Para citar este artículo: Giraldo Ramírez, M. E. (2009).

La Triada: Una opción conceptual y práctica para

solventar los destiempos de la educación en la Sociedad de la Información. Monográfico. Maestría en
Educación, 1, 179-195. Universidad Pontificia Bolivariana

La Triada: una opción conceptual y práctica para solventar los destiempos de la

educación en la Sociedad de la Información

María Elena Giraldo Ramírez. [email protected]

Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales
Escuela de Educación y Pedagogía

Hay un futuro olvidado en el pasado que es necesario rescatar, redimir, movilizar

Jesús Martín-Barbero

El acto técnico, a diferencia del biológico, es creación

Jesús Conill Sancho

Introducción

La irrupción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con su novísima

indumentaria (redes, multimedia, interactividad, simulación, realidad virtual), ha coincidido
con el boom de la Sociedad de la Información y el Conocimiento; una veleidad impuesta por
la lógica economicista que equipara información con conocimiento, más como una
estrategia de mercado que como una aspiración real para –y de- la sociedad. Esta opulencia
comunicacional, como denominó Abraham Moles (1984)1 a la ruptura del espacio-tiempo
iniciada por la tecnología electrónica, es la que permite hablar hoy de mundo
interconectado, de sociedad de la información, de globalización.

Estos fenómenos han alimentado gran parte de la literatura sobre las TIC; la mayoría podría
clasificarse en dos categorías: en la primera, se encuentran los que sostienen que
constituyen dos caras de una misma moneda, indisociables, causa y consecuencia la una de
la otra. Dominada por una marcada visión economicista, esta nueva literatura ha visto surgir

1
“Sólo recientemente, y bajo la presión de ciertas necesidades muy particulares (conquista del espacio,
seguridad y mantenimiento de instalaciones técnicas), ha aparecido en el campo del pensamiento, de forma
concreta, la idea de una «opulencia comunicacional», es decir, de una posibilidad para el ser de entrar en
relación con cualquiera y donde sea, sin sentir esta relación gravada por la distancia como un factor negativo
que polariza su campo de representación y de interacciones." Moles, Abraham. La educación en materia de
comunicación. Unesco. París, 1984. p. 22
unos escribas de la información: los teóricos del marketing (management), que han
trasladado a la red ese modelo de gestión comunicativa, heredado del fordismo y el
taylorismo, donde la retención de la información es fuente de saber y de poder (Drucker,
1994; Mattelart, 1997). Las nociones de servicio (el nuevo concepto de producto en la
Sociedad de la Información) y de consumo, prevalecen sobre las nociones de cultura,
educación, valores, etc.

En la segunda categoría se encuentran los que se mueven entre el discurso mesiánico y el

satanizador, de un lado la panacea y el apocalipsis, del otro. La producción literaria de Bill
Gates y Nicholas Negroponte, constituyen un claro ejemplo de discursos mesiánicos, que,
desde los títulos, se revelan abanderados de las bondades de la tecnología: Camino al
Futuro y Ser Digital, respectivamente, dan cuenta de ello. Las posiciones apocalípticas
permean igualmente en los títulos, la extrapolación de los problemas inherentes al
desarrollo tecnológico: el Cibermundo, la política de lo peor, de Paul Virilio y La
Transparencia del Mal de Jean Baudrillard, nos devuelven una imagen en negativo del
mundo Microsoft y Silycon Valey.

Estas posiciones abiertamente pesimistas, ratifican la caracterización que hizo Umberto Eco
(1995/1964) de los apocalípticos hace cuarenta años: el apocalipsis es una obsesión
permanente del que disiente, pero que, además, está por fuera de la lógica de producción,
y al parecer, también, de la de recepción, de la realidad que califica, de la cual teoriza, sin
participar, porque no cree en ella. El integrado está enchufado, rara vez teoriza, actúa,
participa de las lógicas que el medio propone y en muchos casos, las construye.

Las posiciones integradas como las de Bill Gates (1995), Negroponte (1995), Dertouzos
(1997) y De Kerkchove (1999), por mencionar algunos, están en el otro extremo de la
teología del recogimiento (que es la de la contemplación), a la teología del bit (que es la de
la acción). El bit es un elemento indestructible, algo así como el gran hereditario que se
transmite intacto de generación en generación (Bator y Denham, 1997); es la nueva piel de
la cultura, que a través de su modelo de conectividad, le permite a quien se enchufe ser
digital. Y ser digital es un imperativo, so pena de quedar irremediablemente obsoleto en el
nuevo mercado de la información2.

Hay que anotar que actualmente, con la aparición de las TIC, esta tendencia hacia la
teorización por parte de los tecnófilos ha cambiado sustancialmente, en tanto éstas
permiten una mayor compenetración del usuario con las lógicas de producción de las TIC,
más de carácter individual que masivo. Mientras que los medios tradicionales, con lógicas

2
Michael Dertouzos, entiende por mercado de la información “el conjunto de personas, ordenadores,
comunicaciones, software y servicios que intervendrán en las transacciones de información entre
organizaciones y entre personas en el futuro.” (1997:28)
de producción más masivas que individuales, han estado más enfocados a la recepción que
al uso, las TIC se centran en brindar al usuario la posibilidad de construir sus propios
contenidos, además de seleccionar el consumo3. Pierre Levy lo constata a manera de
exhortación a sus colegas intelectuales, aún afincados en posiciones tecnófobas:

Numerosos intelectuales de hoy, orgullosos de su función «crítica» creen hacer un labor

honorable propagando el desasosiego y el pánico a propósito de la civilización
emergente. En cuanto a mí, por medio de un trabajo de poner en palabras, de
construcción de conceptos y de integración en la cultura, he querido acompañar a
algunos de mis contemporáneos en su esfuerzo por vivir un poco menos el miedo y el
resentimiento. He querido dotar de herramientas, por medio de una cartografía de lo
virtual, a aquellos que, como yo, intentan con gran esfuerzo convertirse en actores.”
(1999:131)
Obras como las de Pierre Levy, Derrick de Kerchove, Gordon Graham, entre otros,
publicadas por la misma época, dan cuenta de esta tendencia, donde la figura del tecnófilo
deja paso a la del teórico que reflexiona más que sobre el uso, sobre las transformaciones
del contexto social y cultural en el que surgen estas innovaciones tecnológicas,
particularmente internet. También es importante destacar investigaciones como las
desarrolladas por el Proyecto Sintopía (James E. Katz & Ronald E. Rice, 2005/2002) donde
evidencian con datos cuantitativos y cualitativos el equívoco de las posiciones utópicas y
distópicas en relación con internet.

Este es el reto que se le plantea a la Educación. La progresiva aceleración de los aportes y

avances técnicos dificulta, sin lugar a dudas, un ejercicio teórico que permita tomar
distancia de unos objetos que están cada vez más presentes en nuestra cotidianidad,
generando a la vez una mayor confusión en el análisis que requieren las TIC. Sin embargo,
esa dificultad no se puede traducir en imposibilidad.

Guardar distancia, actualmente, del entusiasmo tecnológico, es una necesidad para realizar
un análisis crítico, para volver a la teoría, sin menoscabo del entramado social, cultural y
simbólico dentro del cual se inscriben las prácticas ordinarias de la comunicación en

3
El fenómeno de la Web 2.0 ha incrementado estas posibilidades anunciadas desde hace más de 10 años
tanto en positivo como en negativo. Ya lo evidenció en su momento Luis Ángel Hermana (1996) desde su
revista electrónica (Enredando) de reflexión y análisis sobre la vida en internet: “Estamos en la era de la
estandarización, la homogeneidad, el pensamiento único. Toda esa gente que trata de ser diferente, de
contarnos cosas tan extrañas (e "inútiles"), nos parecen, como menos, sospechosas. Algo en nuestras mentes
se ha encallecido que nos impide percibir la divertida rebelión que están perpetrando al desviarse de las
normas establecidas de lo que es información correcta y conocimientos aceptables. Basta mantener los ojos
un poco abiertos y atentos, para apreciar la riqueza de colores de esta paleta comunitaria con la que miles de
personas están "pintando la cueva digital", como reclamaban los organizadores de la primera Expo Mundial
en Internet. Son estos trazos aparentemente caóticos los que, finalmente, imprimirán el sentido colectivo de
la Red, y no las conocidas rayas, círculos y figuras geométricas que pueblan el mundo de los intercambios
comerciales.”
ámbitos como el educativo. Prácticas que no sólo tienen que ver con las condiciones
materiales de producción de las tecnologías de información y comunicación, sino con la
realidad socio-cultural donde se inscriben. Es necesario reconocer que la inmersión
simbólica del intercambio social (constitutiva de una cultura y de una sociabilidad) se
transforma radicalmente con la irrupción de las TIC.

No se trata entonces de encontrar en la revolución tecnológica toda la razón de las

mutaciones sociales, culturales y aquellas más profundas del propio sujeto. Se trata de
buscar los vínculos epistemológicos entre el pensamiento social y técnico, universos
tradicionalmente distantes en lo concebido, pero profundamente unidos en lo vivido.
Vínculos que van más allá de los enfoques tecnicista y de mercado anteriormente
referenciados, que han empobrecido el análisis crítico de los nuevos media con un
reduccionismo tecnológico que ha afectado a muchas esferas de la sociedad y, de una
manera especial, a la educación.4

El marco de referencia para este análisis sobre los destiempos de la Educación en la

Sociedad de la Información, lo constituye lo que denominamos la Tríada, esto es, la
inextricable relación entre Tecnología, Comunicación y Educación. Relación que se inaugura
con el proceso de hominización del ser humano, que no ha cesado hasta nuestros días,
como lo ha señalado Pierre Levy (1999: 13): “[…] entre las evoluciones culturales en marcha
en este giro hacia el tercer milenio —y a pesar de sus innegables aspectos sombríos o
terribles—, se expresa una continuación de la hominización.”

Esta relación de la Triada está cada vez más mimetizada, entre el sistema comunicativo y el
sistema cultural (García Canclini, 1995; Augé, 1992). Tomando como punto de partida que
la cultura está constituida por prácticas significantes (Fornäs, 1998) y que la lógica
mediática es una lógica de acción (Mattelart, 1988), entenderemos por qué las TIC
inauguran nuevos lenguajes y nuevos procesos de comunicación que exigen una
transformación profunda en los regímenes de saber que han prevalecido milenariamente
en la institución educativa, caracterizados por un modelo de comunicación vertical,
unidireccional y transmisionista.

El concepto de Jesús Martín-Barbero (1996), de los destiempos en la educación, sirve de

base para realizar una revisión retrospectiva de la situación presente de la escuela5 en

4
Lo que llamó Alan Renaud (1990): un punto de vista miope y reductivo del pensamiento técnico inmediato
donde “se puede constatar hasta qué punto la mayoría se contenta con gestionar los datos científicos y
técnicos más inmediatos sin la mínima tentación, la más pequeña distancia crítica; prueba, si fuese necesario,
de la enfermedad filosófica, epistemológica y cultural reinante.” (p. 15)
5
El término “escuela” designa aquí a una institución que no sólo recoge los diferentes niveles desde la
educación básica hasta la educación superior, sino que engloba, además, el concepto de formación
relación con la comunicación y las TIC. En particular, se trata el destiempo referido a los
modelos de comunicación6 que han prevalecido en la institución educativa, lo que conlleva,
entre otras razones, a una sistemática negación frente al descentramiento cultural que sufre
el libro (su eje tecno-pedagógico tradicional) en la sociedad contemporánea. Los modelos
de comunicación que han dominado las prácticas docentes, dan cuenta de unas
concepciones de saber y de sujeto que revierten, generalmente en un rechazo a las TIC o
en una incorporación irreflexiva de las mismas.

La problemática relación de la educación con las TIC se evidencia, también, en la ausencia

de una reflexión sobre los sujetos que intervienen en el proceso educativo y en la naturaleza
de lo que hacen. Esta reflexión implica específicamente al plano de la comunicación. Sin
embargo, la comunicación no ha sido contemplada como algo connatural al proceso
educativo, con el cual debe evolucionar y, por ende, tampoco han sido contempladas las
mediaciones semióticas y tecnológicas que le son características.7

A partir de esta reconceptualización de la Triada se propone una reintegración cognitiva de

la tecnología y la comunicación en la institución educativa, desde dos opciones teóricas:
una antropológica y una comunicacional. La opción antropológica muestra, con las
herramientas conceptuales que proveen los trabajos de André Leroi-Gourhan (1964/1971),
cómo esos tres elementos (tecnología-comunicación-educación), en su indisoluble relación,
dieron constitución a una especie nueva: el homo sapiens.

La opción comunicacional despliega la Tríada contemporánea desde dos principios

conceptuales: mediación e interacción. Estos dos principios nos permiten trascender la
visión trivial de la comunicación como información-mensaje, de la tecnología como
instrumento de transmisión de esa información-mensaje y de la educación como el
dispositivo receptor que decodifica y memoriza ese mensaje.

Opción paleontológica. La Tríada útil, memoria y lenguaje

continuada; en tanto ésta (la formación) se inscribe en “la relación sistémica entre contexto, sujetos, saberes
y maneras de distribución institucional del conocimiento.” Echeverri y López (2005:36)
6
Sobre los Modelos de Comunicación ver el artículo de la profesora Gloria Álvarez: “Modelos de Comunicación
en la Educación: opciones para entender el trayecto de apropiación tecnológica”, disponible en este
Monográfico.
7
Lev S. Vigotsky (1896-1934) se refería al lenguaje y a las herramientas como instrumentos mediadores de la
actividad del hombre, tanto en el ámbito interno (los signos), para organizar el pensamiento; como en el
ámbito externo (la técnica), para organizar la relación con el mundo y con los otros. A la primera la denominó
mediación semiótica y le concedió una importancia fundamental en el desarrollo del sujeto, en tanto, el
mundo sígnico es responsable en gran medidad del crecimiento psicológico e intelectual del sujeto.
Lo que Leroi-Gourhan (1988) reconoce como constricción, Ortega (1989) le llama necesidad;
para ambos la creación técnica del hombre es una respuesta transformadora a las
circunstancias impuestas por la naturaleza. Transformadora, porque todo el repertorio de
actos técnicos no están orientados a adaptarse a las circunstancia sino a modificarlas, a
crear, en palabras de Ortega una nueva naturaleza puesta sobre aquélla, una
sobrenaturaleza (1989:34).

Primero habría que decir que la tríada útil-lenguaje-memoria posibilita el retorno hacia las
fuentes, como le llama Pierre Levy (1999) a ese movimiento de autocreación que ha hecho
surgir la especie humana. La triada, tanto en su variante paleontológica como
contemporánea, permite dar cuenta de diferentes procesos de transformación de un modo
a otro de ser.

En la variante paleontológica, la tríada, establece una correlación entre el desarrollo de las

capacidades lingüísticas y la fabricación de herramientas con el proceso de hominización,
humanización del hombre. Una correlación que evidencia la necesaria interdependencia
entre las prácticas productivas y las prácticas expresivas. Esta correlación se sustenta en lo
que Leroi-Gourhan (1971/1965) llama las liberaciones, que él caracteriza como la evolución
hacia las cimas de la conciencia humana:

[…] en una perspectiva que va del pez de la era cuaternaria, se cree asistir a una serie de
liberaciones sucesivas: la del cuerpo entero en relación con el elemento líquido, de la
cabeza en relación con el suelo, la de la mano en relación con la locomoción, y finalmente
la del cerebro con relación a la máscara facial”. (1971, p. 29).
Este proceso sucesivo de liberaciones lleva al hombre a una posición única en el reino
animal: la bipedia. Posición que introduce al hombre en una perspectiva relacional entre su
cuerpo como equipamiento técnico y la naturaleza, a la que hasta ahora se ha adaptado.
Esta perspectiva relacional de la bipedia le permite al hombre domeñar la naturaleza, ya no
adaptarse a ella y sobrevivir, sino construir un nuevo ambiente artificial, una
sobrenaturalaza. La continuidad biológica con otros mamíferos se rompe con la liberación
de los constreñimientos técnicos incorporados biológicamente a la sinergia corporal:

la libertad de la mano implica casi obligatoriamente una actividad técnica diferente de la

de los monos, y su libertad durante la locomoción, unida a una cara corta y sin caninos
ofensivos, impone la utilización de órganos artificiales que son los útiles. Posición de pie,
cara corta, manos libres durante la locomoción y posesión de útiles son verdaderamente
los criterios fundamentales de la humanidad”. (Leroi-Gourhan, 1971, p. 23)
La posición vertical, sumada a las liberaciones del cráneo y del cerebro, completan un
esquema funcional único en la naturaleza: la mano liberada para la construcción del útil, de
las herramientas, pero también para la elaboración de símbolos gráficos, la cara liberada
para la expresión, pero también para la elaboración de símbolos fonéticos. Estos elementos
permiten la producción del lenguaje, entendido éste como “la posibilidad física de organizar
sonidos o gestos expresivos y la posibilidad intelectual de concebir símbolos expresivos,
transformándolos en sonidos o en gestos”. (Leroi-Gourhan, 1971:90)

La bipedia le entrega al hombre, además, una nueva visión del mundo, más enfocada al
horizonte que a la tierra: el hombre ya no ve el límite, sino la posibilidad de ampliar su
espacio vital. Hay una redimensión del entorno y de los objetos que le rodean, cambia la
percepción espacial y temporal que determina profundamente el desarrollo de unas
prácticas productivas (técnicas de producción, construcciones e industrias), prácticas
expresivas (lenguaje oral, escrito y corporal) y prácticas sociales (formas de relación que
cambian con la evolución del lenguaje, las transformaciones en la locomoción).

Sin embargo, tanto la verticalidad, que le posibilita al hombre caminar sólo con los
miembros inferiores y hacer fuego con sus miembros superiores, que son actos técnicos,
como comer o dormir, que son actos naturales, constituyen repertorios fijos. Desde el punto
de vista de Ortega (1989), no basta que el hombre posea inteligencia técnica para que la
técnica exista, es necesario que el hombre tenga una conciencia de su ser técnico, es decir
de sus capacidades de creación y transformación. Cuando se desterritorializan el útil y el
lenguaje de un mismo órgano (la mano o la cara), su doble funcionalidad, motora y
actuante, se separan. ¿Cómo reintegrar estas dos funciones para darle un sentido a lo que
hacemos? La respuesta está en la memoria:

La reintegración de útil y gesto en una unidad de acción es imprescindible para la eficacia

de una actividad. Esa asociación cognitiva que el Agente debe conocer entre el modo de
actuar con la herramienta y el efecto que la herramienta produce requiere una
representación mental estable. El Autor [Leroi-Gourhan] denomina «memoria» a la
capacidad de relacionar cognitivamente los elementos que la industria humana ha
separado.” (Martín Serrano, 1988, p. IX)
Efectivamente, los procesos desterritorializantes de la invención tecnológica implican
separaciones tanto de la acción como de la cognición que son restablecidas por la
interacción permanente del útil, el lenguaje y la memoria. Dicho en otras palabras, el
hombre no sólo construye herramientas, sino que construye símbolos para nombrar las
herramientas que se asocian directamente a lo que se puede hacer con ellas, es decir,
designan la acción. De esta manera, el hombre pasa de la acción que se repite por instinto,
anclada en los procesos operatorios de la memoria biológica, a la acción que se aprende en
procesos de imitación y repetición que implican conocimientos y destrezas, anclados en el
lenguaje y que constituyen realmente la memoria de la humanidad: la educación.

No es, entonces, como se suele afirmar ligeramente, la capacidad técnica lo que diferencia,
fundamentalmente, al hombre del animal: es la conciencia de esa capacidad técnica, el
registro reflexivo de la acción técnica (posibilitado por la memoria), lo que deja advertir esta
diferencia. Esto lo perciben tanto Ortega (1939) como Leroi-Gourhan (1965): en tanto en
algunos animales se revela un tipo de inteligencia que le permite la invención de
instrumentos, pero de igual forma se observa el defecto en su equipamiento: la ausencia
de memoria. El repertorio fijo de los actos técnicos cambiará cuando el hombre dé el paso
del hábito al proyecto, es decir, cuando se reconozca un ser técnico, inventor de sus
inventos, esto es, cuando sus actos estén deliberadamente orientados a un fin.

La tríada contemporánea: tecnología, comunicación, educación

Los procesos sucesivos de desterritorialización y reterritorialización planteados en la tríada

paleontológica, adquieren un carácter más dinámico y universal con el surgimiento de las
tecnologías de información y comunicación. El proceso de construcción cultural que surge
de allí, es el proceso reconstructivo de una experiencia mediada por el lenguaje y por la
memoria de educación que alcanza cotas inéditas con las TIC. Sin embargo, la evolución del
lenguaje y de la comunicación no ha conocido una incorporación sucesiva y efectiva en el
dispositivo de la memoria educativa.

A esto es a lo que llamó Jesús Martín-Barbero (1996) destiempos en la educación. Pero,

¿qué sucede en el despliegue histórico de la tríada, que genera tal distanciamiento entre la
tecnología y la comunicación con la educación? ¿Qué acontece en la educación que se
muestra insuficiente para relacionar cognitivamente los elementos productivos y
expresivos que la industria humana ha separado?

Estas preguntas pueden responderse con la caracterización que hace Giddens (1997) de la
sociedad contemporánea. La sociedad actual vive como ninguna otra los efectos de la
separación entre el tiempo y el espacio. En la tríada paleontológica, la liberación del útil,
pero particularmente, la liberación del lenguaje, marcaron el inicio de ese proceso de
desterritorialización, que es la separación espacio-temporal: “pues se eleva la actividad
humana por encima de la inmediatez de la experiencia animal” (Giddens, 1997, p.37)

La experiencia mediada, que es la base de la cultura, se construye cada vez más por el
intercambio simbólico con mediación tecnológica. La sociedad contemporánea encuentra
su dinamismo en la construcción tecnológica de la cotidianidad (Piscitelli, 2002, p.19); que
es, en suma, la cultura donde emerge un nuevo tipo de sociabilidad que convive, no sin
resistencias, contradicciones y reservas, con otras formas históricas de sociabilidad.

Sé que los términos herramienta y tecnología, e incluso instrumento, ofenden cuando se

habla del hombre como ser que depende de ellos para la consecución de sus humanidad. Y
es que estas palabras hacen referencia a soportes físicos, y es fundamentalmente el soporte
lógico lo que tengo in mente: las herramientas como habilidades. El lenguaje es quizá el
ejemplo ideal de esta tecnología tan poderosa, no sólo en su potencial para la
comunicación, sino también para la codificación de la realidad, para representar cosas tanto
remotas como próximas, y para cumplir todas estas funciones conforme a unas reglas que
nos permitan representar la realidad y a la vez transformarla mediante normas
convencionales y sin ambargo apropiadas. Todo ello depende de los recursos externos de
una gramática, un léxico y (no menos importante) un grupo de hablantes dispuestos a
constituirse en comunidad lingüística.” (Bruner, 1988:137)

Los efectos del desenclave (Giddens, 1997), es decir de ese proceso en el que ya no
dependemos del lugar para entrar en contacto con el otro, en el que se erradican las
circunstancias locales de las relaciones sociales, no se dejan esperar: los sujetos pueden
moverse en su campo social, relacionarse, sin sentir esta relación gravada por el tiempo o
por la particularidad de la localización. El resultado más visible de este proceso es la
rearticulación de las relaciones en regiones espaciotemporales indefinidas, la configuración
de un sistema de comunicación que puede operar indistintamente y de manera simultánea
entre lo local y lo global a través de diversos canales (redes telemáticas). Retomando a
Giddens (1997), efectivamente el cuándo ya no está necesariamente conectado con el
dónde.

Lo que muestra el despliegue histórico de la tríada es que la sociedad es inseparable de sus

propios medios: útil, lenguaje y memoria encuentran su versión contemporánea en las
tecnologías de información y comunicación (TIC) y éstas, como aquéllas en su momento,
implican el incremento de la mediatización de la experiencia; un incremento tanto
cuantitativo (por la diversificación de medios) como cualitativo (por la transformación en
los lenguajes y de las lógicas de producción). De allí, el paso de un mundo cerrado y de gran
estabilidad en las sociedades premodernas a un mundo abierto, dinámico e inestable en las
sociedades contemporáneas.

El grado en que un medio sirve para modificar las relaciones espaciotemporales no depende
primordialmente del contenido de los «mensajes» que transmite, sino de su forma y sus
modos de producción. Innis señala, por ejemplo, que la introducción del papiro como
soporte de la escritura, amplió en gran medida el ámbito de los sistemas administrativos,
pues era mucho más fácil de transportar, almacenar y reproducir que los materiales
anteriormente utilizados. (Giddens, 1997, p.38)

Esta mediatización, caracterizada por el desenclave y por la separación espaciotemporal,

exige un nuevo modo en el diseño de las interacciones, una nueva forma de estructuración
de las prácticas sociales, incluida en éstas la educación. Antes de introducir el debate sobre
los destiempos en la educación, y para una mejor comprensión de los supuestos teóricos
que soportan la tríada contemporánea se hará un despliegue de cada uno de los elementos
que la integran.

Los destiempos en la educación

Los efectos de la desmodernización están en el centro de lo que Alan Touraine llama “crisis
del pensamiento referido a la educación” (2000, p. 274). Una crisis que sorprende más si se
parte del hecho de que se vive en una sociedad en la que las innovaciones de la tecnociencia
—como se ha dado en llamar en la contemporaneidad a ese híbrido entre ciencia y
tecnología— han incidido profundamente en los cambios de la sociedad en los últimos 30
años. Por un lado, la biotecnología con la ingeniería genética, cuyo potencial para manipular
la vida, no sólo vegetal y animal, sino humana, ha abierto posibilidades inéditas de
aplicación para la medicina, para la ecología y para la agricultura; y por el otro, las
tecnologías de información y comunicación (TIC), con la telemática, la multimedia y el
hipertexto que han materializado un nuevo modo de producir, comunicar, gestionar y vivir
(Castells, 1996).

Los estudios que se han interesado en este fenómeno de las innovaciones de la tecnociencia
se caracterizan, en su mayoría, por un marcado acento en los artefactos, particularmente
en el sector de las TIC —que constituye el de mayor capacidad de penetración en la vida
cotidiana—. De allí que en ellos se soslayen los asuntos de la información, la comunicación,
la educación y la cultura que le son esenciales y que trascienden la óptica de los usos y de
la instrumentalización. Le son esenciales, entre otras cosas, porque más que el desarrollo
material del artefacto, lo que esta convergencia de las telecomunicaciones y de la
informática propicia es “el establecimiento de un denso mercado mundial de símbolos, y con
ello, el fenómeno de globalización de la cultura” (1996: 5).

Medios de comunicación tradicionales como la radio y la televisión se han transformado

significativamente por la convergencia de estas tecnologías. Estas transformaciones no
descansan sólo en la mutación de una señal (de lo analógico a lo digital) sino, y lo que es
más importante, en la dinamización de una cultura a través de la producción de bienes
simbólicos que construyen una nueva sociabilidad. Sobre la base de esta convergencia y de
esta nueva sociabilidad es que emerge la Sociedad de la Información.

En esta Sociedad de la Información ha cobrado mayor vigencia aquella escuela denominada

paralela (la de los medios, la de las TIC) que se conecta de manera más expedita con las
expectativas y necesidades de los sujetos, acercándose más que la escuela tradicional a su
praxis cotidiana. Este carácter empático de la escuela paralela ha representado más una
amenaza (McLuhan, 1974) y un conflicto (Bruner, 2000) que una oportunidad para las
instituciones educativas, que han basado su respuesta, generalmente, con una actitud
defensiva y un anquilosamiento de los saberes que proponen. La educación parece verse a
sí misma como la única actividad que se siente capaz de cambiar el mundo sin admitir que
ella misma pueda sufrir alguna modificación (Ferrés, 1994, 22).

De lo anterior se colige que la centralidad de la escuela como uno de los espacios

privilegiados para introducir a los sujetos en las formas canónicas de la cultura y,
particularmente, de la universidad como lugar preferido para la producción de la alta
cultura y del conocimiento científico avanzado es un modelo en crisis. La experiencia
mediatizada, por los medios masivos de comunicación y las TIC, entró con sus lógicas de
producción, de distribución y de consumo a dinamizar la educación (entendida en su
sentido más amplio como espacio de formación para la vida social y cultural). La escuela
intenta conservar su sitio de privilegio en cuanto productora de cultura y conocimiento, con
dos peligros: diluirse en las lógicas de producción massmediáticas con el riesgo de su
descaracterización, o concentrarse en sus propias lógicas, conservando un modelo del siglo
XIX, pero asumiendo el riesgo de su aislamiento (de Souza Santos, 1998).

En medio de esa tensión permanente entre tradición y modernidad, la escuela sigue

perpetuando prácticas pedagógicas que dudan entre acompañar la inminente evolución de
la sociedad o resignarse a vivir de espaldas a ella. Desde esta perspectiva, la escuela ve cómo
se desdibuja su vínculo con la construcción y la transmisión de la cultura, entre otras cosas
porque desconoce el universo de las significaciones incorporados a los medios y a las TIC
(tecnología) que han generado nuevos lenguajes y que han transformado las formas de
relacionarse, de comunicarse (comunicación) y también de aprender (educación).

Los modelos de comunicación: en la encrucijada de los problemas de enseñanza

Que las culturas están hechas de procesos de comunicación es algo que ya no está en
discusión. Esos procesos de comunicación han generado en la historia de la humanidad
ciertas reglas o convenciones a través de las cuales el hombre aprende, describe y crea
vínculos sociales. Estas reglas y convenciones se conocen como modelos. Los modelos de
comunicación han evolucionado con el hombre; caducan o se transforman de acuerdo con
el contexto social, de hecho, muchos modelos de comunicación se han convertido en
verdaderas instituciones sociales. (Williams, 1971)

Para Raymond Williams la idea de una educación permanente está asociada con los
conceptos de enseñanza y cultura democrática, pero entendidos en un lenguaje nuevo y
significativo más abarcador. Un lenguaje que entre a reforzar el vigor educativo de toda la
práctica social, relacionada no sólo con la educación ininterrumpida de carácter formal o
informal sino “con todo lo que el medio ambiente, con sus instituciones y relaciones, enseña
de un modo activo y profundo”. (1971: 13) De allí que el tema de los medios de
comunicación y las TIC se encuentre también en la encrucijada de los problemas de
enseñanza, máxime cuando éstos construyen realidad, modulan de diversas maneras las
ideas que se tejen sobre el mundo y sobre los propios sujetos.

Lo anterior remite directamente a una reflexión sobre la naturaleza de la relación que

establecen los actores que intervienen en el proceso educativo (profesor y estudiante)
entre ellos y con los medios de comunicación y las TIC. Esta reflexión precisa contemplar la
comunicación como algo connatural al proceso educativo, con el cual debe evolucionar; sin
embargo esta reflexión no se ha dado sistemáticamente en la escuela; más aún:
comunicación y educación se han considerado como parte de plexos teóricos y prácticos
diferentes y distantes. Esta ausencia reflexiva se ha convertido en el factor determinante
de lo que Martín-Barbero denominó destiempos en la educación. (1996)

Básicamente Martín-Barbero (1996) reconoce tres destiempos: uno, las deudas del pasado,
los objetivos no cumplidos de la universalización de la escolaridad básica; dos, la imperiosa
necesidad de ampliar y consolidar la educación superior con miras a fortalecer la capacidad
de los países latinoamericanos en la producción de conocimientos y el diseño de
tecnologías; y tres los modelos de comunicación que subyacen a la educación, la cual
encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la
comunicación del texto impreso: un mundo de separación, de territorialización y de
linealidad. (1996, 11-12)

Este régimen de saber, centrado en lo que Jesús Galindo (2000) llamó la metáfora de la
inmovilidad, no lo instituyó el libro en sí mismo sino la relación que establecieron con éste
los primeros maestros. Una relación caracterizada primero por el rechazo y segundo por la
incorporación irreflexiva que lo ha reducido a la clara condición de instrumento. Sin
embargo, indicios sobre esta reacción frente al libro (como frente a los nuevos medios que
iban surgiendo) pueden encontrarse en las concepciones de saber y la manera de acercar
a los estudiantes a éste que, reflejan, también, unos modelos particulares de comunicación.
Eliseo Verón (1999) da cuenta, precisamente, de la modalidad de relación mediatizada que
establece el libro con el mundo a partir, inicialmente, de un análisis fenomenológico del
mismo:

“En mi fenomenología, el carácter indicial del libro aparece inmediatamente, tanto desde
el punto de vista del espacio como del tiempo. El libro es ante todo un lugar, un espacio (en
el sentido material del término) en el que se puede entrar y del cual se puede salir. Este
espacio, naturalmente no tiene nada de analógico puesto que un libro no se parece a nada.
Se trata de un espacio de reenvíos y trayectos, de avances y retrocesos, de altos y de bajos;
[…] un libro lo lleva de manera natural, a otro; su biblioteca ha sido desde siempre una
arborescencia hipertextual. Leer o escribir un texto es ubicarlo automáticamente en un
hipertexto. […] Bajo condiciones que discutiremos (más interesantes algunas veces que las
que ofrecen las tecnologías electrónicas, menos interesantes o más limitadas otras veces)
ese mundo fue siempre el nuestro, a través de los libros. […] El hipertexto nació pues hace
unos dieciocho siglos.” (1999, 19-20)

La Triada en la Educación

El aula se ha reconocido tradicionalmente como un sistema de comunicación próximo que

hace posible la interacción de un grupo de personas en torno al aprendizaje. Entre los
interlocutores se comparte espacio, tiempo y recursos. Sin embargo, la mitificación de las
cualidades dialogizantes de la comunicación próxima no convierten, por sí mismas, al aula
en un sistema de comunicación dinámico: la desproporción real que ha existido entre
emisores y receptores así lo confirma. Tradicionalmente la relación comunicativa en la
educación ha estado mediada por el profesor (a la vez emisor) sin apoyo de canal técnico,
sin embargo, esto no la ha hecho más horizontal, ni menos masificante, que la relación
comunicativa que establecen los mass media con sus audiencias:

La tarea de difundir información pasa a ser sinónima de educar. La obsesión en todos los
casos, es la respuesta afirmativa del público, si educar es informar, un sujeto educado
manejará mucha información y se comportará de acuerdo con ella. A partir del supuesto
básico de la eficacia de la información, la sociedad se divide en informadores e informados.
(Prieto Castillo, 1993)

No se trata aquí de reducir educación a comunicación, sino de ver y comprender el proceso

comunicativo que es propio de aquélla, y que va (o mejor, debería ir) más allá de la
transmisión del mensaje (información) y de la verificación de que se ha realizado una
decodificación del mismo. Limitar el proceso educativo a una simple transmisión de
información, confundiría su objetivo con el de los mass media y, por tanto, se continuaría
reproduciendo una educación tradicional, de carácter bancario —como la llamaba Paulo
Freire (1984)— donde el centro del acto comunicativo es el profesor-emisor. El sentido de
la transacción de información, resta sentido al de interacción dialógica.

La reticencia de los primeros maestros del mundo antiguo frente a la escritura constituye
uno de lo motivos de la permanencia de la palabra escrita como mero objeto visual. La
memoria era el don más preciado y la mejor manera de acceder al conocimiento, era el
soporte de almacenamiento de la cognición humana. “Confiados en la escritura, será desde
afuera, con caracteres extranjeros, y no desde dentro, desde el fondo de sí mismos, de
donde tratarán de suscitar sus recuerdos...lo que tú vas a procurar a tus discípulos es la
presunción de que ellos poseen ciencia, no la ciencia en sí misma” (Platón, 1983). La
preocupación de Sócrates era que sus discípulos desatendieran a la memoria, condición
biológica y natural del hombre, por una herramienta externa que sólo lograría modificar el
verdadero saber.

Esta reticencia de los maestros antiguos permanece, con muy pocas variantes, en la actual
relación Comunicación, Educación y Tecnología, donde la Tecnología se reduce a medio
para transmitir un mensaje (Comunicación) y producir un aprendizaje (Educación). Tanto en
los programas presenciales como en los de educación a distancia interactiva y virtual, la
noción instrumental y eficientista sigue primando y produce una inercia funcional, una
desintegración cognitiva (Von Foerster, 1996) que imposibilita una adecuada articulación
de las tecnologías de información y comunicación- (TIC) a la escuela.

Cualquier proyecto educativo implica, de una u otra manera, mediaciones de diferente

orden: técnicas, simbólicas y sociales. Estas mediaciones se presentan en este artículo en
la relación Tecnología-Comunicación-Educación. Esta tríada pretende significar, más que
proximidad conceptual entre plexos teórico-prácticos diferentes, la estrecha relación, no
tan inédita, entre estos conceptos que inciden en la comprensión y apropiación de las TIC
en el ámbito educativo. Y dar cuenta del tipo de relaciones que se establece entre
conceptos, sujetos y contextos, en el marco de esta tríada, para configurar una propuesta
que permita entender y construir ambientes virtuales de aprendizaje.

Tecnología-Comunicación-Educación: la Tríada, da cuenta, entonces, de la plataforma

conceptual del Grupo de Educación en Ambientes Virtuales para pensar la experiencia
mediada de las TIC en el ámbito educativo. La postura teórica de este marco aboga por una
reconceptualización de la tecnología, la comunicación y la educación en la escuela, que
permita transcender la visión instrumentalista, que introduce cualquier nueva tecnología a
las prácticas de enseñanza, bajo la clara condición de instrumento8. Este reduccionismo
tecnológico desconoce, por tanto, los aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos y
comunicativos inherentes a la práctica de enseñanza.

La visión instrumental se caracteriza por ser simplista, lineal y uniformadora. Simplista,

porque reduce un acontecimiento complejo como el de la integración de las TIC a las

8
Primero centrada en una tecnología de las máquinas (la enseñanza audiovisual y después en los sistemas
de instrucción (enseñanza programada). Ambas de corte eficientista, responden a diferentes presupuestos
científicos: desde las Ciencias Sociales, con la Teoría Matemática de la Comunicación y la Teoría
Funcionalista y desde la Psicología, con el Conductismo8. Este “reconocimiento científico” es patentado en la
Institución Educativa
prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, al manejo funcional de la máquina.
Lineal porque reduce el acto de enseñanza a una transmisión de información, que se da en
una sola vía, sin más respuesta que el acuse de recibo de la misma. Y por último es
uniformadora, porque desconoce la diversidad del sujeto que aprende, el estudiante es
considerado tabula rasa, recipiente vacío que habrá de llenarse, a la manera del embudo
de Nuremberg9.

Esta visión no permite comprender la complejización, artificialización, informatización y

diversificación que comporta el universo tecnológico. Se olvida de que información no es lo
mismo que conocimiento y que con la información no se solucionan problemas, se crean
problemas (Von Foerster, 1996); por tanto, se precisa del otro (el estudiante) para resolver
esos problemas, porque es éste, en últimas, quien realiza la integración cognitiva de esta
información, quien crea distinciones, pensamientos y acciones en contextos determinados.
Y, por último, se olvida del hecho histórico en el que se fundamenta la educación: la
interacción social.

Esta visión instrumental produce una desintegración cognitiva que trivializa el acto de
enseñanza, compartimentaliza los saberes y establece una relación fija con la tecnología. El
problema fundamental, siguiendo a Von Foerster, es la deficiencia para percibir el cambio
cualitativo que subyace a la evolución de estas tecnologías, para lo cual se precisa
establecer conexiones contextuales, que permitan ver cómo la máquina de Turing10 nos ha
relevado de los procesos de tratamiento y organización de la información para ampliar
nuestra capacidad de aprendizaje y de pensamiento creativo. Sobre este punto insiste
Rafael Flórez:

“El maestro no tiene por qué transmitir ni competir con los transmisores electrónicos más
efectivos de que dispongan las instituciones educativas, pues su lugar está en el fomento
de los procesos superiores del pensamiento y de búsqueda de la verdad, no en la
acumulación de bits de información en los cerebros de los alumnos” (1995, p. xix).

De allí que que la Tríada, como plataforma conceptual, se oriente en la búsqueda de la

destrivialización de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en su
implementación a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, haciendo un marcado
énfasis en la interacción y en la mediación (corolarios de la intersubjetividad). De lo que se

9
Se hace alusión aquí a una metáfora popularizada por el dibujante alemán de comic Wilhem Buch (1832-
1908), donde aparece un estudiante sentado con un embudo en su cabeza y un maestro, con un balde,
echándole todo el conocimiento que tiene acumulado: números, ecuaciones, letras, etc.
10
Alan Turing (1912-1954), matemático y filósofo inglés considerado como uno de los precursores de la
informática moderna, particularmente por la creación de un modelo formal de computador que se conoce
con el nombre de la máquina de Turing. Lo interesante de este modelo es que demostró que existían
problemas que una máquina no podía resolver.
trata, entonces, parafraseando a Seymour Papert (1995), es de eliminar la naturaleza
técnica del aprendizaje a través de la mediación tecnológica. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo
destecnificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje utilizando los
recursos que nos ofrecen las tecnologías de información y comunicación?

La educación en ambientes virtuales

Una de las experiencias mediadas de mayor peso social, expresión canónica de la cultura,
es la educación: sintaxis paleontológica de útil y lenguaje que se actualiza
contemporáneamente como sintaxis cognitiva de tecnología y comunicación. Como
práctica social que se construye en la comunicación, la educación es uno de los ámbitos
privilegiados de construcción de las subjetividades, de reconocimiento propio a través de
otro, en suma, es el ámbito por excelencia de la intersubjetividad. La educación plantea,
por tanto, un tipo de copresencia que se evidencia con mayor claridad en la enseñanza
como proceso formalizado, planeado e intencional.

Para poder entender completamente lo que aquí se entiende por educación en ambientes
virtuales, es necesario aclarar lo que se entiende por virtualización. Lo primero que habría
que decir es que entendemos lo virtual como otra forma de presencia, que se concreta en
diferentes tipos de mediaciones tecnológicas, expresivas y simbólicas.

Lo virtual es la expresión clara y contundente del fenómeno de la desterritorialización: ya

no es la liberación de la mano de su función motora o de la cara de su función prensora; es
la liberación del cuerpo de los constreñimientos del lugar, de la localidad. Es la
desustanciación (Levy, 1999, 121) de un cuerpo que ahora ya no se desliza por el territorio,
sino por las interfaces tecnológicas; de un cuerpo que más que espacio, ocupa tiempo,
porque se mueve en una topología basada en redes, no en recintos (Echeverría, 2000, 78).

La virtualización es un mecanismo de desenclave que exige unas modalidades de interacción

que ya no están sujetas a las particularidades de la localización. La topología reticular de lo
virtual, exige al sujeto contemporáneo morar en el intervalo; la pregunta que surge
inmediatamente es: ¿Cómo habitar el entre? La respuesta no difiere mucho de la que se ha
dado históricamente en el continuado proceso de hominización: a través de los procesos de
mediación y de interacción que configuran las formas de comunicación humanas.

En la línea de la visión antropológica la tríada sigue vigente a través de las tres

virtualizaciones (instrumentos mediadores) que ha creado lo humano y lo transforma: el
lenguaje, que vincula una nueva dinámica temporal en los aprendizajes y el pensamiento;
la técnica, exterioridad que adquiere su sentido en su interiorización por medio del lenguaje
y virtualiza no sólo los cuerpos, sino las acciones y el entorno físico; y, por último, la
memoria, que se instala en diferentes dispositivos sociales para fundar las relaciones que
tejen la urdimbre de la complejidad de las culturas humanas.

Lo virtual es una expresión de la mediación en tanto presencia latente que anuncia un

futuro. No es sustancia sino acontecimiento, no es objeto sino acción que logra sus puntos
de actualización, de realización en la interacción. Se puede hablar, entonces, de ambientes
virtuales como entornos de la acción, con múltiples interfaces de comunicación que amplían
cada vez más las posibilidades de la experiencia mediada en la sociedad contemporánea. Lo
virtual es mediación, acontecimiento que se manifiesta en lo actual (la llegada, el acto, la
circunstancia) que es, a su vez, interacción.

Esta propuesta concibe la educación en ambientes virtuales como un entorno de acción,

que revela la situación de copresencia de los sujetos, a través de múltiples interfaces
(tecnológicas, lingüísticas, simbólicas) y de una orientación conjugada, convenida,
consciente y voluntaria, hacia un fin común: el conocimiento. El conocimiento se entiende
aquí, siguiendo a Von Foerster (1996: 189) como “[…] un conjunto de procesos que integran
las experiencias pasadas y presentes para conformar nuevas actividades, ya sea como
actividad nerviosa internamente percibida como pensamiento y voluntad, o externamente
perceptible como lenguaje y movimiento”.

La educación en ambientes virtuales como entornos de acción, pueden considerarse,

efectivamente, zonas de construcción de conocimiento, ligadas a un proyecto o plan donde
es posible elaborar propuestas, construir ambientes y diseñar actividades formativas
compartidas y reguladas en los procesos de interacción y de mediación. La educación en
ambientes virtuales plantea diversos planos o modalidades de la interacción y la mediación,
esto es, diferentes procesos de transformación de un modo a otro de ser, tanto en el plano
cognitivo como afectivo.

Mediación tecnológica y mediación pedagógica

Un primer plano es el que se expresa en el desenclave, en la separación del aquí y del ahora,
ejercicio de desterritorialización por el cual la contingencia física y geográfica del aula deja
de ser obstáculo; este es el plano de los soportes de la mediación que se caracterizan, como
ya se observó, por actuar a través de medios materiales de cosas que existen y que sirven
para otra cosa, como las tecnologías de información y comunicación. Este plano es el de la
mediación tecnológica.
De allí que EAV entienda la educación en ambientes virtuales como un proceso que
descentra la institución educativa, donde se potencia y se diversifica la presencialidad, en
tanto el tiempo y el espacio, más que una dupla cerrada en la concentración de una
contingencia física (el aula), aparecen en estos ambientes, como recursos ilimitados de la
vida para una comunidad. La ruptura de la unidad espacio temporal, que ha confinado los
procesos de enseñanza y de aprendizaje al aula, reconfigura los roles de profesores y
estudiante y reactualiza la noción de autodidaxia: no es el aprendizaje en solitario, sino el
descentramiento del mismo, en la medida en que éste no está supeditado, en principio, a
un punto definido del espacio o del tiempo.

Un segundo plano de la mediación es el que se expresa en la relación de alteridad mediada

por un dispositivo tecnológico-expresivo-simbólico que genera una transformación de un
modo a otro de ser: aquello que era indisociable de una interioridad, de una subjetividad
particular, correspondiente al ámbito de lo privado, se materializa en una forma exterior
que lo hace público; pero que, a su vez, precisa de un nuevo proceso de interiorización para
hacerlo efectivo. Este es el plano del proyecto, que traduce las teleologías de los actores en
actividades reguladas por procesos cooperativos de interpretación (relaciones dialógicas)
que tiene como fin obtener definiciones de la situación que puedan ser intersubjetivamente
reconocidas y validadas. Este plano es el de la mediación pedagógica.

La mediación pedagógica realiza el ejercicio de sintaxis cognitiva de la tecnología y la

comunicación que en un ambiente virtual de aprendizaje se traduce en las mediaciones
didácticas. Pensar estas mediaciones implica identificar las posibilidades de interacción en
términos de espacios y procesos o, lo que es lo mismo, ubicar los interplanos de la
comunicación. Los interplanos hacen referencia a las zonas de contacto del ser con el
mundo; en el caso de la educación en ambientes virtuales, los espacios de relación del
estudiante con el conocer, el ser, el hacer y el convivir. Son los espacios (canales, lugares,
zonas, momentos) y procesos (relaciones, intercambios, intervenciones) para la interacción.

La mediación didáctica identifica el/los interplanos más apropiados para construir una
competencia y una comprensión, de acuerdo con el tipo de estudiante, de propósito y de
actividad, que aseguren una coherencia interna de los espacios y los procesos de interacción
(sean estos tareas individuales, trabajos en grupo, debates, textos planos, hipertextos,
imágenes fijas o en movimiento, etc.).

Las diversas interacciones que se propician en un ambiente virtual de aprendizaje, bien sea
con el uso de los medios, los contenidos y las metodologías, generan sentidos y significados
en lo aprendido como en lo enseñado. Pues hay un encuentro entre dos sujetos que
explicitan con sus acciones, las intencionalidades de reconocerse como sujetos capaces de
lenguaje y entendimiento, sujetos comunicativos y educables, con iniciativas y con modos
de operar diferente. Un encuentro de iniciativas y de acciones de uno y otro, que tras la
enseñanza y el aprendizaje consolidan una acción recíproca con miras a la consecución de
un mismo fin: el conocimiento.

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