, burocratizantes,
que inhiben las aspiraciones justificadas. Esta distinción, si no es percibida,
convierte a la administración en un fin en sí misma:
La gestión, en realidad, es un medio para lograr objetivos. Cuando una
organización se propone conseguir resultados ambiciosos, es necesario pla-
nificar, definir objetivos que se quieren alcanzar, distribuir responsabilidades,
ejecutar lo que fue proyectado y, finalmente, evaluar comparando lo que se
había planificado con los resultados obtenidos. Lejos de ser una secuencia
de memorandos, informes y procesos que circulan durante meses a años sin
ningún resultado concreto, la gestión es el instrumento puesto al servicio
de un colectivo humano para que se alcancen buenos resultados. (p. 92)
 La gestión de la Universidad
109

Hay que considerar que, tanto en las cuestiones de gobierno como

de administración, se combinan restricciones externas y discrecionali-
dades internas. Si bien las universidades tienen capacidad de decisión
basada en el criterio de autonomía institucional y vinculada con la misión,
y actividades académicas propias, están al mismo tiempo reguladas y
sujetas a marcos normativos de la sociedad o del Gobierno que regulan
sus estructuras institucionales, organizativas y de funcionamiento. A
nuestro criterio, nunca como en las últimas dos décadas se ha llevado a
cabo una serie de reformas universitarias desde los Gobiernos de turno
para ejercer control sobre ellas, asimismo, las propias universidades se
han reorganizado para responder a los nuevos entornos sociales.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que no se puede hacer uso
de instrumentos desarrollados para organizaciones que no comparten
rasgos como: ausencia de propósitos de lucro, pluralismo interno, obje-
tivos ambiguamente definidos, orientaciones profesionales externamente
reguladas y autonomía de sus integrantes. Esta es una gestión que —por
la presencia y relevancia de los aspectos elusivos del liderazgo, del re-
conocimiento de los pares y de la participación extendida— difiere de
aquella que se desarrolla en contextos organizacionales jerárquicos, con
resultados medibles a corto plazo y con indicadores de performance
fácilmente cuantificables.
La gestión institucional debe incluir instancias orgánicamente instituciona-
lizadas responsables de diseñar y organizar en forma integral los procesos
universitarios, mecanismos y procedimientos para la toma de decisiones,
para la gestión administrativa, para facilitar el flujo de información hacia
dentro y hacia afuera de la institución, para la selección y contratación
de personal, para la marcha de la institución, etc. Y los mecanismos que
aseguren la libertad de cátedra y la autonomía académica de la institución.
(Martínez, 2000, p. 10).

También se entiende por gestión universitaria a “la acción genera-

dora de políticas y acciones mediante las cuales se intenta responder al
mandato de ofrecer educación, promover la investigación y difundir la
cultura” (Campos, 1999, p. 62), facilitando e incentivando la flexibilidad,
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
110

reformando —si fuera preciso— aquellos aspectos de la estructura insti-

tucional de las universidades que puedan resultar excesivamente rígidos e
ineficientes para la toma de decisiones de los órganos de gobierno y poten-
ciando las iniciativas de las universidades más innovadoras (Quintanilla,
1998). Estas políticas deben ser cumplidas a través de procedimientos
técnicos con base científica, que abarcan las tareas desde el funcionamiento
general de una unidad institucional hasta el funcionamiento y acciones
sobre la estructura previamente señalada (Gairín, 1996).

La gestión educativa para autores como Antúnez (1997) sugiere

inmediatamente “actuación”, ya que es:
El conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la con-
secución de unos objetivos planteados a un determinado plazo. El hecho
de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica
planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coor-
dinar y evaluar los procesos y los resultados. (p. 61)

Esa actuación tiene siempre una dimensión dinámica y, además,

necesita ser acompañada de un referente, de una especificación que lo
complemente (gestión administrativa, gestión de recursos humanos, etc.).
Tal actuación es entendida como acción y efecto de la administración
material del centro educativo, un conjunto de actuaciones propias de la
función directiva y como tarea que se realiza “por encargo”, como ya se
mencionó antes.

En palabras de Barnett (2002), se ha escuchado en los últimos

años algo así como un “murmullo” acerca de la “gestionalidad” de la vida
universitaria, pero no se oyen protestas serias. Que esto no se produzca
es síntoma de dos cosas:
Primero, que hay un consenso, incluso dentro de las universidades, según
el cual estas tienen que ser gestionadas en la era contemporánea, y ges-
tionadas bien. El personal docente no desea formar parte de una insti-
tución deficientemente gestionada. Eso se demuestra con facilidad, pero
representa una adaptación extraordinaria por parte de los académicos
a las realidades de la vida universitaria. Segundo, entre la gran mayoría
 La gestión de la Universidad
111

de los académicos predomina la idea de que prefieren que sean otros los
que se ocupen de la gestión. (p. 171)

Botero (2009), por su parte, expone que para algunos autores la

gestión educativa es la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando
acciones y haciendo uso de recursos técnicos, financieros y humanos,
como lo señaló Antúnez (1997). A partir de aquí se pudiera hacer una
diferenciación entre los conceptos de “gestión” y “administración”. Donde la
gestión es el todo y la administración es una parte de ese todo, relacionada
con el manejo y uso de los recursos. Por tanto, para una buena gestión, es
necesario tener un buen esquema administrativo, o viceversa, la buena
administración es fundamental para la buena gestión. La administración
se convierte así no en un fin en sí misma, sino en un soporte de apoyo
constante que responde a las necesidades de la gestión educativa.

La gestión universitaria se comprende, por otra parte, como una

herramienta que permite verificar y rectificar —si fuera el caso— las
acciones administrativas y educativas llevadas a cabo para cumplir las
metas y objetivos establecidos en los respectivos planes, programas y
proyectos de las IES (Ferrer et al., 2008). En esta línea, Ramos (2004)
y Robins (2003) señalan tres dimensiones de la gestión universitaria:
estratégica, psicosocial y antropológica.

La dimensión estratégica se sustenta en la teoría clásica de la ad-

ministración, cuyos procesos son:

• Planear, a partir de un eje como plan y como guía, del análisis

interno y externo.
• Organizar, estableciendo la estructura de la organización que facilite
la implementación del plan estratégico.
• Dirigir, definiendo lineamientos para que la dirección operativa
la ejecute.
• Controlar, monitoreando los indicadores del desarrollo de estra-
tegias para prevenir desviaciones.
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
112

• La evaluación, con el fin de conocer el grado que se cumplen los

objetivos para alcanzar la visión y misión de la organización en
congruencia con sus valores.
• La mejora, que da la respuesta a la evaluación, la planeación estra-
tégica que debe producir una mejora y que sea medible.
• El aprendizaje, referido al aprendizaje y conocimiento que las accio-
nes acertadas o no dejan a la organización y su personal, siendo un
aspecto clave la documentación de las mismas para agregar valor
a las organizaciones.
• La evolución, al final del proceso, surge una organización mejor
y más inteligente en la que se manifiestan nuevas potencialidades
conocido como “empowerment organizacional”. Llegado a esta etapa,
se inicia nuevamente el ciclo de planeación estratégica.

La dimensión psicosocial se trata de un enfoque vinculado con la

psicología y la sociología como ciencias que estudian el comportamiento:

• La primera, busca medir, explicar y a veces cambiar el comporta-

miento humano y contribuye en el aprendizaje, la motivación, la
personalidad, la percepción, la eficacia del liderazgo, la satisfacción
en el trabajo, la toma de decisiones, la evaluación del rendimiento, la
medición de la actividad, el diseño del trabajo, la tensión en el trabajo.
• La segunda, se sostiene en el estudio del sistema social en el cual
los individuos desempeñan sus papeles, es decir, estudia a la gente
en relación con otros seres humanos, el grupo como competente
de la organización, contribuyendo en la conformación de grupos
de trabajo, dinámicas de grupo, comunicación, conflicto, cambio
y cultura organizacional.

La dimensión antropológica —fundamentada en la antropología

como ciencia que estudia las sociedades para aprender acerca de los seres
humanos y sus actividades— contribuye con valores comparativos, actitu-
des comparativas, análisis transcultural, cultura organizacional, ambiente
organizacional y todo ello orientado al sistema de la organización, donde
se señalan los siguientes aspectos:
 La gestión de la Universidad
113

• Las IES constituyen la herramienta por excelencia para la mate-

rialización de este nuevo ser humano integral y en sintonía a las
exigencias de su entorno.
• El proceso educativo que es complejo responde a diversas concep-
ciones teóricas y en la actualidad se promulga que el estudiante sea
quien modele su aprendizaje y en donde el papel del docente toma
un nuevo perfil visualizándose como facilitadores o intermediarios
entre el conocimiento y los estudiantes.
• Por ello la educación es el medio para alcanzar el fin del hombre.
• La Universidad desde esta perspectiva social es un servicio público
ligado a los requerimientos de la sociedad, sin perder ese carácter
humanizante en la gestión institucional.

Finalmente, las universidades son organizaciones presentan cier-

tas características que les permiten diferenciarse de otras entidades: su
carácter institucional, autónomo, humanizante, dinámico, comunitario
y profesional superior. Así, dado que la Universidad tiene una misión
social y cultural, en la literatura especializada existe un amplio cuerpo
de trabajos referidos a la gestión universitaria entendida a partir de las
funciones básicas que se desprenden de su misión: docencia, investiga-
ción y extensión o vinculación (BM, 2003; Manzano, 2011). Por ello, en
nuestra investigación, si bien intentamos comprender los cambios o el
mejoramiento de la gestión académica sin descuidar la dimensión docen-
te, investigadora y de extensión, colocaremos el acento sobre la gestión
desde la perspectiva organizativa que asume la Universidad en función,
precisamente, de las mejoras académicas.

La gestión académica en la Universidad

Cuando la institución universitaria revisa sus estructuras organi-
zativas, lo hace para mejorar el funcionamiento del gobierno y promo-
ver espacios de mayor participación de la comunidad educativa, pero
siempre con el propósito de mejorar los aspectos académicos. Por ello
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
114

es importante que nos acerquemos a la comprensión de lo que significa

la gestión académica.

Dado que nos interesa el concepto de gestión comenzamos asu-

miendo el criterio de Sander (1996), quien sostiene que la razón de ser de
la estructura organizativa y de los procesos técnicos y administrativos de
las universidades es su misión política-cultural y su objetivo pedagógico.
Por tanto, todos los procedimientos o formas de gestión han de ser con-
cebidos como componentes articulados de un paradigma de la gestión en
función de mejorar la educación como un bien social y cultural.

Así tenemos las aportaciones de Álvarez et al. (2009), quienes ex-

presan que la gestión académica de las instituciones educativas se refiere
al modelo pedagógico y curricular adoptado, al logro de la calidad de la
educación. Pérez Lindo (2003), por su parte, sostiene que la gestión aca-
démica se centra en la producción y en la transmisión de conocimientos,
implicada en los problemas pedagógicos y en el uso de la información con
fines pedagógicos y científicos. Esto significa que la gestión académica no
puede centrarse solamente en el mejoramiento de la organización o del
currículo, también debe estar abierta a los dilemas y compromisos que
el momento histórico le exige:
La gestión académica no solo remite a saber cómo son los procesos, trá-
mites, técnicas y herramientas que se emplean para realizar las tareas de
gestión. Sino que se trata de lograr gestionar un conjunto de saberes que
conforman el conocimiento en la institución, que consiste en saber por
qué, relacionado a un proyecto y metas comunes, comprender su ámbito
de actuación y el valor de las acciones; saber qué, remite a las actividades
necesarias para realizar una tarea, se trata de la información requerida
para tomar una decisión. (Vicente y D’Assaro, 2010, p. 16)

Esto requiere de la comunidad universitaria la capacidad de crear

el sentimiento de cambio, el sentido de la autocrítica constructiva, la
capacidad de rectificar a tiempo. Reforma e innovación permanentes
exigen un cuerpo normativo abierto y flexible, y una voluntad de cambio
en la conciencia de los miembros de la comunidad universitaria (Vicente
 La gestión de la Universidad
115

y D’Assaro, 2010). Mientras estas condiciones no existan, todo intento de

cambio quedará en una oportunidad perdida.
El tema de la gestión académica sugiere, asimismo, algunos prin-
cipios que la propuesta de Pacheco (2008, p. 106) coloca como funda-
mentales. En primer lugar, la gestión académica requiere transparencia.
Solo así profesores y estudiantes podrán cumplir un deber fundamental:
realizar aportes enriquecedores a la gestión académica por medio de la
opinión y de la crítica. En segundo lugar, la gestión académica merece
desempeñarse con niveles de excelencia, como una de las formas de tes-
timoniar con hechos la calidad científica y académica de la institución.
En tercer lugar, la gestión académica para su ejercicio debe nutrirse de un
conjunto de valores éticos y morales, los cuales permiten afianzar sobre
bases sólidas las condiciones de liderazgo, elemento indispensable que
permite realizar una gestión académica de alta calidad.
Luego de señalar estos principios de la gestión académica, Pacheco
(2008, p. 106) enumera cuáles son los principales instrumentos:
Tabla 10
Principios e instrumentos de la gestión académica

Principios de la gestión académica Instrumentos de la gestión académica

El plan de desarrollo académico.

Transparencia. Las políticas académicas.
Desempeño con niveles de excelencia. El marco institucional (leyes, estatutos y reglamentos).
Nutrirse de valores éticos y morales. Los organigramas estructurales y funcionales de la
Universidad.

Nota. Adaptado de Pacheco (2008, p. 106).

Profundizando un poco más en la gestión académica y su relación

con el talento humano, Ordóñez (2000) la entiende como la función que
se desarrolla en la organización destinada a cumplir —mediante normas,
procedimientos y actividades que garanticen la eficiencia y eficacia en
el manejo de los recursos— las metas y los objetivos propuestos para
mejorar el servicio educativo:
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
116

Tabla 11
Elementos de la gestión académica identificados en diferentes autores

Elementos de la gestión académica Autores

Los procedimientos o formas de gestión han de ser concebidos como

componentes articulados de un paradigma comprensivo de la gestión en Sander, 1996
función de mejorar la educación como un bien social y cultural.
Álvarez et al.,
Modelo pedagógico y curricular adaptado al logro de la calidad educativa.
2009
Se centra en la producción y transmisión del conocimiento y en el uso de
Pérez Lindo,
la información con fines pedagógicos y científicos. Además, está abierta a
2003
los dilemas y compromisos que el momento histórico así lo exige.
Gestionar conjunto de saberes que conforman el conocimiento en la ins- Vicente y
titución relacionado a un proyecto y metas comunes. D’Assaro, 2010
La gestión académica necesita de algunos instrumentos tales como plan
de desarrollo académico; políticas académicas; marco institucional (le-
Pacheco, 2008
yes, estatutos y reglamentos); organigramas estructurales y funcionales
de la Universidad.
La gestión académica es la función que se desarrolla en la organización
destinada a cumplir mediante normas, procedimientos y actividades que
Ordóñez, 2000
garanticen la eficiencia y eficacia en el manejo de los recursos, las metas
y los objetivos propuestos.

Como se destaca en el cuadro anterior, el concepto de la gestión

académica devela diferentes elementos, que en la literatura especializada
algunos la conciben en un horizonte paradigmático o epistemológico más
amplio relacionado con un modelo pedagógico y curricular (Sander, 1996;
Álvarez et al., 2009), en la producción y transmisión de conocimientos
(Pérez Lindo, 2003; Vicente D’Assaro, 2010), así como la referida desde un
horizonte más instrumental relacionado con proyectos (plan de desarrollo
académico) y metas comunes, políticas académicas y organigramas insti-
tucionales y funcionales claros (Vicente D’Assaro, 2010; Pacheco, 2008).

Para que todos esos planteamientos puedan ser llevados a la prác-

tica, se requiere un elemento que en el contexto de la sociedad del cono-
cimiento se convierte en un imperativo político y académico: el personal
académico de la institución. Vicente y D’Assaro (2010) hablan de acciones
 La gestión de la Universidad
117

de gestión académica como: desarrollar competencias para el diseño y

desarrollo de políticas de conocimiento e información, mayor compro-
miso con los objetivos pedagógicos y con la formación de los estudiantes;
pero plantean también competencias sociales, prácticas, cognoscitivas y
de eficacia personal, en coherencia con los saberes relacionados con el
qué, el porqué, con quién, dónde y cuándo:
Tabla 12
Gestión del conocimiento en la gestión académica

Acciones de gestión académico-pedagógicas Competencias Saberes

Diseño.
Sociales. Saber qué.
Asesoramiento.
Prácticas. Saber por qué.
Análisis e información.
Cognoscitivas. Saber con quién.
Acompañamiento en la propuesta de mejora.
De eficacia Saber dónde.
Facilitación de la comunicación.
personal. Saber cuándo.
Promoción de espacios de reflexión.

Nota. Tomado de Vicente y D’Assaro (2010, p. 17).

En los planteamientos para la gestión académica que realiza Parri-

no (2004), sugiere una planificación adecuada de los recursos humanos,
de acuerdo con las características de la institución. Se deben revisar los
criterios de organización curricular, por área de conocimiento, unidad
pedagógica o cátedra.
Gestionar recursos académicos importa realizar una correcta diversifica-
ción de las categorías del personal docente, analizar la reestructuración de
los cargos, formular estrategias flexibles de incorporación, conjugando el
universo de normas que regulan los mecanismos de prestación de servicios
así como los derechos y obligaciones de los actores involucrados… políticas
de incentivos, así como los mecanismos de evaluación del personal, su
capacitación y las diferentes estrategias para el desarrollo profesional y
personal de los recursos humanos. (p. 12)

Hay que tener en cuenta que la efectividad de una universidad

depende de la eficiencia, especialmente, de su personal académico, afirma
Parrino (2004) y por ello conviene tener en cuenta:
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
118

• La ubicación correcta del personal académico, en cuanto al área,

sector, categoría y actividades propuestas permite una valoración
adecuada del miembro de la institución, facilitando para cada
participante de la vida académica universitaria su integración y
el trabajo que efectúa en la institución. Este debe ser asignado de
acuerdo con tareas específicas a realizar, coherentes con su forma-
ción y capacitación.
• El desarrollo del personal académico y su capacitación, los direc-
tores de departamento o líderes, en general quienes se ocupen de
la gestión del personal debe ser quienes aconsejen y definan un
plan de formación para el crecimiento profesional.

En línea con la correcta ubicación y el desarrollo del personal

académico y considerando el ingreso de profesores nuevos a la docencia
universitaria, León y López (2009) señalan la importancia de la inserción
de los profesores principiantes. Para ello, valoran las mentorías como
recurso valioso no solo con fines de inducción profesional, sino para
promover el cambio de cultura profesional docente hacia una práctica
más colaborativa y la calidad de la enseñanza. Sin embargo, señalan que
no existe una adecuada correspondencia institucional, que se manifiesta
en la escasez de programas formativos para la inserción profesional en
la enseñanza, lo que significa que no siempre se valora adecuadamente
estos procesos en las universidades.

En síntesis, la comprensión de la gestión académica articula criterios

o dimensiones relacionadas con el paradigma de la gestión educativa, que
las instituciones universitarias tienen que contemplar en su misión política
y cultural y por los objetivos pedagógicos. De este modo la gestión, no
solo remite a considerar cómo son los procesos, técnicas, herramientas,
etc., sino que está relacionado a un proyecto y metas comunes que articula
docencia, investigación y extensión universitaria.
 La gestión de la Universidad
119

Las funciones de la Universidad

La gestión de la docencia
Como resultado de las transformaciones experimentadas en la
actualidad, la profesión docente está cambiando. La irrupción y evolución
de las TIC está produciendo una disgregación de las funciones tradi-
cionales de los maestros: diseñar el curso, seleccionar textos y lecturas,
impartir las clases y evaluar los recursos disponibles. La necesidad de
que las instituciones universitarias puedan responder con celeridad a
las señales cambiantes del mercado laboral y ajustarse con prontitud al
cambio tecnológico, también puede traducirse en una organización más
flexible en cuanto a la ubicación del personal docente y la evaluación de
su desempeño (BM, 2003).

Los cambios de la sociedad del conocimiento, para Jarvis (2006),

están causando tensiones en las IES —incluso en las más tradicionales— y
destaca siete áreas principales de ese cambio, entre las que está el papel
de la docencia. Hoy, la docencia se diversifica de forma acelerada, pues
aumenta su variedad estructural con nuevos tipos de asignaturas; aumenta
la flexibilidad, aparecen nuevas disciplinas y campos de conocimiento;
los sistemas de gestión de conocimientos informatizados y los entornos
de aprendizaje virtuales posibilitan nuevas perspectivas (Barnett, 2002).

Una nueva concepción de la docencia y de la relación profesor-

alumno exige también cambios metodológicos en la enseñanza. Un ar-
tículo de El País (Verdú, 2010) hace referencia al futuro inmediato de la
Universidad tradicional y la denomina “posuniversidad”, cuyas caracte-
rísticas principales serían:

• El alumno tradicional, obligado a callar, es el antagonista del nuevo

alumno, invitado a hablar.
• La que se llama posuniversidad, como todos los “post”, que preparan
el más allá de la crisis se apoyan en una comunicación y colabora-
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
120

ción apaisada, no en la jefatura vertical. Se apoyan en la acción y no

en la quieta recepción, en la conversación y no solo en la devoción.
• La enseñanza autoritaria y unidireccional ya se revela como un
vejestorio inútil y unidireccional que fomenta el fracaso y la absten-
ción. El desarrollo de internet y la clase de conocimiento producido
por muchos, participando, interactuando o colaborando, es la clase
de material cognitivo que devolvería sentido al aula.
• Más que apoyarse en una verdad que imparte el “oficiante actual” se
tratará de una verdad múltiple, enriquecida a través de una mezcla
de opiniones y neuronas distintas, puesto que, como se sabe del
cerebro mismo, el mayor éxito de la inteligencia no proviene tanto
de una sola mente privilegiada sino de muchas mentes insólita-
mente trenzadas para inventar y crear (Verdú, 2010).

Este panorama social agudiza la tensión entre la enseñanza y la

investigación en el conjunto del sistema, que tendrá que atender a una
creciente demanda de nuevas capacitaciones profesionales superiores y
a una creciente exigencia de excelencia en el plano científico y cultural.
En esta línea, será necesario prestar mayor atención a la enseñanza, a la
formación de los profesores universitarios, la evaluación de su actividad
docente y la exigencia de potenciar el desarrollo institucional de la inves-
tigación (Quintanilla, 1996). Como señala Medina y Domínguez (1990),
se debe considerar que el cambio en la enseñanza y, como consecuencia,
el desarrollo profesional de los profesores no es una actividad que crece
por generación espontánea: la innovación académica y curricular es un
proceso de transformación crítica. “Sin un cambio cultural no se producirá
el deseado cambio curricular. Se trata de compartir la convicción de un
paradigma diferente” (Cano, 2011, p. 15).

Son cada vez más quienes insisten en la necesidad de formación

de los profesores universitarios, sin embargo, a criterio de Zabalza (2002,
pp. 147-169), esta plantea serias preguntas: ¿qué tipo de formación, sobre
qué, para quiénes, quién debe impartirla, qué formatos o metodologías?
Al mismo tiempo, se encuentran dilemas: entre una formación para el
 La gestión de la Universidad
121

desarrollo personal o para la resolución de necesidades de la institución;

entre la obligatoriedad o voluntariedad; entre la motivación intrínseca y
la motivación para el reconocimiento; entre la formación generalista (y de
tipo pedagógico) o específica vinculada a su área de conocimiento, o para
tareas de gestión; para la docencia o la investigación, para la enseñanza o
el aprendizaje; solo para nóveles o para todos, para asociados o a tiempo
parcial. Además, se señala el dilema sobre el debate de las competencias
de los formadores, sobre las diversas modalidades de formación y sus
aportaciones, etc.

En este concierto amplio e incierto de los principales componentes

en los que se desarrollan los sistemas universitarios en el siglo XXI, Spies
(2003) expresa que deberían ser las escuelas multidisciplinares, centradas
en el estudio y resolución de problemas —antes que los departamentos
o facultades centradas en lo disciplinar— las que deben tener en cuenta
las universidades para un adecuado desarrollo de su tarea educativa,
investigadora y social.

Lopera Palacio (2004) presenta algunas de las disyuntivas que, de

manera común e irresuelta, se encuentran en las IES y están relacionadas
con la docencia:

• Reforzar los planes de estudios con los conocimientos teóricos

indispensables para la comprensión del mundo o descargarlos en
asignaturas para permitir mayor práctica y contacto con la reali-
dad social.
• Contratar licenciados en educación para facilitar el aprendizaje, o
bien, a profesores expertos en la ciencia que enseñan, pensando
en la profesionalización.
• Crear programas sobre nuevas áreas del conocimiento o fortalecer
los existentes en determinada especificidad temática.
• Conciliar un estilo de dirección universitaria autoritario con uno de
tipo paternalista; y promover a los cargos de dirección a personas
formadas en la misma Universidad, o bien, a directivos de otras IES.
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
122

Como ya dijimos al inicio de este apartado, la docencia evoluciona

siguiendo las cambiantes demandas y presiones del contexto y las trans-
formaciones institucionales en las que se desenvuelve. Los cambios del
contexto tienen una innegable influencia no solo sobre las definiciones
de las funciones económicas, sociales, políticas y culturales que debe
desarrollar la educación superior, sino sobre las condiciones políticas e
institucionales en donde los profesionales académicos deben contribuir
(Pedró, 2004).
Para el nuevo siglo se vislumbra un nuevo arquetipo de Universidad
multifuncional, que debe tener en la formación de las personas su eje
vertebrador y que se perfila como síntesis de la Universidad de investiga-
ción, en la que irá tomando mayor protagonismo la Universidad docente,
evitando sus defectos de antaño. Una Universidad que busque interac-
cionar con su medio, abierto al internacionalismo de los conocimientos
y a planteamientos constantemente renovados. Para ello se requiere un
profesorado motivado y dedicado, que a su vez sea capaz de lograr la
implicación del estudiantado en su propia formación: una Universidad
en la que no haya clientes sino actores. (Porta, 1998, p. 62)

Así, el desafío de la docencia es que esta tiene que aprender a ver

a los estudiantes no solo como clientes, sino como actores y “autores” de
su propia formación. Sin duda, los fenómenos de la universalización de la
enseñanza secundaria y de globalización de la economía han contribuido
con fuerza a la reorientación de los planes de estudios, lo mismo que de
los títulos profesionales. En efecto, Pedró (2004) manifiesta que las trans-
formaciones sociales tienen efectos en la profesión académica y señala
cuatro: el aumento de la demanda, la reformulación de los objetivos de la
educación superior, las restricciones financieras y las nuevas tendencias
en materia de gestión universitaria.

Del mismo modo el tema de la docencia y de la enseñanza superior

está bastante asociado a la necesidad de cambio e “innovación”, término
que tiene una comprensión amplia y puede ser utilizado de forma dife-
rente, según el contexto. Para Barreiro y Zamora (2011), por ejemplo, la
innovación es la introducción de un cambio para algo nuevo, la materia-
 La gestión de la Universidad
123

lización en un nuevo producto, un nuevo proceso o un nuevo método;

necesita de una serie de condiciones: el cambio debe ser consciente y
deseado, es decir, es el resultado de una acción intencionada, debe ser
producto de un proceso, con fases establecidas y dentro de los límites
específicos. Para Gros y Lara (2009), en cambio, la innovación puede ser
la mejora de un servicio, un producto, un proceso o también la gestión
organizativa de la institución.

Avanzando hacia algo más específico, para León y López (2014), el

concepto de “innovación docente”, entendido como proceso deliberado,
choca con la concepción tradicional de la docencia, arraigada en el ámbito
universitario, como proceso centrado en la transmisión del conocimiento
y por factores como la devaluación de la actividad docente frente a la in-
vestigación, bajo impacto de la docencia en la carrera profesional y falta de
compromiso colectivo con la mejora de la práctica docente. Ellos señalan
tres pilares o bases sobre las que debe apoyarse la innovación docente:
el apoyo institucional en la estimulación, articulación, reconocimiento
y evaluación de la innovación docente; la formación docente; el cambio
de concepciones en el que se apoya la enseñanza universitaria (León y
López, 2014). Finalmente, concluyen que:
No solo personas dispuestas a llevarla a cabo, sino bien formadas y alta-
mente competentes para hacerlo. (…) sin formación no hay auténtica
innovación. La formación del profesorado es un factor decisivo para
despertar el interés y compromiso con la innovación, además de propor-
cionar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarla
a cabo con éxito. (pp. 80-81)

Cerrando este apartado, es importante recalcar que a pesar de

las dificultades acerca del cómo generar los cambios y la innovación
docente, la enseñanza universitaria es clave en la formación del hombre
y el ciudadano, pues se orienta no solo a la formación de profesionales
capaces en un área de actuación determinada, sino que —sustentada
en su carácter de servicio público— debe responder a las necesidades y
requerimientos de la sociedad. En palabras de Ferrer et al. (2008) “sus
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
124

planes, programas y proyectos en las áreas de la docencia, investigación

y extensión deben insertarse o vincularse a las que se definan en el plan
de la nación” (p. 210).

La gestión de la investigación
Para Michael y Olssen (2008), la Universidad se desarrolla en el
nuevo contexto de la economía del conocimiento, donde formas neo-
liberales de cambio ejercen presiones estructurales que modifican las
relaciones entre la docencia, la investigación y el saber. La globalización
no solo transforma las IES y los sistemas nacionales universitarios en
organizaciones, sino que genera la formación de una red global trans-
nacional de universidades-investigadoras. De la misma manera que la
sociedad globalizada —entre otras variables— por la economía tiene las
así llamadas “ciudades globales” en donde se concentra y se crea una red
financiera, así mismo, el modelo de globalización de la educación superior
es claro con las llamadas “universidades globales”.

La función investigadora hoy no es en una dimensión privilegiada,

sino obligatoria para las universidades, considerando que el escenario
actual de la sociedad auditable está definido por los rankings, patentes
y publicaciones con factores de impacto, que condicionan las políticas
investigativas y su financiamiento. La investigación, actualmente, tiene
estrecha relación con la multidisciplinariedad como camino para superar
la visión monodisciplinar (Codina y Delgado, 2006; Manzano, 2011) y
con la innovación como algo propio del sistema universitario y no úni-
camente como se pensaba que estaba reservado al mundo empresarial
(Gross, 2010).

La multidisciplinariedad tiene lugar de enriquecimiento mutuo, la

interdisciplinariedad implica la creación de algo nuevo y la transdisciplina-
riedad supone la construcción de un nuevo cuerpo de conocimiento más
allá de las disciplinas implicadas (Codina y Delgado, 2006). La “creación
de algo nuevo” es, para Manzano (2011), la neodisciplinariedad, como
 La gestión de la Universidad
125

esfuerzo por superar “el trabajo monodisciplinar que se ha mostrado

claramente insuficiente para responder a la multitud de retos; sin em-
bargo, la transdisciplinariedad todavía suena a palabra forzada, difícil de
pronunciar y, más aún, de entender” (p. 258).

Desde los planteamientos de Morin (1998) sobre una necesaria

reforma de la Universidad, esta se concibe como reforma del pensamiento,
que pasa por la reforma de la enseñanza en todo su arco educativo:
La reforma de la Universidad comportaría instauración de departamentos
o institutos dedicados a las ciencias que hubieran obrado una recons-
titución polidisciplinar alrededor de un núcleo organizador sistémico
(ecología, ciencias de la tierra, cosmología); progresaría con la futura
reconstitución de las ciencias biológicas, las ciencias sociales, y elabora-
ría los dispositivos que permitirían la coordinación del conjunto de las
ciencias antroposociales y del conjunto de las ciencias de la naturaleza.
[…] Se puede contemplar igualmente la institución en cada Universidad
de un centro de investigación sobre los problemas de la complejidad y la
transdisciplinariedad, así como talleres consagrados a las problemáticas
complejas y transdisciplinares. Del mismo modo, sería necesario garantizar
la posibilidad de diplomas y tesis poli o transdisciplinares. (pp. 26-27)

“La investigación multidisciplinar se ha impuesto a la realizada

sobre una única disciplina, asunto que está impregnando la búsqueda
de lo que será la Universidad del futuro” (Caramés, 2000, p. 18). Para
Manzano (2011) defender la transdisciplinariedad no implica renunciar
a buena parte de su materia prima. Desde aquí la perspectiva es superar,
no eliminar, el trabajo de los marcos disciplinares. La mezcla de elemen-
tos requiere de la existencia previa de estos. Dentro de la línea que une
la posible evolución desde un trabajo disciplinar al transdisciplinar, se
identifican etapas intermedias o aproximaciones parciales que se señalan
en cuatro peldaños:
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
126

Tabla 13
Camino desde la disciplinariedad a la transdisciplinariedad
Multi/
Monodisciplinariedad Interdisciplinariedad Transdisciplinariedad
pluridisciplinariedad

Diferentes campos
del saber comparten
Cada campo del Muestra un crecimiento
espacio y tiempo,
saber se concen- mutuo dentro de cada
establecen contactos
tra en sí mismo, disciplina como resultado
y comunicaciones
genera informa- del contacto de varias. Exige la construc-
mutuas con el objetivo
ción, conocimiento, Ejemplo de esto son ción de nuevos
de acotar identidades,
comunicación, asociaciones de profe- conocimientos sin
poder, recursos, etc.
foros de discusión sorado procedentes de que pueda defen-
Las universidades son
en torno a la propia distintas especialidades derse de forma
ejemplos de espacios
disciplina, a su académicas, que se reú- convincente de
pluridisciplinares un
objeto de estudio, nen para abordar asuntos qué disciplina se
conjunto de minifun-
a sus procedimien- de actualidad, comentar nutre o a qué
dios del conocimiento,
tos de trabajo, a libros, tertulias en torno disciplina habría
donde lo habitual es
su historia, a su a estrategias de docencia, que asignarle el
especialistas realizando
identidad, a su compartir experiencias, nuevo nacimiento.
sus trabajos, sin ente-
función científica, etc. Esto modifica la mira-
rarse, ni conocer nada
técnica, profesional da de quienes participan
de lo que sucede en
o social. en estos espacios.
el despacho o laborato-
rio contiguo.

Nota. Adaptado de Manzano (2011, pp. 259-260).

Muchas IES sienten una mayor necesidad de vincular las funcio-

nes de la Universidad. Como ejemplo, citamos el caso de la Universidad
de Barcelona y el Pla Marc UB Horitzó 2020 (2008), donde se definen
algunas políticas para fortalecer la investigación: atraer talentos, definir
un perfil de docente e investigador propio, tener posgrados de nivel inter-
nacional, generar una cultura de calidad y evaluación, etc. Entre ellas, la
primera política es la vinculación entre docencia e investigación. En esa
política se insiste en que no puede perderse de vista que el nexo docencia-
investigación es lo que define a las universidades respecto a las demás
IES. Así, es un imperativo académico que la Universidad enseñe a pensar
con mentalidad investigadora, desarrollando capacidades básicas para el
ejercicio de la investigación en los futuros graduados. Sin embargo, esta
 La gestión de la Universidad
127

tarea difícilmente podrá desarrollar un docente universitario que no sea,

al mismo tiempo, investigador.

La gestión de la investigación involucra también a la imagina-

ción y la creatividad, no únicamente al servicio de una estrecha profe-
sionalización (Tünnermann, 2002). Por tanto, las IES deben tener una
predisposición a la reforma de sus estructuras y métodos de trabajo, lo
que conlleva asumir la flexibilidad en lugar de la rigidez o el apego a las
tradiciones inamovibles o inmutables. “Cierto que no existe un modelo
estructural perfecto en sí mismo, capaz de servir de soporte ideal a todas
las complejas funciones que corresponden a la Universidad de nuestros
días” (p. 20), sin embargo, existen cambios en las estructuras académicas
que han demostrado ser efectivos, como la creación de vicerrectorados
de docencia, investigación y vinculación.

La gestión de la vinculación o extensión universitaria

La responsabilidad social es un tema que en los últimos años ha
adquirido igualmente notoriedad en el ámbito académico y de gestión
de las IES, pues, las universidades tanto públicas como privadas son de
servicio público ya que la educación es un bien social. Están al servicio de
la sociedad y no al margen y, por tanto, la autonomía universitaria debe
estar subordinada al compromiso social de la Universidad (López, 2006).

El proceso de globalización en curso viene redefiniendo el rol social

de las instituciones, el de las universidades en general y el de los docentes
en particular. Varios estudios e informes de organismos internacionales
ponen de manifiesto el papel determinante de la enseñanza superior en
el progreso económico, político y social de un país. La relevancia estriba
en el hecho de que la aceleración del desarrollo socioeconómico no sería
posible sin la producción de conocimientos (UNESCO, 1998; BM, 2003).

Cada vez con mayor fuerza se señala que los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje y la investigación, tienen que aterrizar en propuestas
concretas que involucren a la comunidad universitaria y a la población
 Juan Alcides Cárdenas Tapia, sdb
128

del entorno, con la finalidad de que la Universidad eleve cada vez más su
dimensión de responsabilidad social. Aparentemente, esta función es de
muy fácil concepción, sin embargo, en un artículo publicado por Quezada
(2011), se pone de manifiesto que una de las problemáticas que enfrenta
el análisis del concepto de responsabilidad social empresarial —también
presente en el contexto universitario— es la multiplicidad de definiciones
e interpretaciones existentes relacionadas con dicho término.

Todo esto conlleva a considerar que la extensión universitaria es la

función que socializa poniendo en común los conocimientos resultantes
de las investigaciones y posgrados que deben servir, principalmente, a las
demandas de la sociedad, intentando resolver problemas simples en una
actitud dialéctica en donde la Universidad adquiere aprendizajes en la
investigación y a su vez esta se convierte en soporte comunitario y social
desde los planteamientos analíticos, críticos y propositivos para sociedad
y no exclusivamente a intereses corporativos o de mercado (López, 2006).
Por otra parte, sin invertir en educación superior no se alcanza ni se
mantiene la excelencia y competitividad en la sociedad del conocimiento.
Quizá es hora de reconocer que, pese a los avances, aún no hemos sido
capaces de lograr que prolifere la cristalización de un nuevo “modelo”
de Universidad donde predomine la producción de conocimientos y no
su mera transmisión, y donde esa transmisión se lleve a cabo con una
verdadera voluntad de socialización del conocimiento, para no limitar-
nos a ser instituciones académicas sino líderes del cambio social. (p. 63)

La extensión universitaria vuelve a poner de manifiesto la necesidad

de la interdependencia o articulación de las tres funciones universitarias
bajo los criterios de innovación tanto en docencia, investigación y exten-
sión, considerarse todas ellas en igualdad de importancia, pues solo así
“dejarán de estar enmarcadas en un énfasis profesionalizante para asumir
un perfil más humanista y de compromiso social” (Tünnermann, 2007,
p. 50), propias de su identidad tan antigua y tan actual.

Cerrando este apartado es importante recordar que la innovación

en la docencia, investigación y extensión, es el resultado de una acción
 La gestión de la Universidad
129

consciente e intencionada (Fullan, 2002; Hannan y Silver, 2005; Barreiro

y Zamora, 2011), y requiere de la implicación, manifestación explícita y
clara de la voluntad innovadora de los responsables académicos (Parcerisa,
2010). Al mismo tiempo:
Resulta necesario cambiar la estructura organizativa de la institución de
educación superior en vista de lograr un mayor desarrollo innovador
[…]. Este cambio constituye un gran desafío que tienen todas las ins-
tituciones, pues sin modificar las estructuras organizativas resulta muy
difícil incorporar procesos de innovación. (Barrero y Zamora, 2001, p. 57)