©) studocu Marin-Marta-CAP-1-El-enfoque-comunicacional-para-la-ense nanza-de-la-lengua ‘Santo open on Studoou ‘Studocu isnot sponsored or andorsed by any collage or univaray DDowrloades by Macarena Seravia(macasaraviasv@aPor Marta Marin. Lingiiistica y ensefianza de la lengua eS Grupo Editor ‘carrera docente Aique. Primera edici6n: 2004. otlarta Marin e Este material AQ es de uso exclusivamente didactico, ‘rucrammisonason EY studocu Downloaded by Macarena Seravia (ms [email protected])indice general Introduccién, 13 Capitulo 1: El enfoque comunicacional para Ia ensefianza de la lengua. Distintos enfoques para la ensefianza de Lengua El enfoque comunicacional de la cnsciianza de la lengua La competencia comunicativa y sus componentes... Teoria del lenguaje como textualidad. Teoria del aprendizaje como construccién. Teorias de la lectura y de la escritura como procesos. El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingiiistica Un poco de prictica Notas. Bibliografia “Apéndice. Capitulo 2: La comuni Introduccién, cién. La comunicacién: asunto de ingenieros, antropologos y lingiistas. 46 La comunicacién es mas que lenguaje. 48 Un mievo esquema de la comunicacién, 54 Oltras observaciones sobre la comunicacién. 31 Funciones del lenguaje segin Jakabson. 61 Caracterizacién de cada funcién. 63 Funcones del engaj en Halliday. 65 Variedades lingiisticas. - - 66 Implicaciones pedagogicas...... 68 Un poco de prictica oe 69 Notas... - 74 Bibliogratia, 16 Capitulo 3: La enunciacién. Introduccién. Los indices de persona Los indices espacio-temporales. 7 ee 79 Los tiempos verbales........+ - eevee 82 Los tiempos de la narraci6n......sec roses 7 . 87 Las cargas valorativas del léxico. 31 La polifania. 97 Implicaciones pedagogicas. 106 Un poco de prictica 109 Notas. 11 Bibliografia 1 Capitulo 4: Los textos.. 13 {Por qué ocuparse de los textos y no de las palabras 0 de las oracion 113 {Qué es un textos? 115 La coherencia textual. 116 La cohesién. 122 Implicaciones peda, 123 Soportes, portadores y formato. 124 Paratexto, 126 Otros conceptos relacionadas con el texto 127 Un poco de prictica . . 128 2 Downloaded by Macarena Serava (ms [email protected])Notas, 7 7 cescreseensnee 131 Bibliografia, 131 Capitulo 5: Los textos: procedimientos de cohesién. {Para qué sirve la cohesién?. Dos modos de cohesién: referencial ¢ interiréstica. 135 sncial: exoforesis y endoforesis, 136 mncial endoférica 137 Recursos lingliisticos de la cohesién referencial cevcsestennsnne . 139 Cohesin interfrastica.... oe 149 Conclusiones. 163 Implicaciones pedagog 163 Un poco de prictica 165 Notas. 168 Bibliogratfia 169 Capitulo Las bases para establecer los tipos de textos, 171 Principales tramas textuales 177 Los tipos de textos de mayor citculacién social 181 Implicaciones pedagogicas, 194 Un poco de prictica 197 Notas. 203 Bibliografia 204 Capitulo 7: Actos lingiisticos. La pragm: Introduccién Enunciacién y pragmatica, 208, Actos de habla, 214 Actos de habla indirectos, 218 Implicaciones pedagogicas. 219 Un poco de prictica 21 Notas. 224 Bibliografia 224 Capitulo 8: Teoria de Ia lectura como proceso. {Qué es leer?, Teorizaciones acerea de la lectura El modelo teérico de K. Goodman. Introduccién, 229 El lector en el modelo de Goodman, 232 Estrategias cognitivas del lector. 237 El texto: claves lingiiisticas y textuales. 243, Implicaciones pedagégicas, 247 Leer literatura 252 Un poco de prictica, ses ven DSS Notas. . . 295 Bibliografia, o . cece 297 Capitulo 9: Teoria de la escritura como proceso.. Composicién. Tema, La escritura como producto. Textos orales y textos escritos. La escritura como comunicacién. La escritura como proceso. . Momentos del proceso: las elecciones del autor. wen Gy studocu Downloaded by Macarena Sara (oe saraviadv@gmail. com)Implicaciones pedagogicas, 7 7 ceceneeee 2900 Un poco de prictica 294 Notas, 295 Bibliogratia, 297 indice temitico alfabético.. Downloaded by Macarena Serava (msCapitulo 1 El enfoque comunicacional para la ensefianza de la lengua Distintos enfoques para la ensefianza de Lengua El enfoque comunicacional de la enseflanza de la lengua La competencia comunicativa y sus componentes Treorfa del lenguaje como textualidad Teoria del aprendizaje como construccién Teorias de la lectura y de Ia eseritura como procesos EL abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingilistica Un poco de prictica Distintos enfoques para la ensefianza de Lengua Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que aparece mas abajo, ya sea porgue tuvieron que resolverlas como estudiantes o las han aplicado -hasta no hace mucho- ‘como docentes: I-Lee atentamente el siguiente texto: (Aqui aparecia el texto, generalmente de algin autor prestigioso, que variaba entre Azorin y Garcia Marquez, segii las épocas). 2- Busca en el diccionario el significado de las palabras desconocidas. Transcribe debajo los verbos conjugados (0 los sustantivos comunes, 0 los adjetivos demastrativos, o los pronombres personales), © bien: 1-Lee atentamente el siguiente texto: 2-Transcribe las tres primeras oraciones y realiza el andlisis sintéctico. Estas consignas, tan habituales, tan "naturalizadas" en la prictica de alurmos y maestros, representan una concepeién, una teoria de fa lengua como entidad, una teoria de la lengua como disciplina de estudio y también representan una teoria del aprendizaje. La teoria acerca del lenguaje que subyace en esas consignas propone que éste se compone por palabras (y no por enunciados cargados de sentido), que los significados estin "congelados" en el diccionario (y no que se formulan y reformulan en cada situacién de uso) y que una lengua se ‘compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos, predicados, modificadores (sin tener en cuenta Ia produccién semantica que significa el uso de unas u otras formas y funciones). Es un conjunto de nociones heredadas de la simplificacién reduccionista del estructuralismo ingitstico. La teoria acerca de la lengua como disciplina de estudio, que ests implicita en estas consignas y otras semejantes, sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario, eteétera, La teoria acerea del aprendizaje afirma que se aprende por repeticién y por estimulo (Iéase cconsigna) respuesta (Iéase resolucién de la consigna) y premio o castigo (Iéase calificaciones 0 ‘cualquier otro modo de retribuir y sancionar). Esta concepeién de eémo se aprende recibe el nombre de conductismo 0 behaviourismo. Esta agrupacién de teorias constituye el modelo pedagégico que ha regido 1a ensefianza y el aprendizaje de la lengua en las escuclas desde la década del sesenta hasta ahora, Se denomina enfaque estructura lista cuando esti referido sélo a la lengua y modelo pedagdgico tecnocratico cuando se refiere a su aplicacién a todas las disciplinas escolares, y es ficilmente reconocible por su relativa ccercania, Hemos tratado de describir en primer lugar este enfoque, justamente por la familiaridad que ‘puedan tener los lectores con él. Sin embargo, no constituye el inico conjunto de teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua. "We document seat on @ studocu Downloaded by Macarena Sarava (ms [email protected])Nos gustaria destacar que esta répida revisiGn de enfoques o modelos pedag6gicos tiene como finalidad mostrar con la mayor claridad posible que el modo de ensefiar que usted aprendié en su formacién docente, o el modo de aprendizaje de la lengua que usted conocié en los niveles anteriores de escolaridad, no es més que un enfoque, y no el nico modo posible de ensefiar y aprender acerca de la lengua. Creemos, por otra parte, que esto se iluminaria mejor aun si revisramos brevemente qué ‘ocurria en este mismo campo en la primera mitad del siglo XX. Antes de la década del sesenta, se ponia en prictica lo que podria Ilamarse modelo pedagégico tradicional. Fundado en una teoria del aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseiianza y aprendizaje verbalista coronado por el "esfuerzo", La "ensefianza del Tenguaje estaba basada en una teoria lingiistica logicista que concebia los aspectos gramaticales dependientes de la l6gica, con las consiguientes actividades clasificatorias y analiticas que esto implica, Lo que actualmente se conoce como “andlisis sintéctico” (nomenclatura del estructuralismo), se denominaba “andlisis légico- ‘gramatical”. Este tiltimo se diferencia del sintéctico por la ausencia de la especificidad sintéctica y taxonémica, por la falta de rigor clasificatorio, ya que, por ejemplo, se mezclaban criterios sintacticos yy Seminticos en las clasificaciones y en la determinacién de funciones. Justamente, el lado positivo de ia introduccién del estructuralismo en las aulas fuc Ia aparicién de la especificidad y el rigor analiticos y clasificatorios. Para ejemplificar el tipo de actividades de Lengua propias del modelo pedagégico tradicional, hemos incluide algunos documentos: la figura 1. 7 muestra la reproduceién facsimilar de un andlisis I6gico-gramatical realizado en un cuaderno de clase de cuarto (;!) grado en 1904; Ia figura 1. 2 muestra un ejercicio de reconocimiento de verbos en la carpeta de una estudiante de Escuela Normal, en 1921". Se enseflaba la lengua materna de un modo muy semejante a la ensefianza del latin, (que, dicho sea de paso, ¢s una “lengua muerta”. Cuando se ensefiaba gramatica de esta manera, la lectura, a su vez, se coneebia como una prictica de desciframiento sumamente regulada: se hacia cn voz alta y predominaba lo normativo, como puede verse en cl plan de clase de una futura macstra en el aiio 1922 (figura I. 4) En este modelo, que continué sin grandes cambios cualitativos hasta la década del cincuenta, los aspectos discursivos y textuales estuvieron siempre exclusivamente referidos @ lo literario, a “los ‘buenos ejemplos literarias” y al “comentario literario” y si la literatura venia con una buena dosis de ‘moralina, tanto mejor, como puede verse en las figuras 1.3, 1.4. Volvamos ahora al enfoque estructuralista para ampliar un poco mas su deseripeién, EL advenimiento del estructuralismo a las aulas no signified un cambio radical de las pricticas didacticas, ‘aunque muchos de sus mas entusiastas seguidores lo supusimos asi. Inscripto en el émbito cientificista, «l estructuralismo como teoria lingtiistica representé la independencia de la lingiiistica de los dominios de la filosofia y de la légica. Su concepcién de la lengua como forma y como relacién entre funciones yy su afin clasificatorio y analitico diferian del modelo anterior en Io que a rigurosidad cientifica se refiere, Dicho de otro modo: la riqueza taxonémica y analitica del estructuralismo lingiistico contribuyé @ un nuevo y més rico conocimiento de la lengua, pero, unida a la teoria del aprendizaje conductista, el estructuralismo llegé a las aulas de las escuelas -secundarias primero y luego primarias- yy forms parte cémoda y “exitosamente” del modelo pedagégico que a posteriori se llamé tecnocratico, Ese modelo produjo planificaciones de "conductas observables y evaluables", atomizadas y poco relevantes. Al mismo tiempo, la actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los parémetros de los textos literarios prestigiosos, y apenas si se ro26 el discurso informativo, con algunas incursiones hacia lo publicitario y lo periodistico, mientras mantenia la conocida cancelacién de la produccién textual cotidiana. Un claro ejemplo de esta situacién es la reduccidn escolar de las funciones del Tenguaje que habia establecido Jakobson: en el programa oficial de contenidos minimos y en ‘numierosos textos escolares aparece una reduccién o confusién de las funciones emotiva y poética det Tenguaje, de modo que la primera de ellas, que se manifiesta ampliamente en el discurso cotidiano -y cen la representacién de él que hace el discurso dramatico-, se ejemplifica sélo a través de textos literarios*, como si la expresidn lingiistica de la emocién sélo fuera aceptable cuando esti vvehiculizada en textos consagrados, y como si el bagaje lingiistico que el alumno trae de fuera de la En esa época, ls estudios de magistzro correspondlan al nivel sccundario dela educaci6n, > ste registro del funcién emotiva en textos literaros no en a discursvidad cotiiana prodyjo una confsién conceptual mostra los textos literarios, especialmente la poesia lirica, como ejemplos de a funcidn emotive del lenguajey no dela Tancin peti. Downloaded by Macarena Saravia (msescuela o de fuera de "las clases de lengua” no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la escolarizacién no quiere hacerse cargo, Podria caracterizarse este modelo pedagdgico como la instauracién de una relaciéin de distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, distancia entre la lengua de uso y la lengua ‘como objeto de conocimiento, distancia entre el enseftante, portador de saberes, y el aprendiente, ccuyos saberes previos son ignorados o desdefiados por no pertinentes o inexistentes. Es asi como: a) Las actividades de enseiianza estin centradas en el supuesto desarrollo de les competencias lingiisticas -y s6lo las lingiisticas- de los alumnos, Pero esas competencias lingiisticas slo valen en cuanto empiezan y terminan en el mbito escolar, perversa situacién que se expresa en el discurso didéctico: "Hoy vamos a empezar con andlisis sintéctico, pero vamos a partir desde cero b) Se produce una distorsién de la nocién de sistema de la lengua, distorsién por la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese sistema existen para ser analizados y clasificados. wen Gy studocu Downloaded by Macarena Sara ([email protected])Figura 1.1 Downloaded by Macarena Sarava (macasaraviadvégmailcom)Fuente Archivo de Marta Marin, Figura 1.2 Fuente: Archivo de Marta Marin, ‘rucrammisonason EY studocu Downloaded by Macarena Serava (macasaraviadvégmall.com)Figura 1.3 Fuente Archivo de Marta Marin Downloaded by Macarena Sarava (macasaraviadvigmailcom) 10Figura 1.4 Meobainh alowed "Yai Fate staan: Op ade arms pina tesa Loe 2S eee Sede awd ich eine aden an vo. fe — Yann pin 4 seme pctlin tomate Ba fore canes fang J li pr ai oaths peas pn Indo ta fri lla le wane ean | ne. Dads 2 | adic ccc Fuente: Archivo de Marta Marin, ‘rucrammisonasen EY studocu Downloaded by Macarena Seravia (macasaraviadvégmailcom)Por ejemplo, se pierde de vista la funcién de economia textual del pronombre porque las actividades relacionadas con los pronombres consisten, principalmente, en determinar la clase y funcién de cada uno de los pronombres en textos dados, y no en utilizar la funcién cohesiva del pronombre dentro de un texto. ©) Se produce una distorsién del enfoque con que se accede a los saberes gramaticales; es asi como se desconoce la sintaxis como combinatoria de funcioncs, y se la reemplaza por el anélisis sintéctico, que es la descripcién de enunciados ajenos y prestigiosos, con la consecuente cancelacién de los enunciados del usuario y de toda reflexién gramatical que é1 pudiera hacer sobre las posibilidades combinatorias de que dispone para producir su propia textualidad, d) Se confia en que el aprendizaje se produzca por ejercitacién mecénica. Por ejemplo, el gjercicio que realizé la estudiante de Escuela Normal en 1921 (figura 1. 2), transeribiendo y numerando los verbos de un texto, vuelve a repetirse en el enfoque estructuralista, con la diferencia de que se solicitaba menor mimero de reconocimientos, pero debia agregérscle la descripcién morfolégica de la inflexién; por ejemplo: "tercera persona del singular, pretérito perfecto simple, modo indicativo" ©) Se supone que esa ejercitacién mecénica estimulo-respuesta, que en el campo de la sintaxis se realiza sobre enunciados ajenos, produciré, por transferencia, habilidades de construccién sintéetica cuando se trate de producir enunciados propios. Tan fuerte es esa ereencia, que también aparece en el discurso de los docentes: "No me explico céme esta alumna que hace muy bien el andlisis sintactico, eseribe composiciones con tantos errores de redaccién’ 4) En el campo que dio en llamarse "andlisis sistemético del discurso", el ugar central siguié cocupado durante muchos aiios por el discurso literario. Esta centralidad responde, por una paric, a Ia idcologia remanente del modelo pedagégico tradicional, por el cual el alumno de censefianza secundaria debia acceder a un cierto bagaje de conocimientos que conformarian una “cultura general". Esta idea se habia manifestado en extensos y enciclopédicos programas de historia de la literatura que -devenidos prehistiricos- no fueron cambiados en Ja letra, pero si en la realidad: los profesores del érea nunca pudimos resist Ia tentacién de intentar que nuestros alumnos amaran aquello que mas amabamos nosotros mismos. Esto dio como resultado la implantacién del andlisis literario de corte estructuralista o estilistico y la inevitable cosecha de una alta dosis de frustracién docente. Los docentes, que habiamos aprendido literatura en la escuela en forma de sucesivas biografias de autores, reemplazamos un tedio estudiantil por otro cuando no supimos descentramos de nuestros propios interescs. En este campo, ademés, se generalizaron dos clases de pricticas: una consistié en ensefiar literatura para criticos literarios, asi como se ensefiaba gramatica para gramiticos; la otra se manifesté en conductas clasificatorias, apoyadas en la idea de que asi como todo era clasificable y analizable en gramitica, podia serio en literatura. Y asi, del mismo modo que el aprendizaje gramatical parecié tener como objetivo encontrar el objeto directo, el conocimiento del discurso literario parecié dirigido tnicamente a encontrar el tema principal y los secundarios (predominio de lo “contenidista”, la estructura externa e intema del texto (predominio de lo estructural) o en descubrir a qué subespecie dentro del género cortespondia (predominio de lo clasificatorio). Es decir, una lectura "efcrente"’, destinada a extracr datos de un texto y no a dejarse envolver emotiva o estéticamente por él. Los que tienen alguna experiencia docente podrin recordar que en las planificaciones conductistas que respondian a este enfogue, uno de los objetivos que generalmente se consignaba era que "los alumnos disfrutaran de la lectura”. El abismo entre lo que se queria lograr y los medios que se ponfan en prictica es otra de las manifestaciones de lo que ‘mencionamos antes como el "distanciamiento” El enfoque comunicacional de la ensefianza de la lengua » Del latin ex-fro,conducir hacia fuera (Roserblat, 1998), Downloaded by Macarena Serava (ms [email protected])En la actualidad, el “enfoque comunicacional", da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se estin produciendo en ta didéctica de ta lengua, Parece evidente, sin embargo, que esta denominacién se refiere solamente a la teoria lingtistica que informa las nuevas pricticas, pero, como dijimos antes, los cambios didicticos no se dan en forma independiente de los modelos pedagoaicos; son el emergente, en las estrategias de aula, de una teoria del aprendizaje y de una ideologta pedagégica. En este caso, las nuevas pricticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingiifstico, responden a una teoria del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoria acerca de la lengua y a una nocién distinta del propésito que el aprendizaje lingistico debe tener en la escuela. Podriamos caracterizar este modelo pedagégico diciendo que se propone la preparacién de personalidades que tiendan a la autonomia y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativizacién social y personal de los aprendizajes sistematicos La teoria del aprendizaje que esta ideologia pedagdgica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano (Carretero, 1994), Este sentido amplio del constructivismo aparece desarrollado en uno de los préximos apartados de este mismo capitulo. La teoria de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad 0 como textualidad, es decir, como instrumento de comunicacién en sus dimensiones discursiva, textual y lingiiistica. Esto implica ir mas allé de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el anlisis sintictico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar Ia teoria del discurso, Ia lingiistica del texto, la sociolingiistica, Ia pragmitica, Ia seméntica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. Esto también, se desarrolla con un poco mis de amplitud en un proximo apartado. Ahora bien, la ensefianza de cualquier disciplina se apoya en una teoria de ta disciplina yen una teoria del aprendizaje, pero este enfogue de la educacién lingiistica se apoya, ademas, en la feoria de la escritura y en la teoria de la lectura como procesos. El propasito de los aprendizajes lingtisticos en la escuela es el mejoramiento de las eompetencias y los desemperios de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes deberia ser siempre el desarrollo de fa competencia comunicativa, y ésta no s6lo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es también la posibilidad que tiene un sujeto de “inscribirse” en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificacin de una lengua como constituyente del propio sujeto" Figura 1.5 Teoria de fa Tectura ae y de la escritura vlad Teoria del ‘como procesos eoria del aprendizaje: Jenguaje como constructivism textuaidad ENFOQUE COMUNICACIONAL PARA ENSENAR LENGUA La competencia comunicativa y sus componentes * Aunque la nomenclatura parezca coined, nose trata, estrictament, del enfogue comunicativo que se usa para el aprendizaje de lenguas extraneras, en el que las interacciones lingisticas estin cas codifcadasy-en casos extremos- consiston en una especie de"ibreto™ para usr la segunda lengua en situaciones comunieativaseatalogadas: us se dice en el, seropuerto, qué se dice enel cine, cui sel ibe para ordenar una comida 0 para ir de compras. * Los sees humanos constiuimos nesta personalidad alse atravesados pore lenguaje en que erecemos. Tener esto en cuenta es eri para no enseiaraspocts ycompotencia inghsticas como se lengusje fuera un objeto de conocimiento ajeno a quien aprende. Por el contaro, se rata de formar un sujto que peda encontrar en el lenguaje que To consttuye su modo de expresin y tambien su modo de comprensin del mundo. redoomernonaieen CY studocu " Downloaded by Macarena Saravia([email protected])Las investigaciones lingiisticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en Ia oracién sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolucién copemicana acerca de la enseftanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberian promoverse. Bx asi como Ia sociolingtistica, la teoria y el anilisis del discurso, la psicolingdistica, la pragmatica, la teoria de Ia enunciacién, las teorias de la comunicacién proponen una concepeién de la lengua distinta de la del estructuralismo. Esta concepeién de ta lengua como actividad textual, y no meramente oracional, postula que la comunicacién verbal de los scres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significacién. Los textos 0 discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cémo decitlo y como organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicacién cficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias 0 habilidades que conforman la competencia comunicativa. Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema: Competencia lingistica Competencia discursiva Competencia Vs ‘Competencia textual commas Qoeee pragmética ‘Competencia enciclopédica La competencia lingiistica consiste en la capacidad de formular enunciados sintéctica y Jéxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se esti marchitando” y no "marchitando planta se esta esta La competencia discursiva consiste en la capacidad de clegir el tipo de texto adecuado a la situacién o circunstancia en que esti el que se communica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tienen que pedir permiso a la direccién de la escuela, Deciden que vaya Fernando. Femando se presenta a la directora y en lugar de solictar autorizacién, comienza informando: "stamos organizando un festival en la escuela; mi papa y el de Simén van a armar el escenario..." La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente, incluir en una solicitud Jas causas por las cuales se requiere algo, eteétera, La competencia pragmética consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposicién de esos argumentos en el texto, La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes ‘mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo efieaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excederia el ambito de los aprendizajes en el drea de la lengua que pueda proponerse Ja escuela, pero forma parte de una concepcién integral del lenguaje y dela educacién, ‘Ahora bien, la insitucion escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con Ja competencia lingiistica, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observacién: “Ay! yo no sé qué le pasa a Fulanita (0 Zutanito); las pruebas de andlisis sintécico estin perfectas, pero cuando esribe es un desastte; no se entiende qué es lo que quiere decir, sata de una cosa a la otra..”. Sin embargo, esta centralizacin de la competeneia lingistica no se justifica plenamente, ya que, cuando los nifios comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingistica, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para los demas. Ningin niio de cinco o seis atios diria: "el lipiz, mi abuela, el zoolbgico, comprar". De modo que no seria ésa la competencia a la que deberian dedicarse los mayores esfuerzos de la ensefianza; lo que los aprendientes necesitarian, en 4 Downloaded by Macarena Saravia ([email protected])ese sentido, es mejorar su desempefio, Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oracién "EL taxista condujo demasiado rapido", sino a utilizar la formula "condujo", y no “conducis", a utilizar mas frecuentemente el verbo "conducit" en lugar de "manejar" y a ampliar o reducir sus enunciados de ‘manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte las teorias actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ese mejor desempeiio no se adquiere con el aprendizaje memoristico de la conjugacién verbal, ni con el anilisis sintictico, ni con Ja clasificacién de palabras, y esto mismo podria corroborarlo cualquier maestro o profesor a partir de la experiencia cotidiana, EL desempeio de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida, Preguntémonos al respecto cusintas veces los adultos nos encontramos fen situaciones comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a plantearnos: ";Se lo digo directamente o primero le explico las razones?", ",Por donde empiezo?” (competencia textual), "¢Van fa entender si no doy antes una explicacién?", "jSabran algo de este tema?" (competencia ‘enciclopédica). ";Cémo hago para convencerlo?" (competencia pragmatica). "zLe escribo una carta Ie hablo por teléfono?" (competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta de Iectores y siente la necesidad de hacerlo. En ese caso, no sélo tendré que poner en jucgo la ‘competencia lingiistica, sino que tendra que tomar decisiones de escritura que le requeririn una cierta reflexién, porque se halla ante una situacién comunicativa completamente nueva; tendré que pensar ‘como componer el texto, es decir, qué escribir antes y qué escribir después; clegir el registro y el tono apropiados; se preguntar si su léxico es suficientes deberd decidir si es necesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendré que buscar un modelo de text... eteétera, eteétera ‘Teoria del lenguaje como textualidad La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas ‘combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla, Concebida, asi, como cédigo o sistema, la lengua es una abstraccién que s6lo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen, y los tinicos estudios lingiisticos cientificamente validos serian entonces los que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el, habla, En esta concepcién, la oracién es 1a unidad mis apta para la descripeién sistemética de la lengua, ‘Sin embargo, hay un fendmeno comprobable; en el nivel seméntico, palabras, oraciones.y proposiciones modifican su significado en relacién con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Asi surge, en las décadas del sesenta y del setenta, la preocupacién por describir ‘fenémenos -tanto sintacticos como semanticos- que ocurren entre enunciades o entre secuencias de cenunciads y que no son explicables por la gramitica de la oracién. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad més adecuada para los estudios lingtisticos Apatece entonces la Lingiiistica textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la oracién aisladas, sino el texto, considerado la unidad basica de manifestacién del lenguaje, dado que los s hhumanos se comunican por medio de textos y dado que existen fenomenos lingilisticos que sélo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupacién por el texto y el diseurso como unidad de ‘comunicacién humana, subyace una teoria del lenguaje que lo considera no s6lo un sistema de signos ¥ sus combinaciones, sino una institucién social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los ddiscursos que los atraviesan, Este enfoque de la lingiistica significa el paso de una gramética oracional (Ia que habitualmente hhemos aprendido y enseiado en cl aula) a una gramdtica tansoracional, que se ocupa de la organizacién de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesién y de su adecuacién & intenciones y situaciones comunicativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oracién y texto no es de orden ‘cuantitativo (es decir, no se trata simplemente de una mayor extensién de la unidad), sino de orden ccualitativo. Implica ocuparse de como hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone mas conocimientos que los referidos a cémo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras cosas, qué formato darle, qué calidad y cantidad de informacién consignar, 1s wen Gy studocu Downloaded by Macarena Sara (oe saraviadv@gmail. com)‘en qué orden presentar esa informacién, cémo conectar las ideas, las oraciones y los pirrafos unos con otros, Este enfoque de los estudios de lengua significa, ademas, que los saberes acerca de la lengua y los. textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en funcién de la utilizacién que hace el usuario y no solamente de la descripcién que haga el gramético. Esto no significa abolir la gramética dentro del 4mbito de los aprendizajes escolares, sino que implica colocarla en un lugar auxiliar al servicio de las necesidades comunicativas, y no en cl lugar central, ‘como inico estudio posible de la lengua. Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingilisticas tales como palabras, construcciones y oraciones, Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. ‘Cuando una persona dice "Buen dia" a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular, antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, ¥ un sustantivo comin, masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y cescuchado una oracién unimembre compuesta por un sintagma construccién nominal con niicleo sustantivo y con un adjetivo en funcién de modificador directo, En cambio, si podrian ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido del texto enunciado. ‘Teoria del aprendizaje como construccién ‘Como ya hemos dicho en la descripcién de los modelos pedagégicos, al principio de este capitulo, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sélo estin determinados por cémo se concibe el abjeto de aprendizaje, es decir, segiin qué teoria de la lengua se establecen los con- tenidos, sino que a esa teoria del objeto siempre ha correspondido una teoria del aprendizaje. Es asi como el estructuralismo, con su concepcién de la lengua principalmente como forma y no ‘como significado, y su afin clasificatorio, encontré en la psicologia conductista el modo mas viable de ‘wansmitir esos contenidos en las aulas. Y es asi también como pareceria imposible suponer que la ‘competencia comunicativa podria aprenderse a través de consignas conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sélo los adjetivos no connotatives”, © como: "Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado”. Si el objetivo de la educacién lingiiistica es que Jos alunos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta epropiacién se manifieste en una mejora del desempeio comunicativo, especialmente a través de Ia lectura y la escritura de textos, deberiamos plantearnos que esta apropiacién slo puede realizarse por una construccién interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cémo se organiza un texto para que sea eficaz o cual fue la intencién de tun emisor al producir un texto, 0 cual es el sentido global de éste) y no por una imitacién del conocimiento, tal como la repeticién memoristica de una clasificacién o de un paradigma, o el reconocimiento automatico del sujeto en varias oraciones. Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone que no se puede ser constructivista si no se han leido los libros de Piaget; en el otro extremo de la escals uno podria llegar ‘a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro escrito segiin las teorias de Piagel. Por otra parte, la interpretacién silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos ‘graves, como suponer, por ejemplo, que debia reducirse al méximo la intervencién del docente en el aprendizaje, © que los alumnos debian repensar y adquirir por si solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora, Ensefiar segin una teoria constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de cesta corriente; tampoce es colocar al alumno en soledad frente aun objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste més bien en: ‘© (ener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento, ‘© tener en cuenta su posible zona de desarrollo proximo, * promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir 0 comprender un texto, 16 Downloaded by Macarena Saravia (msofrecerle actividades orientadas y con sentido, proponer aprendizajes significativos, promover el aprendizaje en grupos de pares, dar ocasién de reflexionar sobre Io que se sabe y lo que se esti aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensién y aprendizaje. Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoria piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes: Teorfa de los esquemas, Teoria de Piaget. Teoria del aprendizaje significative de Ausubel. Teoria del aprendizaje de Vigotsky Psicologia cognitiva, Como el objeto de este libro no es la didéctica de la lengua, no desarrollaremos aqu{ cada uno de ‘estos aportes; s6lo los consignamos para completar la descripcién del nuevo enfoque. De todos modos, cen [a bibliografia que aparcce al final del capitulo se puede encontrar algin desarrollo més cespecializado del tema, ‘Teorias de la lectura y de la escritura como procesos Los textos escritos son, claramente, hechos de lectocscritura y constituyen el material fundamental de la educacién lingtistica, ya se trate de interpretarlos o de eseribitlos. dentro del marco teérico, otto elemento importante relacionado con la recepcién y la produccién de textos escritos: la teorfa de la lectura como proceso y la teoria de Ta ‘escritura como proceso, La alfabetizacién es un desarrollo que dura toda la vida del individuo, Esta alfabetizacién en sentido amplio, 0 conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempefios a medida que se va ‘encontrando con hechos de lectoescritura més complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo «que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un descmpeiio de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeiio esti siempre en vias de ser mejorado y ampliado. Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situacién comunicativa nueva en la cual necesite produeit o interpretar textos orales o esetitos que ‘nunca habia producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecucién de su primera planificacién, o de la eseritura de un informe que nunea habia realizado, o ante la produccién de una monografia o un trabajo prictico durante su curso de actualizacién, La ejecucién de lun acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados mis alli de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetizacién, Por lo tanto, la educacién lingiifstca -Ia suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es un trabajo de aifabetizacién permanente que incluye los hechos de Tectoescritura: no se aprende ni se enseiia a leer y a escribir slo en los primeros aiios de la educacién, sistematica; usted mismo Io aprender durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos -no importa, el ao de su escolaridad- consistiré en proponerles siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitive, para que sigan aprendiendo a leer y escribir. Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir eaéticos 0 no significatives (obligatories), sino un hacer con guia experta y propésito claro y real. La escritura y Ja lectura se ensetian. Esto es, que se ensefian estrategias de comprensién lectora para que el que las, aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-auténomo. Del mismo modo, se enseiian procedimicntos de escritura tales como planes, borradores, revisién, propésito, y consideracién del receptor. De modo que tener en cuenta, en este enfogue, las teorias de Ta lectura y de la eseritura como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa alfabetizacién permanente, se ulilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teorias. 17 "We document seat on @ studocu Downloaded by Macarena Seravia (ms [email protected])Pero este tema ser desarrollado mas adelante en los correspondientes capitulos. Por ahora, Ia figura 1.6 muestra cémo se articulan las teorias que hemos caracterizado hasta aqui con sus implicaciones pedagégicas, y como el conjunto tiende a la constitucién de una sriada edueativa: los maestros, los alumnos y los textos (estos tltimos en cuanto producidos e interpretados, no en cuanto objetos de analisis) Figura 6 Teoria de la lectura y dela escritura ‘como procesos Teoria del ‘Teoria del lenguaje aprendizaje ‘como textualidad ENFOQUE COMUNICACIONAL LENGUA El abordaje de los textos desde Que los textos sean parte de Ia triada de la educacién lingiistica hace que se plantee otro problema: ge6mo usarlos para que aparezcan al servicio de mejorar la competencia comunicativa? {.Cémo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura y no objetos de analisis estructural? Para desarrollar las actividades propias del enfoque estructural- conductista de la ensefianza de la lengua, los docentes emplearon algunos aspectos del saber lingiiistico: andlisis sintéctico, taxonomia sgramatical, normativa, teoria literaria. Actualmente, el enfoque comunicacional de la lengua se nutre, ademas, con otras disciplinas de las ciencias del lenguaje, tal como se muestra en la figura 1. 7. 18 Downloaded by Macarena Saravia ([email protected])Figura 1.7 TEXTOS PN Situaci6n comunicatva Uso de at convenciones dela enunciacién Huellas de emisor Cases de palabras, sintaxis Tingiistica del Flectos textuales Coherencia Cohesion Lo que sigue es una brevisima descripeién de los aspectos esenciales de cada disciplina que pueden aplicarse aun enfoque como el que proponemos. Teorias de la comunicacién y de 1a enunciacién: conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente coneiencia que el emisor tiene de su receptor, y de cémo emisor y receptor estin inscriptos o representados de alguna manera en el texto, Coneiencia de la situacién comunicativa en la que se produce un hecho lingtistco. Lingiistica del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con descripcion de sus superestructuras. La lingistica del texto abarca también la gramética del texto. Gramética del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de cohesién textual y, dentro de ellos, el de progresién tematica (distribucién y alternancia de informacion vieja y nueva). Este conocimiento favoreve la comprensién lectoray la produccidn de textos propios con alta eficacia comunicativa Pragmética: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los efectos que se pueden 0 quieren lograr a través de él Sociolingiistica: conocimiento de las variaciones del c6digo mis adecuadas para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto, eronolecto, sociolecto) y la eleccién del mis apropiado; también implica conocimiento y eleccién de los registros (formal, Informal, oral, escrito y tecnico). ‘Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: ortografia, puntuacién, grafias, uso de los tiempos verbales, eteétera Gramética oracional: en este caso no se trata de introducit un conocimiento nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de Ia sintaxis. De modo que lo que se enseie en la escuela sea usar y combinar los recursos sintécticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a través de la prictica del anilisis sintitico sino de una tarea individual de “montaje” por parte de cada redoomernonaieen CY studocu ° Downloaded by Macarena Saravia([email protected])usuario de la lengua, tarea donde se combine lo sintéetico, lo morfolégice y Io seméntico en un. ‘empefio comunicativo, Un poco de prictica La finalidad det trabajo que le proponemos es que usted pueda comprobar cuil es el enfogue de un libro de texto. Tanto si usted es un docente en ejercicio como si es un estudiante de la carrera docente, pensamos que este tipo de andlisis puede resultarle util en el momento de elegir materiales, para que éstos resulten adecuados al enfoque que usted quiera darle a su prictica docente, Tenga en cuenta, sin embargo, que el tipo de anilisis que le proponemos tiene como iinico objetivo reconocer el enfoque de la ensefianza de la Lengua; no se aplican, en cambio, otros parimetros de analisis, como podrian ser, por ejemplo, observar ideologia, sexismo, etcétera. Tampoco cl objetivo es hacer una critica demoledora de un libro, Se trata, més bien, de comprober cual es el ‘enfoque del libro analizado, como un modo de revisién del contenido de este capitulo. Por otra parte, podria ocurrir que usted no se sienta muy inclinado a la utilizacién de libros de texto (no deje de leer el apéndice de este capitulo); en ese caso, tenga en cuenta que deberia disponer de una buena biblioteca de aula y de escuela, provistas de toda clase de materiales de lectura de amplia circulacién social (diarios, revistas), libros informativos, libros de consulta, y no sélo literatura Cuestionario-guia 1. {El ibro tiene prélogo? {Puede obtener en él algiin dato interesante acerca del enfoque del libro? 2, {Se trata de un libro, una carpeta, © una combinacién de ambos? ,Qué inferencias puede usted hacer acerca de cémo seri el trabajo de docentes y alumnos segiin el tipo de material? 3. Blija un capitulo que le interese. Observe si responde a los objetivos de leer y escribir/hablar y escuchar o si esté centrado en la gramitica, Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea, 4, Consulte el indice del libro que va a analizar. ;Aparecen diferentes tipas de textos para trabajar con ellos? ;Cuiles? {Le parecen suficientes? 5. Si en ese capitulo aparecen textos, ;para qué se usan? 6. Observe si al final del capitulo hay algin tipo de recapitulacidn de los contenidos y/o actividades de revisi6n y/o de sintesis. Si las hubiere, observe si aparecen todos los contenidos del capitulo © se omite alguno de ellos, Si se produjera este diltimo caso, saque alguna conclusién, 7. La gramitica, zaparece como un conocimiento o una actividad descontextualizados, o estén al servicio de la lectura/eseritura o del habla/la escucha? ;Cémo se articula lo gramatical con algiin aspecto del’ los textos tratado’s en ese capitulo? 8. Analice las actividades para ver si son conductistas o tienen caracteristicas constructivistas. 9. ;Qué prevalece en el libro: la informacién, o Ia préctica del alumno con su propia lectura y escritura? 10. A partir del capitulo que eligié examine otros capitulos del mismo libro para observar si la progresion es lineal (cada capitulo desarrolla uno o varios temas sin relacién fuerte con Io anterior o posterior) o bien si la progresion es ciclica (se retomnan conceptos ya tratados y se los usa como puntos de partida de nuevos aprendizajes, o bien se los vuelve a tratar en contextos diferentes). 11, En los trabajos de lectura, jse admiten diferentes interpretaciones y perspectivas? 12. Los trabajos de escritura, ;son muy directivos o dan bastante libertad al qu 13, Trate de deducir, dentro de sus posibilidades, qué concepcién de lengua esta implicita en las actividades que se proponen al alumno. Bi gratia Alisedo, C., Melgar, 8. y Chocei, C.: Didé 1984, tica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paidés, 20 Downloaded by Macarena Saravia (msBronckart, J, P.: Lay ciencias del lenguaje: cum desafio para la enseanza? Suiza, Unesco, 1985. Teorias del lenguaje. Barcelona, Herder, 1980. Camps, A.: "Diddctica de la lengua: la emergencia de un campo cientifico especifico, en Infancia y aprendizaje, n° 62-63, 1993,209-211, Carretero, M.: Constructivismo y educacién, Buenos Aires, Aique, 1994, Goodman, K. y Goodman V.: "Vigotsky desde la perspectiva del lenguaje total", en Moll, L. (comp.}: Vigotsky y la educacién. Bs. As., Aique, 1994. Goodman, K.: El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1995 Hillert, F.: Ensefanza, aprendizaje y conocimiento, Buenos Aires, Ministerio de Educacién de la Nacién, 1990, Marin, M.: "La didictica de la lengua en la escuela secundaria y los modelos pedagogicos", en Lectura 1) vida, n° 3,1993, 31-37. Moll, L. (comp.): Vigotsky y la educacién. Buenos Aires, Aique, 1994. Rosenblatt, L. M.: "La teoria transaccional de la lectura y la escritura’ pprocesos de lectura y escritura. Bucnos Aires, Lectura y Vida, 1996. ‘Teberosky, A. y Tolchinsky, L.: Més alld de la alfabetizacién. Buenos Aires, Santillana, 1995. Tudge, J.: "Vigotsky, la zona de desarrollo proximo y la colaboracién entre pares", en Moll, L. (comp.): Figotsky y la educacién. Buenos Aires, Aigque, 1994. cen Textos en contexto. Los 21 "We document seat on @ studocu Downloaded by Macarena Serava (macasaraviadvé@gmall.com)Apéndice CLARIN « Miércoles 6 de mayo de 1998 TENDENCIAS Los argentinos leemos poco La asistencia masiva a la tiltima Feria del Libro no se corresponde con un hdbito sistemdtico de lectura [OuNLLERMo scHAVELSON [Consultor editorial Cada vez mas la Feria del Libro de Bue nos Aites crea polémicas, porque cada vez mas se convierte en un evento de trascendencia masiva, y eso es lo verda- deramente importante. Pero lo que esta en el fondo, lo esencial, es: gleemos mas. libros los argentinos? Los paises que consumen mas libros por habitante tienen un mayor nivel cultu- ral Hay una relacién directa entre ol ni- ‘mero de libros que una persona lee al afio yel nivel general, profesional y econémico ue aleanzan los individuos, Los paises mas avanzados y los mas r- cos tienen las tasas més altas de lectura por habitante. EI nimero de libros que un ‘studiante utliza durante sus affos escola- res os doterminante para su futuro y el de su sociedad. Paro, cleemos mas los argentinos? En- ‘re 1996 y 1997, el total de libros publica- dos en el pais subi6 un 20.23 por ciento y total de libros importados subié muchi- simo més. Sin embargo, nuestra situacién sigue siendo igual a la de cualquier pais dol Tercer Mundo. Indicadores claros Para comparar algunos indicadores, ‘veamos por ejemplo el nlimero de librerias Por habitante: en los Estados Unidos hay luna libretia por cada 28.000 habitantes Downloaded by Macarena Serava (ms (sin contarias ibrertas por intemet, que ya tienen una buena parte de las venias). En Esparia, una lbreria cada 32.000, y en la ‘Argentina una cada 56.000. Otro dato: el consume anual per cépta de libros: on los Estados Unidos es de $146, y en la Argen- tina, $12. Parece que los argentinos les- ‘mos poco, Un estudio de tas Naciones Unidas co uy: "EI habito dela ectura como act ad sistematica esta profundamente as0- Gado al nivel educative alcanzado”. Lea- mos esta conclusién con las siguienies c- ‘fas: en Espana hay 6 millones de chicos matrculados en el sistema de ensefianza, Ena Argentina, 8 millones. Los 6 milones de chicos espatioles adquieren cada ano 48 millones de libros escolares. Por lo tan- to, un alumno espafol utliza 8 libros durante un afio escolar. eee Elniimero de libros que utiliza un estudiante es clave para su ‘futuro y el de su soctedad En la Argentina, nuestros 9 millones de alumnos adquieren cada afo 6 millones de libros. Esto quiere decir que un alum- ho argentino utiliza 0,66 de libro por afio. {Cual aleanzara mejor nivel de edu- cacién? Qué mas se puede decir? Nevesitamos muchas mas ferias del i bro y mucho mas que ferias del ibro. Ne- casitamos una mejor police edueativa y cultural. a [email protected]) 22