¿DE QUÉ TRATA LA MODELACIÓN MATEMÁTICA?

Enrique Arenas Juan Estrada

Facultad de Ingeniería. UNAM

Introducción.

A menudo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas los alumnos

expresan el siguiente tipo de preguntas: “¿Profesor eso que está enseñando
para qué servirá?, o, ¿Por qué tengo que aprender esto?

Es claro que dicha pregunta revela una problemática de fondo: La

percepción de un divorcio o desvinculación entre las matemáticas y el mundo
real. En este contexto, la modelación matemática puede considerarse como
un puente que conecta o establece vínculos entre estos dos mundos. En
efecto, la modelación puede verse como una herramienta poderosa para
entender y dar sentido a los fenómenos que suceden en el mundo físico.

Propósito.

La meta principal del presente trabajo es mostrar mediante un ejemplo que

ayude entender el concepto o significado de modelación matemática a nivel
bachillerato incorporando las herramientas digitales. En efecto, no se
empieza la discusión del tema mediante una caracterización teórica del
asunto, sino problematizando una situación cotidiana o familiar del mundo
real: El viaje en un taxi (Uber). A partir de la cual se genera el significado de
modelación matemática.

Racionalidad.

Considerando que se trata de una actividad de modelación matemática, la

literatura ([1], [2], [3]) identifica las fases siguientes:

1. Iniciar con un problema, 2) Entender el problema, 3) Identificar los

atributos relevantes del problema, variables involucradas, establecer las
dependencias funcionales entre ellas, parámetros o constantes, 4) Introducir
las suposiciones para establecer el Modelo matemático, 5) Seleccionar un
método que resuelve el modelo, y 6) Verificar o validar el modelo. Si el
modelo revela inconsistencias con la situación real entonces debe revisarse
en su totalidad el proceso de modelación. En efecto, el proceso anterior pasa
por ciclos. La importancia de la construcción de un modelo, además de
resolver el problema, es un constructo que permite hacer predicciones sobre
el comportamiento de un fenómeno o problema que se estudia.

La tarea

Los conocimientos previos (organizadores previos, Ausubel) que se requieren

para involucrarse en la siguiente actividad son: El concepto de variable,
velocidad, velocidad promedio, la idea de función como dependencia entre
variables, y la pendiente de una recta conceptuada como velocidad, tasa o
razón de cambio. Esta actividad culmina con la simbolización matemática,
que permite hacer una generalización para resolver otros problemas de
mayor dificultad.

Situación: Suponga que una persona aborda un taxi (Uber) para trasladarse
de un lugar a otro en la Ciudad de México, y durante el viaje se da cuenta que
no trae consigo el dinero suficiente, entonces se pregunta: ¿Cuánto me
costará el viaje?, ¿Para qué me alcanza el dinero de que dispongo? En efecto,
el Problema es: ¿Qué podría hacer esta persona para responder a las
preguntas planteadas?

Es importante comentar que la actividad anterior aún no ha sido

implementada en el aula. Está pensada como un ejemplo de cómo a partir de
la problematización de una situación cotidiana promueve o estimula la
reflexión, la discusión entre los alumnos, y principalmente, promover la
construcción procesos matemáticos, comunicación de ideas, en este caso los
relacionados con la modelación, particularmente, cómo entienden el
problema y con base en esta comprensión que ideas se les ocurren para
resolver el problema. En síntesis, el docente deberá propiciar un ambiente
para que los alumnos se enganchen en la resolución de tarea, sin embargo,
no debe perderse de vista, el propósito principal de la actividad. Como no
sabemos de antemano como se va desarrollar la discusión y por tanto que
dirección va tomar o que escollos se presentarán a los alumnos, se
recomienda emplear el “método” de la formulación de preguntas como el
medio pedagógico más recomendable para superar los escollos que se van
presentando durante el proceso de aprendizaje, asimismo, permite orientar/
impulsar la discusión de los alumnos a las cuestiones o ideas medulares y de
esta manera movilizar los conocimientos previos, y cómo utilizarlos de
anclaje para construir nuevos conocimientos para abordar y resolver la
situación problémica. El concepto clave involucrado en la presente tarea, es
el de función. Bajo el presente enfoque, el profesor de inicio no les
proporcionara la definición que aparece en los libros de textos, sino que
empujará a los alumnos a llegar a esta idea. En caso de que se presente un
obstáculo desde el inicio, se sugiere plantear el siguiente tipo de preguntas:
¿Con qué información o datos contamos?, ¿Se requiere más información?,
¿Cómo la investigamos? En caso de que no se avance, se plantean otras
preguntas, pero ya más orientadas hacia el punto clave: la idea de función
como una relación de dependencia entre variables: ¿Qué variables están
involucradas en este problema?, ¿Cómo se relacionan? Se espera que
después de este interrogatorio, los alumnos junto con el profesor lleguen a
que la función escrita en términos simbólicos se representa por la expresión
𝐶𝑇 = 𝐶𝑑 + 𝐶𝑡 , donde 𝐶𝑇 = 𝐶𝑜𝑠𝑡𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒𝑙 𝑣𝑖𝑎𝑗𝑒 y

𝐶𝑑 = $ 𝑑 (𝑐𝑜𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 (𝑘𝑚)), 𝐶𝑡 = $ 𝑡 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 (𝑚𝑖𝑛).

A los alumnos se les pregunta: ¿Cómo se representarían gráficamente las

funciones anteriores que representan los costos del viaje? Los alumnos
trazan las gráficas y seguramente serán dos rectas. Suponiendo que los
alumnos con ayuda del profesor logran trazar las siguientes dos graficas -para
propósitos de estilo de este escrito se hacen usando Geogebra-
El profesor pide explicaciones sobre las gráficas trazadas, por ejemplo ¿por
qué son rectas? y ¿qué significado tienen las pendientes en el contexto del
problema?, se trata de que los alumnos vinculen las pendientes con los
costos y se den cuenta que las inclinaciones de las rectas son diferentes, es
decir, los sistemas de referencia son distintos. Una vez aclarado estas ideas,
para clarificar las relaciones involucradas, el profesor proporciona un
ejemplo: 𝐶𝑇 = 5𝑑 + 1𝑡, donde 𝐶𝑑 = 5 𝑝𝑒𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 𝑘𝑚 y 𝐶𝑡 =
1 𝑝𝑒𝑠𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑚𝑖𝑛. Es este punto se plantean las siguientes preguntas: ¿Este
modelo resuelve el problema del pasajero? La respuesta es negativa ya que
se tiene una función de dos variables: 𝐶𝑇 = 𝐶𝑇 (𝑑, 𝑡), entonces surge un
nuevo problema: ¿Cómo transformar esta función en términos de una sola
variable?, por ejemplo, en función de 𝑡. Para establecer la relación 𝐶𝑇 =
𝐶(𝑡), es necesario conocer la relación entre la distancia 𝑥 y el tiempo 𝑡. Para
incitar a los alumnos sobre este punto, se pregunta: ¿Cómo imaginan que
podría ser la forma de la gráfica que relacione la distancia recorrida (𝑥) en
función de (𝑡)?

En esta parte se anticipan que los alumnos presentarán dificultades

considerables para intuir dicha forma, en el mejor de los casos, los alumnos
propondrán una recta, sin embargo, el profesor deberá hacer
cuestionamientos para hacer ver que la gráfica no puede ser un modelo
lineal. Los estudiantes deben percatarse que la dificultad para construir esta
relación entre la distancia y el tiempo es por la variabilidad de la velocidad
del taxi, y por tanto, complica establecer un modelo sencillo. Es decir, ¿cómo
podemos manejar esta variabilidad e incluirla en el modelo de manera que
permita resolver el problema. Por ello, durante la discusión con los alumnos
el profesor no debe perder de vista que la cuestión clave para manejar este
factor en el modelo, es tener en mente que el punto nodal es conducir a los
pupilos al concepto de velocidad promedio. Por ello, una parte importante
para llegar a este punto, es examinar a dónde conduce sustituir 𝑑 = 𝑣𝑡 en la
expresión 𝐶𝑇 = 5𝑑 + 1𝑡 , reemplazando, se obtiene 𝐶𝑇 = 5(𝑣𝑡) + 1𝑡 =
(5𝑣 + 1)𝑡. La expresión sigue dependiendo de dos variables, 𝑣 y 𝑡, pero
ahora aparece explícitamente la variable 𝑣 en la expresión. Esta sustitución
de la variable 𝑑 por 𝑣𝑡, ¿qué ideas puede sugerir? Para verlas se necesario
hacer un cambio de perspectiva: centrar la atención en la variabilidad de
dicho factor, ¿Cómo examinamos la variación de dicho parámetro?, ¿Cómo
podemos manejar o controlar este atributo?, ¿Qué significa hacer esto?
Pensando en voz alta en este momento, quizás planteando las interrogantes:
¿Habría una situación particular en la cual se podría resolver un problema de
este tipo?, ¿En qué caso sería? , y ¿Cómo se podría utilizar este caso
particular – velocidad constante- para abordar el problema del caso de la
variabilidad mencionada?, ¿Para resolver el problema el pasajero requiere
conocer los datos específicos de cómo varía la velocidad en cada puto del
viaje?, es decir, ¿Cuál es la información esencial que requiere para
resolverlo?, es decir, ¿ Es indispensable saber la “historia” de la variabilidad
durante el viaje, por ejemplo, las veces que tuvo que estar parado el taxi por
algún evento en el trayecto?, o, ¿Qué en algunos trayectos fuera con mayor
rapidez que en otros?, asumiendo que se pueda prescindir de esta “historia”
de la particularidades del viaje, ¿Cómo introducimos esta variabilidad en el
modelo?,¿Por qué la insistencia de tratar de expresar en términos de una
sola variable la función 𝐶𝑇 = 5𝑑 + 1𝑡? Se espera que este tipo de
interrogantes pudieran conducir a pensar en el caso en la cual la velocidad
del taxi se mantiene constante durante el periodo que dura un viaje.
Pensamos que estas consideraciones sugieren el camino para encontrar una
manera de manejar dicha variabilidad, es decir, introducir la discusión sobre
la idea o concepto de velocidad promedio que permite construir el modelo
que resuelve el problema. El punto clave en la discusión previa (incorporar la
velocidad) fue con la intención de empujar o preparar las condiciones para
introducir el concepto de velocidad promedio para llegar al modelo que
permite resolver el problema. [Ponerle sumo cuidado cuando se explique –
escriba- la transición o pasaje a la generalización –abstracción simbólica. i.e.,
las dos gráficas siguientes que se usan para dar dicho paso, ej., como se
conecta con el teorema del valor medio para integrales] o ¿Cómo explicar
con claridad a los alumnos que convirtiendo mediante la introducción del
concepto de velocidad promedio que permite construir un modelo lineal la
variabilidad “real” de la velocidad ya no es ningún problema para responder
una pregunta clave del pasajero?, ¿no hay una dificultad aquí en este paso
para el entendimiento de los alumnos?

Recapitulando: El dilema en que se encuentra la situación es: la velocidad

tiene una variabilidad importante lo que dificulta establecer el modelo que
permita saber de antemano el momento en el que el pasajero deberá bajarse
del taxi. Aquí cabe preguntar: ¿Por qué el problema se resolvería fácilmente
si se expresara el Costo total en función de 𝑡? Se obtendría un modelo lineal
de la forma 𝐶(𝑡) = 𝑎𝑡, donde 𝑎 es el costo (tarifa) por el tiempo empleado
en el viaje, entonces teniendo el dato de la cantidad de dinero del pasajero,
por simple despeje, el pasajero podrá saber de antemano en que momento
deberá bajarse del taxi. Si un alumno preguntara: ¿Qué no es más fácil
decirle al taxista que lo baje cuando el taxímetro marque la cantidad de
dinero que trae el pasajero?, ¿Qué responderíamos? Recordar que viaja en
un Uber y éstos carecen de taxímetro. Sin embargo, vale la pena señalar que
el problema se seleccionó debido a que posee las características o procesos
involucrados en la mayoría de los problemas de modelación, y
principalmente porque posee atributos pedagógicos y didácticos, por
ejemplo, son situaciones familiares que proporcionan un contexto para la
reflexión y discusión. Considerando que en esta fase, los alumnos
posiblemente se encuentren en un punto muerto. Es el momento oportuno
para que el profesor intervenga con una pregunta clave que permitirá
adoptar una perspectiva diferente en el análisis y/o exploración de la
situación: ¿Por qué no examinamos el problema mediante una herramienta
digital para ver si nos ayuda a salir del atasco? El profesor presenta a los
estudiantes un escenario donde aparecen las representaciones dinámicas de
dos gráficas. La de la izquierda (#1) que representa la relación entre
velocidad vs tiempo, en la segunda (#2) se representa la relación entre la
distancia vs tiempo. Este escenario digital deberá emplearse para recapitular
e integrar las ideas y conceptos que surgieron en la discusión en contexto
estático (papel y lápiz). Con base en el marco expuesto en la sección
precedente [Representaciones externas], las siguientes figuras son un
ejemplo de ellas, pero construidas en un escenario dinámico virtual. Estas
representaciones configuran una red entretejida de relaciones entre los
conceptos principales involucrados en el proceso de modelación. En esta
parte del proceso, la discusión se ubicará en un nivel más general o abstracto
que el profesor deberá tener en consideración para la discusión, ya que tiene
guiar o conducir a que los alumnos internalicen no un conjunto de conceptos
aislados, sino un conocimiento estructurado, dicho brevemente, forman una
red de interrelaciones conceptuales que el profesor, basándose en dichas
representaciones, las hará manifiestas o patentes. Lograr sería en uno
propósitos educativos medulares de la actividad de modelación matemática,
que de conseguirse, ilustraría un ejemplo de un aprendizaje con
entendimiento. Retomando la discusión: para la construcción del modelo, se
tiene que superar el obstáculo mayor: saber o manejar el factor de la
variabilidad de la velocidad. Esta variación, dificulta establecer una
dependencia funcional manejable entre la distancia recorrida y el tiempo
(𝑥 vs. 𝑡). La introducción del concepto de velocidad promedio permite
remontar dicha dificultad, que es facilitado por las propiedades
(herramientas) disponibles del escenario virtual dinámico donde ahora se
trabaja. Es decir, basados en el concepto antes mencionado y usando las
herramientas del escenario se resuelve este problema. Sin embargo, y
considerando que la actividad tiene como uno de sus propósitos promover la
reflexión en este proceso de modelación matemática, es recomendable que
el profesor no se adelante diciendo a los alumnos cómo resolver la dificultad,
sino empujando mediante preguntas/sugerencias, conducir/guiarlos para
que surja la necesidad de introducir la idea de velocidad promedio. Para
crear estas condiciones de su surgimiento, se emplean las propiedades que
disp0ne el ambiente digital. Primero, se construye una representación
dinámica de un posible trayecto del taxi en determinado periodo de tiempo
𝑡, por ejemplo, [0, 10]. La gráfica de la ventana izquierda representa un caso
de cómo se está desplazando dinámicamente (velocidad) el taxi en el periodo
mencionado. ¿Cómo se construyó la segunda gráfica? Primero se una
partición del intervalo de tiempo [0, 10] de la gráfica de la primera ventana
que representa la velocidad del taxi en dicho intervalo luego usando se
calculó, conocida la velocidad, la distancia recorrida en cada intervalo y el
valor de la acumulación de las distancias recorridas se representaron
mediante puntos en la segunda gráfica, por ejemplo, la ordenada (roja) de
esta gráfica representa la acumulación de la distancia en el tiempo 𝑡 =
3.25 𝑚𝑖𝑛𝑢𝑡𝑜𝑠.

En la imagen #2 se aprecia que la distancia está representada por una curva,

que significa que dicha distancia posee variabilidad. Aquí introduciremos una
suposición importante para la construcción del modelo: asumir que durante
el intervalo de tiempo que tardó el viaje, la velocidad se mantuvo constante
(𝑣𝑝 ), que es precisamente el concepto clave para simplificar el modelo y por
tanto, resolver el problema. Así en el modelo planteado anteriormente: 𝐶𝑇 =
5(𝑣𝑝 𝑡) + 1𝑡 = (5𝑣𝑝 + 1)𝑡 = 𝑎 𝑡, que claramente es un modelo lineal.
Para que el alumno refuerce la conexión con lo discutido anteriormente, se
pregunta ¿Qué significado tiene la constante 𝑎 (pendiente de la recta) en el
contexto del problema?

El siguiente cuadro representa la red conceptual entre las interrelaciones de

los conceptos subyacentes de la situación discutida que se desea internalizar
en la mente de los aprendices.

Conclusiones

Considerando los propósitos del trabajo, y basándonos en la literatura sobre

el tema, hacemos las siguientes reflexiones: los aspectos de entendimiento
conceptual y procedimental que son esenciales en la competencia
matemática, si no están fuertemente entretejidos en una red interna del
aprendiz serán ineficaces y por tanto, no permitirán a los alumnos de
bachillerato continuar (transitar) con éxito estudios universitarios. Asimismo,
la actividad presentada para promover un aprendizaje con entendimiento y
forjar redes conceptuales vinculados con lo procedimental incorporando las
herramientas digitales, muestra un potencial para favorecer la construcción
de dichas redes internas en los aprendices. Finalmente, para desarrollar la
competencia en modelación matemática a nivel bachillerato, el rol del
profesor es y seguirá siendo una componente crucial en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas.

Referencias

[1] Murthy, D.N.P., Rodin, E.Y.(1990). Mathematical Modelling. A tool for

Problem Solving in Ingineering, Physical, Biological and Social Sciencies. USA.
Pergamon Press.

[2] Bender, E.A.,(1978). An Introduction to Mathematical Modeling. Canada.

Dover.

[3] Galbraith,P, Blum, M., Niss, M.,(2007), Modelling and Applications in

Mathematics Education. The14th IMCI Study.,USA. Springer.

[4] Hiebert, J., y Carpenter, T. P., (1992). Learning and teaching with
understanding. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and learning: A Project of the National Council of Teachers of
Mathematics (pp. 65-97)