UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD REGIONAL 304

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

TESIS
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL PARA FAVORECER
RELACIONES POSITIVAS EN LAS Y LOS ESTUDIANTES
DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA

QUE PRESENTA
LIC. MARIBEL MUÑOZ CHAMA

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ASESORA
MTRA. LETICIA ROJAS HERRERA

ORIZABA, VERACRUZ MAYO DE 2023

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN............................................................................................... 1

1. 1. Antecedentes............................................................................................. 5

1. 2. Contexto .................................................................................................... 9

1. 3. Normatividad y políticas públicas ............................................................ 15

1. 4. Planteamiento del problema .................................................................... 18

1. 5 Justificación .............................................................................................. 20

1. 6. Propósitos ............................................................................................... 22

CAPÍTULO DOS. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, CONCEPTUAL Y

FILOSÓFICA ................................................................................................... 24

2. 1. Educación socioemocional en la escuela primaria .................................. 24

2. 2. Psicología cognitiva y su relación con la educación socioemocional ...... 27

2. 3. Influencia de la inteligencia emocional en la educación socioemocional 28

2. 4. El enfoque humanista de la educación socioemocional .......................... 30

2. 5. Habilidades en educación socioemocional .............................................. 31

2. 6. Orientaciones didácticas para la educación socioemocional ................... 36

2. 7. El papel docente como mediador de las relaciones positivas ................. 41

CAPÍTULO TRES. ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN .. 45

3. 1. Enfoque y modelo.................................................................................... 45

3. 2. Diseño del proyecto ................................................................................. 49

3. 3. Narración de las estrategias de acción y su aplicación ........................... 54

CAPÍTULO CUATRO. RESULTADOS ........................................................... 61

CONCLUSIÓN ................................................................................................ 68
REFERENCIAS ............................................................................................... 70

ANEXOS ......................................................................................................... 84

APÉNDICES .................................................................................................... 95
 1

INTRODUCCIÓN

La sociedad se ha enfrentado a cambios significativos en los últimos años,

uno de ellos fue la pandemia declarada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) el 11 de marzo del 2020, con la cual, el sector educativo nacional tuvo que
crear un plan emergente fuera de las instalaciones escolares para continuar con
el programa de estudios, del mismo modo, las y los maestros propusimos
diversas alternativas para lograr que las y los estudiantes adquirieran los
aprendizajes esperados a pesar de la distancia y de los recursos limitados con
que contábamos.

Para 2021, después de año y medio, nos reincorporamos a las aulas, por lo
que cada escuela tomó diversas medidas para el regreso seguro a las clases
presenciales, uno de ellos fue que los grupos escolares se dividieron en horarios
y días distintos para mantener la sana distancia.

Si bien, la Secretaría de Educación Pública (SEP) priorizó la atención

emocional de las y los estudiantes con la capacitación del profesorado,
incluyendo estrategias de autoconocimiento y autocuidado en los Consejos
Técnicos Escolares (CTE), proporcionando materiales de consulta y fichas
didácticas con estas líneas temáticas, sin embargo, no se contempló la
reintegración grupal, es decir, que las y los estudiantes retomaran el sentido de
pertenencia y significado para relacionarse con la comunidad educativa.

La pandemia evidenció que la educación socioemocional es una

herramienta necesaria para el bienestar individual y colectivo, por tal motivo, los
participantes del proceso educativo y sociedad en general debemos reconocer
que autorregularse emocionalmente, actuar con empatía y fomentar relaciones
positivas determinan el éxito en la vida personal y social de cada individuo.

Dicho lo anterior, la tesis “Educación socioemocional para favorecer

relaciones positivas en las y los estudiantes de cuarto grado de primaria” describe
un proyecto de enseñanza que tiene como propósito: Favorecer el desarrollo de
 2

habilidades para gestionar emociones y establecer relaciones positivas en las y

los estudiantes de cuarto grado A de la escuela primaria Profesor Antonio
Quintana a través de la educación socioemocional.

El diseño y aplicación del proyecto educativo tuvo lugar en la ciudad de

Córdoba, Veracruz, durante el ciclo escolar 2021 – 2022, en el colegio de
sostenimiento federal mencionado. A continuación, presento una descripción
general de la estructura del documento de tesis:

Capítulo uno. Diagnóstico Socioeducativo; en los antecedentes, se

enuncian estudios sobre la aplicación de metodologías relacionadas con la
inteligencia emocional; en el contexto, se nombran los aspectos socioeconómicos
propios de una zona urbana; en las políticas públicas y normatividad, se
mencionan los preceptos que vinculan a la educación socioemocional como un
fundamento de educación integral; en el diagnóstico, se describe a las y los
estudiantes cuando interactuaban entre sí y las características de la comunidad
educativa; en el planteamiento del problema, justificación y propósitos, se
empalman las habilidades descritas en el programa Aprendizajes Clave para la
educación integral. Educación socioemocional y las áreas de oportunidad
identificadas en el grupo escolar.

Capítulo dos. Fundamentación teórica, conceptual y filosófica; se presentan

los propósitos de la educación socioemocional en la escuela primaria y los
orígenes del componente curricular que se asocian, tales como, los principios de
la psicología cognitiva que establece que la mediación de emociones puede
aprenderse en toda etapa de desarrollo; y la inteligencia emocional que se
posiciona con los principios del humanismo respecto al aprendizaje situado,
dialógico y a través del juego, del mismo modo, se enuncian las habilidades que
se identificaron influyen en el fomento de relaciones positivas que interactúan en
los planos individual y social. Por último, son descritas las alternativas didácticas
que sugieren los especialistas para desarrollar técnicas y actividades de
educación socioemocional y de documentos publicados por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) presentados en los CTE del año escolar.
 3

Capítulo tres. Estrategias y metodologías de intervención; se precisan los

fundamentos tanto del modelo como del enfoque referidos en el proyecto escolar
llamado “Aprendiendo juntos” el cual, se basa en técnicas que promueven la
interacción y participación activa de las y los estudiantes, relacionadas con las
habilidades: conciencia de las propias emociones, autoestima, aprecio y gratitud,
expresión de las emociones, autoeficacia, bienestar y trato digno hacia los demás,
inclusión e interdependencia; a partir de ocho estrategias que se sustentan en los
componentes curriculares de las dimensiones: autoconocimiento, autorregulación,
autonomía y empatía.

Capítulo cuatro. Resultados; se describen las apreciaciones finales de cada

estrategia a partir de los propósitos específicos que, desde su emulación,
pretendían generar un sentido de bienestar en el aula cuando cada alumno y
alumna interactuaba, es por ello que, en mi función de mediadora de la
autogestión de emociones, el desarrollo de autoestima y establecimiento de una
integración grupal positiva se tradujo en una transformación de mi práctica
profesional, valorando el principio los principios de educación inclusiva.

La conclusión, reseña los aprendizajes obtenidos durante el proceso

formativo que incluye la investigación, fundamentación y diseño de un proyecto
educativo, dirigido por la estructura metodológica de la Maestría en Educación
Básica con especialidad en Pedagogía de la diferencia e interculturalidad de la
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Regional 304.

En las referencias, se enlistan los documentos revisados para la

construcción del marco conceptual, didáctico y filosófico de la tesis “Educación
socioemocional para favorecer las relaciones positivas en las y los estudiantes de
cuarto grado de primaria”.

En anexos, se visibilizan los instrumentos de valoración implementados

para identificar las áreas de oportunidad, niveles de desempeño finales que me
permitieron retroalimentar la aplicación del proyecto, tales como: Test de estilos de
aprendizaje, instrumento de valoración de habilidades sociales y emocionales
 4

tomado del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) de 2016,

Cuestionario para apoderados de 3ro y 4to básico, publicado en 2021 por la
Dirección de Educación Pública de Chile, y el cuestionario de Inteligencia
Emocional adaptado por Cuevas en 2013 para valorar las dimensiones de
Educación socioemocional en Aprendizajes Clave 2017 que también se observan
en este apartado.

En apéndices, se encuentra el mapa de la ubicación del centro escolar; un

instrumento que contempla aspectos familiares, académicos y socioemocionales,
así mismo, la planeación del proyecto “Aprendiendo juntos” que se integra por
siete secuencias didácticas que se aplicaron durante el periodo de diciembre a
junio del ciclo escolar 2021 – 2022, finalmente, incluyo la escala estimativa como
instrumento de evaluación de elaboración propia para orientar la aplicación
práctica del proyecto.

Invito a los lectores a considerar esta tesis como un portafolio de evidencias

sobre el crecimiento profesional de una profesora que decidió mejorar sus
prácticas pedagógicas, el presente documento narra como mi percepción sobre
cada estudiante se transformó, a partir del análisis teórico y práctico, reconozco
que el enfoque inclusivo y humanista es clave para desarrollar un aprendizaje
integral.
 5

CAPÍTULO UNO. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y PEDAGÓGICO

En el presente capítulo, se describen los antecedentes relacionados el

tema de tesis, es decir, estudios previos que narran la aplicación de técnicas y
metodologías fundamentadas en la inteligencia emocional o educación
socioemocional desde una perspectiva de la escuela primaria; posteriormente se
mencionan aspectos específicos del contexto local, las principales políticas
públicas internacionales que dieron apertura al trabajo de la psicología educativa
en los programas educacionales del mundo, finalmente, se describe la
normatividad nacional que se basa en un enfoque humanista e intercultural que
propone el trabajo del mundo interior para que la sociedad se desarrolle una sana
convivencia y cultura de la paz.

Finalmente, tras el establecimiento de instrumentos de observación y

cuestionarios que orientaron la investigación para determinar las áreas de
oportunidad examinadas tanto en las interacciones cotidianas como en la
capacidad de autorregulación de emociones propias de las y los estudiantes, se
formula el planteamiento del problema, priorizando las sugerencias del marco
curricular de la educación socioemocional, con ello se justifica la importancia de
los propósitos de investigación que se enuncian al finalizar el diagnóstico
educativo y pedagógico.

1. 1. Antecedentes

Durante la última década, ha aumentado los estudios e investigaciones que

validan la importancia de fomentar las habilidades cognitivas en el currículo
escolar, de la mano de técnicas que favorezcan la inteligencia emocional para
lograr el desarrollo integral de cada individuo, asegurando así una vida plena en
sociedad, actuando a favor del conocimiento y los valores cívicos con la finalidad
de mejorar las condiciones de vida de cada estudiante.

Sirva de ejemplo el documento de Echeverría et al. (2020), quienes

publicaron en España un estudio de los cambios de la conciencia emocional y la
competencia social en veinticinco alumnas y alumnos de primaria, después de la
 6

aplicación de un programa de educación socioemocional que constó de seis

sesiones, las estrategias incluyeron lo siguiente: una valoración diagnóstica, la
conceptualización de las emociones y dinámicas a fin de escenificar o investigar
cada una con ejemplos de la vida cotidiana.

Con el método de resolución de problemas y juegos lúdicos, las y los

estudiantes lograron vivenciar el mundo emocional interior. Para evaluar dichas
acciones se diseñaron indicadores relacionados con la conciencia emocional y la
llamada por algunos países, competencia social por el modelo del Grupo de
Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) diseñado en 2007 por
Rafael Bisquerra. El estudio reveló que aplicar programas de educación emocional
genera cambios significativos y benéficos para identificar las emociones positivas
y negativas para sí mismos y en los demás, también aumenta la capacidad para
aportar soluciones a problemas interpersonales ajenos y propios.

Por su parte, el artículo de Galdino et al. (2019) llamado “Inteligencia

emocional para el fortalecimiento del proceso educativo-formativo” quienes
realizaron una investigación teórica en Ecuador, con el objetivo brindar
orientaciones para desarrollar modelos de intervención en las organizaciones,
para favorecer la inteligencia emocional sugerida por los teóricos como Goleman
(1995) y Salovey y Mayer (1997), del cual rescato que las estrategias para
fomentar las relaciones positivas son, la empatía, habilidades sociales,
comunicación, manejo de conflicto y liderazgo, sugiere en sus apreciaciones
finales aplicar actividades por cada individuo a favor de su autoconcepto y
exposición social, con ello suscita la integración de grupos a partir de dinámicas y
juegos, otro aspecto fundamental es el ambiente de aprendizaje que determinará
autocontrol e interacción grupal.

Del mismo modo, Idrogo (2021) propone la tesis publicada en Perú como
“Estrategias metodológicas para desarrollar la inteligencia emocional en los
alumnos del 5° grado de educación primaria” en el cual se toman como referencia
los modelos de Goleman y Mayer Salovey para diseñar una serie de estrategias
que fomenten la autorregulación, la empatía y la motivación, pues durante la
 7

valoración diagnóstica se determinó que las y los estudiantes del grupo tenían
dificultad para demostrar empatía entre pares, sus acciones eran individualistas y
presentaban cierto egoísmo en sus relaciones interpersonales, las actividades
específicas priorizaron desarrollar técnicas de autocontrol, a parir del uso de
relatos, videos, técnicas de role – playing y el semáforo de las emociones a fin de
motivar la expresión de sentimientos, emociones y vivencias entre compañeras y
compañeros para lograr una meta.

Por su parte, las instituciones formadoras del profesorado de nuestro país

han publicado diversas investigaciones y proyectos que vinculan las orientaciones
pedagógicas de Aprendizajes Clave 2017 y los referentes teóricos internacionales
sobre la psicología educativa, que son referencias presentes en las orientaciones
para lograr aspectos relacionados con el perfil de egreso de nacional.

Las afirmaciones anteriores se observan en la tesis de posgrado

“Programa de Educación Socioemocional basado en el desarrollo de habilidades
de inteligencia emocional” por Yepes (2020) en Ciudad de México, quien realizó
las tareas de investigar, planificar, aplicar y evaluar un estudio en tres escuelas
del país, estableció el nivel de asimilación al respecto de las emociones propias y
en convivencia en las y los estudiantes de quinto y sexto grado de primaria a
partir de la aplicación de instrumentos tipo test, para así diseñar estrategias que
las dimensiones socioemocionales, con un total de doce sesiones que
encausadas al plano individual y ocho sesiones para el ámbito grupal con la
finalidad de resolver de las necesidades determinadas con la valoración inicial. En
los referentes teóricos, nuevamente, se relacionan con los apuntes de
inteligencias múltiples de Gardner (1995) y la inteligencia emocional de Mayer y
Salovey (1997).

De igual manera, Higareda (2020) explica en su tesis “La Educación

Socioemocional en la práctica docente de nivel primaria” un estudio que realizó
durante cuatro meses en un grupo de 36 alumnas y alumnos de segundo grado
de la Ciudad de México, la investigación requirió de entrevistas semiestructuradas
y diarios de observación participante, así mismo con apoyo de la fundamentación
 8

teórica la autora elaboró categorías que sirvieron para analizar las implicaciones,
en primer lugar, la participación de lo emocional y la docencia, la reflexión
necesaria, las formas de generar el ambiente emocional, qué tipo de actividades y
ejercicios se aplican con sus características, finalizando con las dimensiones
planteadas en el currículo nacional 2017. Rescato de este documento la mención
de elementos como el diálogo, ejemplos del contexto, preguntas y ejercicios de
reflexión, ejercicios de respiración, expresión oral y escrita, apreciación y creación
artística, presentes en cada una de las actividades cuyas características
principales fueron la flexibilidad y claridad para dirigirse con las y los estudiantes.

Posteriormente, la autora clasifica las actividades relacionadas con las

dimensiones de autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía,
colaboración y autoconfianza, de lo cual se tiene claro que se interrelacionan y se
aprenden en todo momento del tiempo escolar, no únicamente en la clase de
educación socioemocional. Es relevante identificar técnicas implementadas para
fomentar la construcción social de la inteligencia emocional al desarrollar una
comunidad de aprendizaje, a través de procesos dinámicos, interactivos y
participativos que permiten un crecimiento personal y colectivo (Higareda, 2020).

En concordancia, Salvador (2021) en la tesis de posgrado llamada

“Programa de Educación Socioemocional para estudiantes que presentan
problemas emocionales” publicada en Ciudad de México, realizó una intervención
psicopedagógica que partió de una Evaluación inicial con alumnas y alumnos de
cuarto, quinto y sexto de primaria para detectar aptitudes sobresalientes o
problemas de interacción social los cuales describe como participantes aislados,
ansiosos, tímidos y con dificultad para interactuar con los demás, todo esto, a fin
de seleccionar la población muestra de ocho alumnas y alumnos de 11 años de
edad. Posteriormente, aplicó un programa pedagógico que tiene dieciocho
sesiones distribuidas en tres bloques denominados: conciencia emocional,
regulación emocional y comunicación y resolución de conflictos, al finalizar fue
necesario agregar dos sesiones de más para favorecer la convivencia.
 9

Las actividades se aplicaron al grupo fomentando las relaciones

interpersonales e intrapersonales, del mismo modo las dinámicas se encausaron
en las habilidades de empatía, escucha atenta, resolución de conflictos e
identificación de la regulación emocional, finalmente la evaluación sumativa contó
con diario de campo, rúbricas y entrevistas semiestructuradas. Con ello, se
determinó que desarrollar y fortalecer la inteligencia interpersonal resultan
favorables para responder adaptativamente a los retos de la vida cotidiana, así
como fomentar una mejor interacción social con los demás (Salvador, 2021).

Con lo anterior, se direcciona que la inteligencia emocional es el primer

referente para diseñar un programa de educación socioemocional y que la
inteligencia intrapersonal e interpersonal contiene habilidades específicas que se
pueden fomentar en el aula a partir del diseño de un proyecto de intervención que
contemple el mundo interior y los acuerdos sociales de convivencia, reconociendo
que la interdependencia es un aspecto que enriquece la individualidad.

1. 2. Contexto

La Escuela Primaria Federal Matutina Profesor Antonio Quintana, clave

30DPR1576I cuyo lema es “Enseñanza para la vida” que se localiza en la zona
014 perteneciente al sector educativo 11, la cual está ubicada en calle 27 número
30 de la Colonia Huilango en Córdoba, Veracruz. El centro educativo recibe a las
y los alumnos que se desplazan de municipios aledaños, puesto que Córdoba es
una zona metropolitana que “colinda al norte con los municipios de Tomatlán e
Ixhuatlán del Café; al este con los municipios de Ixhuatlán del Café y Amatlán de
los Reyes; al sur con los municipios de Amatlán de los Reyes y Fortín; al oeste
con los municipios de Fortín, Chocamán y Tomatlán” (Sistema de Información
Estadística y Geográfica del Estado de Veracruz de Ignacio de la
Llave [SIEGVER], 2021, p. 1).

La colonia Huilango, que conecta con el conocido Barrio de la Estación,

sitio que presenta hechos históricos y económicos importantes para la zona, pero
están descuidados, como es el caso de la colonia Centro, Pardo y Moderna,
 10

cuadrantes que comparten edificios con alto valor cultural tales como, la
Tabacalera, el Buen Tono, y el Hotel Imperial, que forman parte de la identidad
del lugar actualmente (Rodríguez, 2012).

Otras colonias circunvecinas son la colonia Moderna (antes barrio de la

Sidra), Lázaro Cárdenas y Miguel Hidalgo, apéndice A, esta área se ha adherido a
la mancha urbana recientemente por lo que, en 2018, se logran reportaron obras
llamadas “Techo firme” realizadas por el Ayuntamiento a hogares y una escuela
primaria de la zona, así mismo, se complementó con una pavimentación
hidráulica, guarniciones y banquetas, agua potable, drenaje y alcantarillado (H.
Ayuntamiento de Córdoba, 2018).

Las madres y padres de familia se dedican principalmente al sector

económico terciario, pues las empresas privadas o de servicios son la principal
fuente de empleo, tales como, comercio, industrias manufactureras, servicios de
alojamiento temporal, preparación de alimentos y bebidas son las que presentan
mayor número de empleados según los censos económicos (Secretaría de
Economía, 2019), cabe destacar que la escuela primaria se encuentra al sur de la
ciudad, por lo que, la central camionera, el Hospital Civil Yanga, el mercado
Tratados de Córdoba, mercado La Isla, Bodega Aurrerá, Centro Comercial
Soriana y otros establecimientos, centros que impulsan la economía local.
Córdoba exporta principalmente derivados de la caña de azúcar y café cereza,
por lo cual posee industrias especializadas en obtener materias primas de estos
recursos naturales (SIEGVER, 2021).

La Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), expone en el Anuario

Estadístico ciclo escolar 2021 - 2022 la ciudad de Córdoba cuenta con siete
escuelas de educación inicial, 1828 escuelas públicas y privadas en nivel básico;
156 escuelas de nivel medio superior; 11 escuelas de nivel superior; 20 escuelas
de Educación para adultos y 37 escuelas con cursos técnicos en formación para
el trabajo. Otros datos destacados se relacionan con la tasa de analfabetismo de
3.7 % y el funcionamiento de 102 bibliotecas públicas ubicadas en la ciudad y en
centros de educación básica, media superior y superior (SIEGVER, 2021), al
 11

respecto del grupo escolar, se identifica, el nivel medio superior y básico como
máximo grado de estudios en las madres, padres, tutores o cuidadores del
alumnado.

La institución inició sus labores el 16 de septiembre de 1939, pero hasta

1949 se le asignó una clave oficial de centro de trabajo. Tras 80 años de historia
académica, la comunidad escolar ha visto pasar generaciones y gobiernos
municipales y alternancias políticas en la Ciudad de los 30 Caballeros, aspecto
que fortalece la identidad de cada integrante de la institución, que está habituada
a implementar programas estatales, ferias de ciencia y concursos de estudiantes
destacados a nivel zona o sector educativo que fortalecen el compromiso social
de la escuela primaria.

La población estudiantil inscrita en el ciclo escolar 2021- 2022 es de 263

niñas y niños, mismos que se integraron en 14 aulas, la institución está
compuesta por dos grupos de cada grado escolar (primero a sexto), estos se
conforman entre un promedio de 15 a 25 alumnas y alumnos por docente.

La estructura de la escuela es de dos niveles, cuenta con sistema de

drenaje, alcantarillado, energía eléctrica, abastecimiento de agua, sanitarios para
niñas, sanitarios para niños y sanitario para las y los profesores; también dispone
de dispositivos propios para el manejo de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC); a su vez, se distribuyen 15 aulas, una biblioteca general,
un aula Telmex, un espacio para las actividades de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), una oficina para el docente de
educación física, una dirección adaptada en una de las aulas.

El uso de espacios externos de la escuela es limitado, pues la cancha es

utilizada para clases de educación física, ensayos de presentaciones, prácticas
de la escolta, etcétera. Esto ocasiona que la aplicación de dinámicas que
requieran un mayor espacio se realice muy poco, y los juegos de mesa pintados
en la cancha escolar resultan insuficientes para que la totalidad de la matrícula
escolar se relacione en horarios de esparcimiento social.
 12

La capacidad de equipamiento con material deportivo y mobiliario satisface

las necesidades básicas, al respecto de los dispositivos didácticos y tecnológicos
como grabadoras, computadoras de escritorio, computadoras personales,
impresoras, copiadoras, micrófonos, bocinas y cañón se encuentran en un estado
regular y en algunos casos, las y los docentes llevamos algunos recursos
personales como bocinas, computadoras, libros, paquete de datos de internet,
mapas, carteles, juegos, tableros, tapetes, etcétera.

Para describir los recursos humanos, del total de trabajadores 12 son

docentes frente a grupo, otro dirige la enseñanza de educación física, también se
encuentra la bibliotecaria y la directora comisionada, cuentan con nivel de
preparación con nivel de licenciatura, dos de ellos tienen el grado de maestría; su
actitud en general es poco participativa en las reuniones generales o de trabajo
académico, aunque si se involucran en cursos en línea relacionados con la
atención a la comprensión de textos, pensamiento matemático y vida saludable,
sugeridos por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros
(USICAMM).

A partir del mes de agosto del 2020, la Secretaría de Educación Pública

(SEP) dio a conocer una serie de disposiciones para la reapertura a las
instalaciones escolares de manera responsable y ordenada, por lo que cada
centro escolar del país decidió las medidas específicas de acuerdo con el
contexto escolar para este regreso presencial.

En la escuela primaria Profesor Antonio Quintana se estableció al inicio del

ciclo escolar 2021 – 2022 que el regreso a clases sería escalonado para integrar
poco a poco a las y los estudiantes a la nueva normalidad, esto significó la
subdivisión de cada grupo escolar para respetar los lineamientos de sana
distancia, toma de temperatura, uso de careta, cubrebocas, lavado de manos y
colocación de gel antiséptico como las principales medidas de bioseguridad.

La organización del centro educativo comprende de un rol de comisiones

relacionadas con brigadas de seguridad, Consejo Técnico Escolar (CTE), Consejo
 13

Escolar de Participación Social (CEPS) y programas escolares federales y

estatales se distribuyen al inicio de ciclo. Por su parte, los llamados “días de
guardia” las y los docentes nos encargamos de cubrir el horario de 7:30 a 13:00
horas, cuyas tareas de la semana corresponden a la realización de honores a la
bandera, dar el toque para las actividades del día y finalmente, formar parte del
filtro escolar de entrada y salida de las y los estudiantes.

La sociedad de padres de familia se constituyó para iniciar los trabajos que

se enfocan principalmente en el mantenimiento del edificio escolar, tales como,
restaurar pisos, alumbrado, ventilación y mejora a las instalaciones sanitarias
para cumplir con los protocolos establecidos por la SEP, de igual modo, se
activaron los Comités de Salud para apretura la escuela a partir de agosto del
2021. Las características identificadas en el centro escolar son favorables para la
aplicación de un proyecto educativo de educación socioemocional pues se
dispondrán de los recursos y espacios mencionados.

El grupo de cuarto grado A, se integra por ocho mujeres y diez hombres,

en el rango de edad inicial entre ocho y nueve años. Tras establecer que la
presente caracterización se enfoca en las interacciones sociales de los
educandos, de acuerdo con la teoría Psicosocial de Erikson, las y los alumnos
“tienen condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones y
organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos.
Es el inicio de edad escolar y del aprendizaje sistemático” (Bordignon, 2005, p.
56). Esto explica que en este periodo escolar se desarrolla una percepción propia
a partir de las interacciones con la familia, la comunidad y compañeros de grupo.
Del mismo modo, para Erikson, la dicotomía entre laboriosidad e inferioridad
ocurre como mecanismo de construcción de identidad, Robles (2008) comenta:

El niño comprende que debe hallar un lugar entre sus compañeros en el deporte,
en el grupo escolar y en el hogar, consagra gran parte de su energía para sentirse
aceptado y también exige el reconocimiento que implica ese esfuerzo. (p. 32)

En esta etapa de desarrollo, consideran sus habilidades y capacidades

para realizar las tareas o retos que se enfrentan de manera cotidiana, por ello,
 14

valoran los logros personales encontrando contrastes con el resto de los

compañeros de clase. Finalmente, con la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget,
en la etapa de operaciones concretas se espera que el pensamiento del niño o
niña sea organizado, va integrando la información que le llega del exterior,
comprendiendo que sus acciones tienen un efecto sobre las relaciones sociales
(París, et al., 2021).

Del mismo modo, las y los estudiantes se encuentran en la tercera etapa

de la educación primaria, integrado por los grados de tercero a sexto, en los
cuales transitan de la etapa infantil a juvenil, al respecto, la SEP (2017) explica lo
siguiente:

A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de la

educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los adultos.
Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza su percepción
del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y aceptados por sus pares.
Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar las habilidades de
colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus capacidades
cognitivas. (p. 63)

Para situar las características del grupo finales, se identificó a partir de una
prueba estandarizada compartida por colegas de la institución, anexo 1, aplicada
en septiembre 2021, sobre los estilos de aprendizaje en las y los estudiantes
resultó que el 23 % son auditivos y el 77 % kinestésicos, estas características,
encausaran la investigación teórica para reconocer que recursos lúdicos o bien
escenarios y actividades que requieren música, movimiento corporal, la escucha
atenta y puesta en común favorecen los aspectos descritos a continuación por la
SEP (2017) con el uso de materiales diversos:

Durante esta etapa escolar favorece el poder reconocer, apreciar y fomentar todo
aquello que contribuye al bienestar personal y colectivo, así como a desarrollar
una plena autoestima para conducirse con conciencia de sí mismo, seguridad,
respeto, y robustecer con ello el sentido de autoeficacia y el ejercicio de la
autonomía a través de la participación, la colaboración y la comunicación asertiva.
 15

Finalmente, dado que los alumnos de este nivel escolar se encuentran en una
etapa de construcción y valoración de su identidad cultural y social, (p. 426)

Teniendo en cuenta las capacidades, actitudes y valores de las y los

estudiantes descritas en las “fichas descriptivas” del ciclo escolar 2020 – 2021 y
las boletas electrónicas, se identificaron los aspectos socioemocionales, nivel de
participación de padres y promedio general de grado para lograr integrar
subgrupos como medida de sana distancia, respondiendo a la diversidad común,
apéndice B, con la intención de fomentar habilidades socioemocionales
necesarias para dirigirse desde la autoconfianza, responsabilidad e iniciativa ante
la llamada nueva normalidad.

1. 3. Normatividad y políticas públicas

El discurso político internacional y nacional educativo, señala que el

cuidado de la salud física y emocional, mantienen el bienestar de la población. A
continuación, enuncio los acuerdos presentes históricamente en el panorama
mundial que han trazado el camino para la implementación de acciones
enfocadas en el fomento de habilidades sociales y emocionales en la educación.

Delors (1996) menciona el informe de la Organización de las Naciones

Unidad para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO) los cuatro pilares de la
educación son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
vivir juntos, a partir de ellos se identifican a las habilidades interpersonales,
intrapersonales y cognitivas involucradas en los procesos de aprendizaje, que
acompañan al individuo durante toda la vida y para las que el período de
escolarización ocupa un lugar fundamental.

En 2019, la Asociación para el Aprendizaje del siglo XXI, clasifica en tres

tipos a las habilidades, comenzando por aprendizaje e innovación; información,
medios y tecnología; y para la vida y carrera, que se reconocen como
indispensables para mejorar la calidad de vida, entorno y trabajo complejo.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

en 2021 publicó el informe “Aprendizaje para la vida”, un análisis sobre el
 16

comportamiento mundial para incluir las habilidades y competencias que requiere

afianzar una cultura del aprendizaje permanente en los modelos educativos, el
papel clave que desempeñan los factores socioemocionales y motivacionales en
la formación de un compromiso exitoso para sostenerse y lograr el éxito en la vida
de cada individuo, con la pandemia, el sector educativo del mundo agregó
manuales y orientaciones pedagógicas para que se fomenten estas habilidades
como estrategia para afrontar las adversidades.

La educación socioemocional incluida en el currículo escolar no solo

prepara a los individuos para saber actuar frente a contingencias externas, sino
también para la vida laboral, el éxito que tendrá este individuo depende, además
de sus capacidades cognitivas, de las llamadas habilidades sociales,
interpersonales, psicosociales o para la vida y carrera.

La educación en México “será integral, educará para la vida, con el objeto

de desarrollar en las personas capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas
que les permitan alcanzar su bienestar” (Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, 2019), del mismo modo, enfatiza que los contenidos
programados incluirán la innovación, filosofía, el deporte, las lenguas indígenas,
la música y vida saludable, con ello se aborda y atienden procesos pedagógicos
participativos, dinámicos e interdisciplinarios que ayudan a vincular la realidad
sociocultural de las y los estudiantes con el contexto regional.

Es derecho de todo individuo de la nación conocer su presente y pasado

para responder a los principios cívicos y sociales que menciona el Artículo décimo
de la Constitución Política del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, en la
Fracción X; “se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con
un enfoque de derechos humanos, perspectiva de género y de igualdad sustantiva
(…) promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de
enseñanza aprendizaje”, actuar con empatía y en total reconocimiento de las
acciones individuales generan cambios comunitarios nos obliga a poner atención a
las situaciones emocionales que se deben trabajar para convivir sanamente en
sociedad.
 17

El humanismo establece un principio filosófico que rige al Sistema

Educativo Nacional (SEN), ya que, asume una interdependencia colectiva
humana, reconociendo la necesidad mutua con cada individuo, también lo
considera como una herramienta para relacionar todos los elementos del SEN
priorizando una visión compartida, esto se encuentra establecido en la Ley
General de Educación (LGE) 2019:

Artículo 59. En la educación que imparta el Estado se promoverá un enfoque

humanista, el cual favorecerá en el educando sus habilidades socioemocionales
que le permitan adquirir y generar conocimientos, fortalecer la capacidad para
aprender a pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona integrante de una
comunidad y en armonía con la naturaleza. (p. 22)

Otro aspecto normativo relevante se encuentra en el acuerdo número

28/12/19 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de
Convivencia Escolar (PNCE) para el ejercicio fiscal 2020, menciona algunas
acciones relacionadas con Objetivos de Desarrollo Sustentable contenidos en la
Agenda 2030 (ODS) número 7 lo siguiente:

Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para, entre otras cosas, mediante la educación
para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los
derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura
de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad
social y cultural, entre otros medios. (p. 16)

Las autoridades locales vinculan la reestructuración normativa nacional con

los acuerdos internacionales ODS con el objetivo específico 4.2.1. Inclusión
social, Estrategia 4. 2. 2. Acciones para posibilitar la inclusión de las personas en
situación desfavorable, dictamina que el Sistema Municipal para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF) brinde apoyo terapéutico y socioeducativo ante
situaciones de crisis, esto también se relaciona con el ODS 4. Educación de
calidad y ODS 10. Reducción de las desigualdades. (H. Ayuntamiento de
Córdoba, 2022)
 18

Finalmente, la política educativa nacional considera como eje fundamental

mejorar las relaciones entre los participantes del proceso educativo a través del
desarrollo de habilidades sociales y emocionales a partir de manejo de emociones
y resolución de conflictos a través del diálogo y búsqueda de soluciones,
considerando respetuosamente a cada uno de ellos.

1. 4. Planteamiento del problema

Durante el periodo de septiembre a noviembre del ciclo escolar 2021 –

2022, mediante observación participante sobre la práctica docente propia, las
interacciones grupales y participación de cada estudiante en el ambiente áulico,
se destacó lo siguiente del diario de campo personal:

1. Las y los estudiantes presentan dificultad para autorregularse y

relacionarse con los demás y proyectan sus conflictos internos, por ejemplo, no
verbalizando sus inquietudes o llorar en clase por dificultades familiares.

2. Las y los estudiantes tienen poco conocimiento de sí mismos, por ello no

se sienten seguros para participar en clase y creen que necesitan apoyo de sus
padres para poder realizar las tareas escolares.

3. Dificultades en la práctica docente para gestionar los conflictos

intrapersonales e interpersonales que se presentan en las y los estudiantes.

La asistencia durante el primer trimestre fue de 50 %, en el segundo

trimestre de 82 % y en el tercer trimestre del 100 %, por tal motivo, la aplicación
del proyecto de intervención abarcó un periodo de 6 meses, a partir de diciembre
del 2021 a junio del 2022. La aplicación de los instrumentos se realizó del 6 al 23
de septiembre de 2021 con los siguientes resultados relevantes:

a) El registro anecdótico: se anotaron apreciaciones personales sobre las

conductas observadas durante las clases, pude notar oportunidades de mejora en
cuanto a la relación entre la participación y su nivel de interés en la situación de
aprendizaje, las conductas expresadas a partir de sus emociones y la integración
grupal.
 19

b) Diagnóstico socioemocional 2021 – 2022: dicho formato se obtuvo de

PNCE, anexo 2, se estableció una relación previa con las emociones expresadas
en la película de Disney “Intensamente” y con ejemplos de la vida cotidiana, tras
valorar los 6 ejes correspondientes a la autoestima, manejo de emociones,
convivencia, resolución de conflictos y familias, los indicadores con área de
oportunidad resultaron ser el reconocimiento y expresión de emociones;
involucrarse para resolver conflictos y sobre las familias, que no intervienen de
forma positiva para mejorar el desempeño del alumno.

c) El cuestionario para madres y padres: fue extraído del documento

“Instrumentos para medición de condiciones socioemocionales” publicado por el
Ministerio de Educación de Chile, anexo 3, para valorar que condiciones
socioemocionales, escolares y familiares presentes en el alumnado se debían
reforzar, la totalidad de la muestra expresó sentir preocupación por un posible
contagio por el virus SARS-CoV-2, aunque priorizaron la asistencia presencial,
pues consideraron que las y los estudiantes no aprenden en casa como se
espera.

Otros aspectos relevantes tras la revisión de este instrumento se

relacionan con la ocupación de las madres y padres de familia, ya que el 61 %
que trabaja, encarga la atención de sus hijas e hijos a los abuelos o hermanos
mayores, este mismo porcentaje considera que el periodo de pandemia afectó
mucho en los estudios de sus hijas e hijos, el 44 % expresó haber observado
afectaciones emocionales y el 73 % algunos cambios de comportamiento, de este
modo pretendo plantear mi proyecto se adapten a las dinámicas escolares
estableciendo estrategias relacionadas con la educación socioemocional.

d) Análisis FODA institucional: contiene apreciaciones sobre el directivo,

alumnas, alumnos, madres y padres cuyas fortalezas son, la apertura y
compromiso, en cuanto a las oportunidades se encuentra la disposición de
mejora, las debilidades identificadas son, la falta de conciencia emocional no se
ha dimensionado la importancia de la educación socioemocional para la vida, en
 20

el caso de amenazas, los estilos de crianza, carga administrativa y

desconocimiento de la salud emocional, repercuten negativamente.

Las áreas de oportunidad registradas en el diagnóstico relacionado con

dificultades para autorregularse, pues desde las primeras semanas de valoración
no lograron integrarse con sus compañeros y compañeras, deseando tener
recompensas inmediatas sin hacer mayor esfuerzo o por desconocimiento de las
propias fortalezas, estas habilidades son descritas en el programa de educación
socioemocional de Aprendizajes Clave (2017).

Considerando lo anterior, el problema que encausará la presente tesis es la

siguiente: ¿Qué habilidades de educación socioemocional favorecen las
relaciones positivas en las y los estudiantes de cuarto grado A de la escuela
primaria profesor Antonio Quintana de Córdoba, Veracruz?

1. 5 Justificación

Con la información obtenida por las investigaciones previas, los acuerdos

internacionales, normatividad nacional, estatal y local, se identificó que la relación
con el tipo de interacción grupal y la adquisición de competencias sociales,
mejoran la cohesión grupal, por ende, la confianza y apoyo mutuo para aprender
juntos; así mismo, que las orientaciones pedagógicas que el profesional en
educación interesado en desarrollar habilidades individuales debe aplicar
estrategias de aprendizaje que fomenten las relaciones positivas en el grupo.

Como profesional docente debo cumplir los principios de la educación

integral, fomentando las habilidades socioemocionales para que las y los
estudiantes encuentren en sus compañeras y compañeros de clase y demás
participantes del proceso escolar un apoyo para aprender, con ello, el presente
proyecto tiene un impacto crucial para ser aplicado en un panorama que enfrenta
diversas consecuencias de la pandemia, en la que el tratamiento de las
habilidades intrapersonales e interpersonales permiten hacer uso de la resiliencia
para reintegrarse a la nueva normalidad escolar.
 21

Diversas investigaciones enuncian que las emociones influyen en el

aprendizaje y favorecen la convivencia armónica, a su vez, esto se relaciona con
la corriente filosófica humanista “que promueve el desarrollo integral de las
personas, lo que implica considerar los aspectos no solo intelectuales, sino
también los socioemocionales” (Patiño, 2017, p. 1). Actuar con empatía y en total
reconocimiento de las acciones individuales, generan cambios comunitarios, nos
obliga a poner atención a las situaciones emocionales que se deben trabajar para
convivir sanamente en sociedad.

El proyecto tiene un enfoque inclusivo, pues pretende que las y los

estudiantes vean potenciadas todas sus capacidades, actitudes y valores
acompañados del sentido de agencia, lo cual destaca hacerse responsable de su
proyecto de vida, “la escuela ha de atender tanto al desarrollo de la dimensión
sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de sus emociones” (SEP, 2017,
p. 71). Diseñar actividades significativas en educación socioemocional, impactará
también, en el desempeño académico y social “es tarea educativa procurar la
adquisición de habilidades emocionales en la edad escolar, para que cuando sean
adultos tengan control sobre las emociones que afectan su diario vivir, es decir,
que sean competentes emocionalmente” (Acosta, 2017, p. 362).

El contexto social y familiar, en relación con el desarrollo socioemocional y

cognitivo, influye como impulso u obstáculo, llevar la escuela a casa, visibilizó el
tipo de participación de madres y padres de familia, “el clima familiar ideal está
definido por conductas de apoyo, afectividad y razonamiento, que fomenta la
autonomía personal” (Ruiz, 1999, p. 295), es por ello, que la escuela tiene la
oportunidad ofrecer reflexiones sobre la inteligencia emocional desde casa, para
fortalecerlo con las actividades académicas, es decir, que los padres expresen
conductas de apoyo, afectividad y razonamiento en su vida cotidiana no solo en
los aspectos escolares, ya que, esto puede promover la falta de habilidades para
autorregularse y relacionarse positivamente en sociedad.

Finalmente, con el ciclo escolar 2020 – 2021 de modalidad a distancia que

limitó las interacciones sociales, las cuales influyen en el mundo interior de cada
 22

individuo. “La contingencia ha demostrado que la escuela es irremplazable, por

ser para los estudiantes un lugar de socialización y ampliación de horizontes; ha
reafirmado su función igualadora y su potencial para contribuir a sociedades más
justas” (Justo, 2021, p. 5); generar una conciencia positiva sobre las relaciones
que se desarrollan en el aula, reafirma la percepción propia, la expresión
saludable de emociones y el aprecio por compartir experiencias de aprendizaje.

1. 6. Propósitos

La educación socioemocional tomada de Aprendizajes Clave 2017 se ha

construido a partir de los principales aportes de la teoría de la inteligencia
emocional de Gardner y de las competencias diseñadas en España por Bisquerra.
Así mismo, que el panorama actual, ante el regreso escalonado a las aulas, ha
generado un desajuste social y emocional entre las dinámicas tanto familiares
como escolares, por lo que aprender a gestionar las emociones y relacionarse
positivamente con los demás es una habilidad básica para el éxito en sociedad
que determina el éxito profesional, el bienestar y la participación ciudadana.

Las y los docentes del nivel primaria nos encargamos de incluir en nuestro
trabajo diario los propósitos generales del área con la finalidad de que los
estudiantes logren, en primer lugar, el autoconocimiento y exploración de las
emocionales, para así lograr la autorregulación y resolución de conflictos de
manera pacífica.

El enfoque inclusivo se enmarca con la sana convivencia y el aprecio a la

diversidad, en la actualidad, atender el cuidado del otro es la antesala para ser
empáticos también, con la naturaleza y sociedad; si se incluye el diálogo
respetuoso y la escucha atenta no solo se construye un ambiente colaborativo,
también permite la participación de todos los miembros de la dinámica social. La
resiliencia es la capacidad de enfrentar las adversidades con plena conciencia de
las capacidades y habilidades personales con que cuentan las y los estudiantes
para resolverlas, los propósitos descritos del área tienen la finalidad de prevenir la
deserción escolar, estrés, ansiedad, depresión, violencia, entre otros. (SEP, 2017)
 23

Por tal motivo, para establecer las acciones que se deben realizar para
transformar mi práctica profesional, se articula para favorecer las relaciones del
grupo escolar, pues se identificaron dificultades para regular emociones cuando
las y los estudiantes participan, juegan o trabajan en equipo, tras revisar el
material bibliográfico, los siguientes propósitos pretenden construir una identidad
grupal, hacer de la nueva normalidad, de la aceptación de la expresión de
emociones negativas en el aula y el apoyo mutuo para eliminar estas dificultades
para lograr la integración grupal.

El propósito general es el siguiente: Diseñar e implementar un proyecto de

educación socioemocional que fomente relaciones positivas en las y los
estudiantes de cuarto grado A de la escuela primaria profesor Antonio Quintana
en Córdoba, Veracruz.

Por su parte, las acciones presentes en el proyecto de tesis perseguirán los

siguientes propósitos específicos:

• Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y estrategias para la

expresión, la regulación y la gestión de las emociones.
• Fortalecer la autoestima de las y los estudiantes para conducirse con
seguridad, respeto y sentido de agencia.
• Reconocer y valorar la importancia de la inclusión como mecanismo de
integración grupal.

Las pautas seleccionadas pretenden que las y los estudiantes enfrenten

“Aprendiendo juntos” las consecuencias que el confinamiento voluntario generó en
sus percepciones individuales sobre las relaciones sociales, también brindará
herramientas para que las apliquen en su vida diaria fortaleciendo su autoestima y
tolerancia a la frustración, finalmente el establecimiento de vínculos positivos,
sinceros y respetuosos asegurarán la inclusión de cada uno de los participantes
del proyecto educativo.
 24

CAPÍTULO DOS. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, CONCEPTUAL Y

FILOSÓFICA

A continuación se describen las expresiones teóricas relacionadas en

primer lugar al nivel académico que va dirigido el proyecto, posteriormente al
sustento teórico de la inteligencia emocional, los elementos de la educación
socioemocional y los apuntes o conceptualizaciones propias al respecto de las
habilidades identificadas en el diagnóstico que se deben fomentar para establecer
relaciones positivas, se finaliza con la organización curricular, propuestas
didácticas para la instrucción escolar de los aspectos suscritos y la descripción de
las competencias docentes para orientar la construcción de relaciones positivas.

2. 1. Educación socioemocional en la escuela primaria

El origen histórico del nivel básico para el Sistema Educativo Nacional

(SEN) responde a las características demográficas y socioeconómicas que se han
presentado a partir de los movimientos civiles de nuestro país, la necesidad de
tener una población alfabetizada en cada rincón del país con una extensa
diversidad geográfica fijó las pautas que la SEP (2000) menciona a partir de la
siguiente semblanza:

Se estima que, en 1921, año en el que se fundó la Secretaría de

Educación Pública, el analfabetismo se extendía a cerca de 70 por ciento de la
población adulta del país y la insuficiencia de maestros y escuelas limitaba el
acceso a la educación, motivo por el cual el promedio de escolaridad era de un
año. En 1930, el sistema educativo atendía a 1.4 millones de alumnos y 20 años
después la matrícula se había incrementado a más del doble. Sin embargo, es a
partir de 1950 cuando comienza la gran expansión de los servicios educativos:
durante la segunda mitad del siglo la población se cuadruplicó, en tanto que el
estudiantado se multiplicó por un factor de nueve. Junto con este proceso de
gran crecimiento, el sector se fue diversificando para atender las necesidades
educativas de una sociedad cada día más grande y compleja. Surgieron, entre
otras, las modalidades de la primaria indígena y la comunitaria. (pp. 5 - 6)
 25

Fue en 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, un momento clave para dejar de centrar el control para la SEP
y surgieron los sistemas educativos estatales, quienes coordinan actualmente
diversos procesos metodológicos, académicos y administrativos del SEN, esto se
observa en el diseño de programas estatales, propuestas de profesionalización y
elaboración de materiales didácticos relacionados con el área de educación
socioemocional e inclusión educativa que toma en cuenta parámetros estatales.

Según el documento de Aprendizajes Clave 2017, la educación básica y la

educación media superior conforman la educación obligatoria, para “el nivel
básico abarca la formación escolar de los niños desde los tres a los quince años y
se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos en tres niveles educativos: tres
grados de educación preescolar, seis de educación primaria y tres de educación
secundaria” (SEP, 2017, p. 56).

Es prioridad de la agenda política encaminar los esfuerzos para alcanzar

una calidad educativa en cada rincón del país, con un profesor o profesora de
educación primaria como requisito mínimo para sentar las bases del proceso de
aprendizaje escolar, si bien, el término de educación obligatoria es ahora desde
educación inicial a superior, indicando un trayecto formativo de los cero a 23
años, en el cual cada nivel es esencial para el desarrollo de una educación
integral (SEP, 2020).

Al revisar el panorama histórico de la educación básica, que durante

muchos años se encargó de la instrucción alfabetizadora, evolucionó a medida
que la sociedad cambió por la asimilación de principios, descubrimientos y
avances científicos, por tal motivo, el papel de la escuela preescolar, primaria y
secundaria es medular para desarrollar las actitudes, conocimientos y valores que
dirigen los proyectos de vida de los niños, niñas y adolescentes.

Construye T, fue el primer programa nacional instaurado para “la formación

socioemocional de las y los jóvenes de educación media superior a través de
actividades didácticas y lúdicas que fortalecen, no solo conocimientos, sino
 26

también actitudes, valores y herramientas para mejorar su bienestar presente y

futuro” (SEP, 2015).

En nivel primaria, etapa en la que se aborda el proyecto de intervención del

documento Aprendizajes Clave 2017 son:

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y la

gestión de las emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la
expresión emocional; la tolerancia a la frustración y la templanza para postergar
las recompensas inmediatas.
2. Desarrollar formas de comunicación asertiva y escucha activa.
3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medioambiente, y la importancia
de la inclusión como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social.
4. Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación en acciones
y proyectos colectivos que busquen el beneficio de la comunidad.
5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido de
agencia, que es la capacidad para llevar a cabo acciones que generen mayores
oportunidades de vida para sí mismo y para los demás.
6. Reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras,
respetuosas y duraderas. (p. 422)

Con la asistencia de un individuo a la educación primaria implica nuevos

retos que incluyen enfrentarse a diversas oportunidades para aprender,
favoreciendo habilidades cognitivas, pues surge el interés para conocer del
mundo que les rodea; “emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus
emociones, a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a
escuchar y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer,
conocer, investigar, producir” (SEP, 2017, p. 71). Retoma una construcción de
aprendizaje formativa en el plano individual para mejorar la convivencia y la
expresión emocional; del mismo modo, los retos de actualidad confirman cada
vez más el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad
para gestionar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.
 27

2. 2. Psicología cognitiva y su relación con la educación socioemocional

La psicología cognitiva explica que: “las emociones no son un flujo

incontenible de sensaciones, sino que están mediadas por la interacción entre las
reacciones naturales y los procesos cognitivos y regulatorios de la persona”
(Pérez, 2018, p. 3), con ello, se establece que los procesos expresados en un
marco social son respuesta de ideas internas construidas por cada individuo, por
lo que, los aspectos de índole emocional se favorecen trabajando desde el
aspecto individual para que se vea reflejado en el área social.

La identificación de las emociones y su impacto tanto en la vida cotidiana

como en el aprendizaje explican que no se puede evitar tener emociones
negativas, pero si se puede aprender a manejarlas, como lo explica Patiño (2017):

Los estudios neurocientíficos en general hablan de cinco emociones básicas, que

son aquellas que están conectadas con el sistema límbico, la parte más antigua e
interior de nuestro cerebro: alegría, tristeza, enojo, miedo y asco. Estas emociones
surgen de manera espontánea, y están asociadas con mecanismos de
supervivencia. (p.3)

Las tendencias psicológicas se han encargado de estudiar las emociones

que generan bienestar, satisfacción personal y compromiso con el entorno social:

Vecina (2006) explica que las emociones positivas son parte de la naturaleza
humana y se han convertido en una clave indiscutible para la consecución de las
relaciones sociales. Son creadoras de experiencias positivas (Lyubomirsky, 2008),
capaces de promover el disfrute y la gratificación (Seligman, 2002), de desarrollar
la creatividad y de aumentar la satisfacción y el compromiso (Fredrickson, 1998,
2001). (Citados en Barragán y Morales, 2012 p. 114)

Las emociones positivas entonces, desarrollan en un individuo habilidades

para resolver dificultades, retos o conflictos que suceden en la cotidianeidad, el
dominio de estas integra lo exitosamente en sociedad, al respecto de los procesos
de aprendizaje, permite la adquisición de conocimientos profundos a partir de la
integración creativa de los estímulos obtenidos por el entorno (Campo, 2020).
 28

Diversos estudios demuestran que las emociones y sentimientos se

transmiten entre los miembros de un grupo, si se desean establecer relaciones
positivas, se debe priorizar el reconocimiento general de los sentimientos que
generen una sensación de bienestar, al respecto Goleman (1998)

Los sentimientos positivos se difunden más fácilmente que los negativos y sus
efectos son muy saludables, alentando la cooperación, la equidad, la colaboración
y el rendimiento global del grupo, una mejora profunda que. en el caso con el que
abríamos la sección, se reflejaba en la valoración objetiva que terminó
demostrando que estos grupos eran más eficaces y distribuían más
adecuadamente los beneficios. (p. 189)

La carrera profesional de las y los maestros no se especializa en el área de

la psicología, pero existe una variedad de cursos de capacitación y recursos
pedagógicos para orientar las habilidades para relacionarse consigo mismo y con
los demás pacíficamente, ocupando el respeto y diálogo como herramienta
principal. Como lo explican Salazar y Tisnado (2021):

El concepto estelar en este espacio es, sin duda, la emoción. Un concepto que
hace poco no se había incorporado a las instituciones educativas, había pasado
desapercibida, permanecía en el olvido o no era tema de interés. Solo era tema de
estudio de áreas como la psicología, neurociencia, entre otras. (p. 5)

El impacto de las emociones positivas en el desarrollo individual ha sido

motivo de estudio en las ramas de la psicología y educación, para Hughes (2000)
“la psicología educativa desde una perspectiva positiva centra su atención en las
fortalezas o atributos específicos positivos de las personas y grupos en ambientes
pedagógicos” (Citados en Contreras y Esguerra, 2006, p. 316). Promover el
optimismo y bienestar en el clima escolar, es entonces una herramienta de apoyo
para favorecer las relaciones positivas en el aula.

2. 3. Influencia de la inteligencia emocional en la educación socioemocional

Las y los estudiantes son seres complejos que en edad escolar sus juicios,
valores, hábitos y conductas dependen en gran medida del contexto familiar,
 29

genético, intelectual, entre otros; las ciencias relacionadas con la psicología y las
neurociencias apuntan a que el desarrollo humano es completamente diferente en
cada individuo, por ello el enfoque humanista en el manejo de las emociones
reconoce la particularidad de cada individuo y respeto al mismo, para brindar
apoyo y guía de acuerdo a las necesidades de la institución educativa.

Las etapas ocurren en distintos momentos, y en el caso particular de la

inteligencia emocional, a medida que se desarrollan en cualquier contexto, las
niñas y niños aprenden a partir de la observación de actividades vivenciales, así
mismo, Gardner (1993) explicaba que existe diversidad en el pensamiento con “el
modelo de Inteligencias Múltiples, donde proponía una nueva visión de la
inteligencia como una capacidad múltiple, como un abanico de capacidades
intelectuales, conociendo que existen otros tipos de inteligencia aparte de la
cognitiva” (citado en Ibarrola, 2002, p. 2).

Diversos autores realizaron investigaciones para definir una serie de

modelos que explican el proceso de las emociones en el parámetro psicológico y
pedagógico, como es el caso de los autores Mayer y Salovey (1997) quienes,
retomaron el concepto para describirlo como “la capacidad de percibir con
exactitud, valorar y expresar emociones; la capacidad de encontrar y/o generar
sentimientos cuando estos faciliten el pensamiento y la capacidad de comprender
y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual”
(citado en Danvila, 2011, p. 3).

Para Goleman, la regulación de emociones es la habilidad principal para

resolver hechos de la vida cotidiana, dado que la inteligencia cognitiva no asegura
el éxito, pues debe fomentarse a la par una adecuada autorregulación de las
emociones a partir del conocimiento de las propias emociones y las de los demás,
para establecer relaciones positivas (citado en Bisquerra, 2003).

La metodología sugerida por estos autores para el conocimiento, gestión y

expresión de emociones se combinaron con las bases científicas de la “década de
los años 90 (década del cerebro), de la tecnología de la neuroimagen, permitiría
 30

profundizar en la fisiología del cerebro y de las emociones a partir de los

hallazgos y la perspectiva científica de las neurociencias” (Bolaños, 2020, p. 352),
como es el caso de Bisquerra, quien explica que la educación emocional,
representa el cumplimiento de objetivos específicos descritos en las
competencias emocionales llamadas: conciencia emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar (citado
en Oliveros, 2018).

El diseño curricular de la educación socioemocional en nuestro país se

fundamenta sus principios de la inteligencia emocional. La definición de
competencias, metodologías, propuestas didácticas y enfoque que se relaciona
con los propósitos y origen del área de estudio se complementará en las
siguientes páginas.

2. 4. El enfoque humanista de la educación socioemocional

El enfoque pedagógico de la educación socioemocional se basa en el

reconocimiento de las emociones como un aspecto fundamental de la psicología
humana, más allá de la expresión intuitiva, estas se deben aprender y regular en
el entorno sociocultural adaptado al contexto en que se expresa, haciendo
mención que el dominio de conocimientos, no asegura el éxito y que debe
fomentarse a la par una adecuada autorregulación de las emociones y establecer
relaciones positivas (SEP, 2017).

Resignificar la presencia de las emociones en el proceso educativo dirigen

el enfoque de la educación socioemocional, que debe ser humanista e integral
para alcanzar los propósitos del nivel educativo. “El enfoque humanista propone la
creación de contextos y actividades que ayuden al niño a pensar y descubrir sus
propios valores” (Bisquerra, et al., 2011, p.75), esto se logra tomando en cuenta el
crecimiento personal y resignificando las relaciones con la comunidad educativa.

La relación entre los programas del SEN Aprendizajes Clave 2017 con
educación socioemocional, el PNCE y el programa Construye T pretenden guiar
en diferentes etapas la gestión de emociones y resolución de conflictos para
 31

lograr la sana convivencia y paz social, un principio humanista en la educación,

Bolaños (2020) lo describe de la siguiente manera:

Actualmente en la escuela se está incluyendo la educación socioemocional

desde los planteamientos de los paradigmas cognitivo y humanista que focalizan la
importancia de las emociones en los procesos de aprendizaje y la influencia de las
interacciones en el aula; así mismo la educación socioemocional es considerada
como una innovación que responde a nuevas necesidades sociales, pedagógicas
y de bienestar. (p. 352)

El planteamiento curricular propone cinco dimensiones llamadas:

autoconocimiento, autorregulación, empatía, colaboración y autonomía, anexo 4,
las cuales se relacionan con los cuatro pilares de la educación postulados por
Delors (1994), a su vez propone 25 indicadores para implementar durante el año
lectivo con “libertad, flexibilidad y autonomía al maestro para que aborde más de
una vez las dimensiones socioemocionales y los niveles de logro de acuerdo con
las necesidades particulares de su grupo” (SEP, 2017, p. 424).

El término educación socioemocional se utiliza para abarcar conceptos,

teorías y prácticas procedentes de diversos campos del conocimiento, tales como
la psicología, la pedagogía y el desarrollo humano; así como para hablar de
intervenciones educativas orientadas, por ejemplo, a la resolución de conflictos, la
educación para la paz, o a la capacitación de habilidades blandas, habilidades
emocionales, sociales y para la comunicación y el liderazgo (Bisquerra, 2013).

Para diseñar un proyecto educativo enfocado las habilidades que integran

las dimensiones de la educación socioemocional de Aprendizajes Clave 2017 son
propuestos con la finalidad de encausar las orientaciones pedagógicas sugeridas
por el marco teórico y plan de estudios revisados.

2. 5. Habilidades en educación socioemocional

La educación socioemocional surge de la clasificación de inteligencias

múltiples por Gardner, en específico la inteligencia interpersonal e inteligencia
intrapersonal, definida posteriormente por Goleman como inteligencia emocional y
 32

de las competencias emocionales planteadas por Bisquerra, también se

fundamenta en los discursos internacionales que refieren a los cuatro pilares de la
educación, Soft skills, habilidades para la vida y habilidades del siglo XXI para
responder a las necesidades sociales y económicas contemporáneas.

Para Goleman, los componentes de los programas de prevención

emocional son “identificar y etiquetar sentimientos, expresar los sentimientos,
evaluar la intensidad de los sentimientos, controlar los sentimientos, demorar la
gratificación, controlar los impulsos, reducir el estrés y conocer la diferencia entre
los sentimientos y las acciones” (p. 252).

Por su parte, en Estados Unidos se fundó en 1994, el programa de

colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional (CASEL), con el
objetivo de establecer un aprendizaje social y emocional (SEL) de alta calidad,
basado en la evidencia, como una parte esencial de la educación preescolar
hasta la secundaria (VOCA, 2020), “bajo este marco de referencia identifica cinco
competencias básicas: la autogestión, la autoconciencia, la conciencia del entorno
social, las habilidades sociales y la toma de decisiones responsables” (Arias et al.,
2020, p.6).

La educación socioemocional es un factor que notable en nuestro país,

sirva de ejemplo la Ley General de Educación [LGE] (2019) en el capítulo IV,
artículo 18, especifica 11 aspectos que se consideran para la formación de las y
los mexicanos, del que destaco el número VI:

Las habilidades socioemocionales, como el desarrollo de la imaginación y

la creatividad de contenidos y formas; el respeto por los otros; la colaboración y
el trabajo en equipo; la comunicación; el aprendizaje informal; la productividad;
capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad; trabajo en red y empatía;
gestión y organización. (p. 10)

El desarrollo de estas habilidades un eje de la educación integral, ya que

la escuela pretende preparar para la vida, y esto se debe hacer integrado a la
sociedad, en la cual, se aprecie la importancia de colaborar por el bien común, se
 33

actúe con respeto y dignidad para todos y se fortalezcan los valores individuales
relacionados con el esfuerzo y la responsabilidad hacia el propio aprendizaje.
Según el PNCE (2019):

Las competencias socioemocionales permiten comprender, expresar y regular las

emociones a fin de mantener comportamientos que facilitan la interacción efectiva
y satisfactoria en las relaciones con los demás; también dotan a las comunidades
escolares de la capacidad para generar respuestas más adaptativas a su entorno,
es decir, una actuación sensata, no impulsiva, con empatía, respeto y tolerancia
hacia el otro, anteponiendo el análisis de las consecuencias de las acciones para
sí mismo y para los demás. (p. 2)

El programa dirigido a profesionales de la educación y estudiantes del

medio superior menciona las siguientes habilidades Construye T (2019):

Busca desarrollar seis habilidades socioemocionales en los estudiantes, docentes

y directivos, divididas en tres componentes: (i) Conoce T: habilidades de
autoconocimiento y autorregulación, para identificar, conocer y manejar nuestras
propias emociones; (ii) Relaciona T: conciencia social y colaboración, para
establecer relaciones constructivas con otras personas; y (iii) Elige T: toma
responsable de decisiones y perseverancia, en distintos ámbitos de la vida para
lograr metas. Asimismo, se fomentan tres habilidades transversales: la atención, la
claridad y el lenguaje emocional. (Citado de Arias et al., p. 44)

Para la SEP (2022) las herramientas que se deben fomentar después de la

pandemia se relacionan para retomar la normalidad de la vida cotidiana son:

Las habilidades socioemocionales son herramientas que permiten a las personas

entender y regular sus emociones, mostrar empatía por las demás, establecer y
desarrollar relaciones con otras personas, tomar decisiones responsables, así
como definir y alcanzar metas personales. (p. 9)

Las habilidades que se pretenden fomentar con el diseño y aplicación de

un proyecto de educación socioemocional serán las siguientes:

a) Conciencia de las emociones: un individuo debe ser capaz de identificar

con claridad sus gustos, preferencias, motivaciones y emociones, “este proceso
 34

requiere de la capacidad de observar y reflexionar sobre la influencia que ejercen

los diferentes estados mentales y emocionales en la manera de experimentar lo
que le sucede y percibe, así como en sus decisiones y conductas” (Lantieri y
Goleman citados en SEP, 2017, p. 435). Mirar al interior permite reconocer que
cada acción que ejerce un individuo repercute desde el plano individual hacia el
comunitario.

b) Autoestima: es la capacidad para identificar y apreciar las capacidades

propias y a su vez las limitaciones que todos solemos tener. Esta habilidad se
complementa “además, al tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad
para aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar
individual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y
convertirse en un agente de cambio positivo” (Dweck citado en SEP, 2017, p.
436). Con ello se espera que la valoración positiva individual reafirme las
relaciones entre los estudiantes para generar una motivación por aprender juntos.

c) Aprecio y gratitud: continuando con las valoraciones positivas, es decir,

acciones que son vinculadas a emociones que generan efectos de mejora en los
individuos, se requiere también, aprender a disfrutar el placer de la vida, apreciar
los pequeños y grandes detalles que ocurren en nuestras vidas, y a su vez poder
agradecer. Esto ocurre “del aprecio deviene la gratitud, que se manifiesta como
una emoción placentera y que se consolida en acciones para cuidar y proteger
aquello que trae bienestar” (Bartlett y Desteno citados en SEP, 2017, p. 436). Tal
habilidad promueve relaciones sanas y solidarias, aspecto que se reforzará en el
grupo escolar para que puedan convivir armónicamente.

d) Expresión de las emociones: es útil observar las consecuencias

individuales y grupales al momento de externar emociones, es decir, la falta de
autorregulación impacta a los otros, aumentando estados emocionales negativos
que generan conflictos, por ello se deben moderar los estados emocionales
internos propios y usar la comunicación asertiva para resolverlos.
 35

e) Autoeficacia: una vez identificado los aspectos emocionales y su

impacto, se requiere desarrollar el sentido de aplicación o cambio, por ello la
autoeficacia “es la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la
propia realidad y la de los demás” (SEP, 2017, p. 444). La escuela tendrá que ser
el espacio seguro para que los estudiantes desarrollen esta experiencia positiva
que fortalecerá su autoestima y lograr superar los retos que sobrevienen ante la
complejidad actual.

f) Bienestar y trato digno hacia otras personas: dicha habilidad “consiste en

reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por su condición
de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cuidado, atención a
sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de bienestar” (Neva y
Aron citados en SEP, 2017, p.436), es un primer paso para actuar con empatía,
en la cual, es importante comenzar a involucrarse y esperar acciones positivas del
otro.

En el documento “Herramientas de Soporte Socioemocional para la

Educación en Contextos de Emergencia” publicado por la SEP (2020) alude que:

Bienestar: Se refiere tanto a una condición de salud holística (física, emocional,

social y cognitiva) como al proceso para alcanzar esta condición. El bienestar
incluye lo que es bueno para una persona: desempeñar un papel social
significativo; sentirse feliz y esperanzado; vivir de acuerdo con los valores positivos
definidos localmente; tener relaciones sociales positivas y estar en un ambiente de
apoyo; hacer frente a los desafíos mediante el uso de habilidades positivas para la
vida; y disponer de seguridad, protección y acceso a servicios de calidad. (p. 63)

Dicho término se utiliza para indicar un estado ideal de desarrollo en los

individuos, asimismo, se agregan los principios de la psicología positiva, un estado
que engloba las intenciones que entiende este proyecto por relaciones positivas.

g) Inclusión: lograr el aprecio y respeto por la diversidad es una oportunidad

para colaborar en el aula, “de ahí la importancia de fomentar la inclusión en la
escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el estudiante interactúa
cotidianamente con compañeros que provienen de otras familias, culturas y
 36

orígenes étnicos” (SEP, 2017, p. 453), además propicia el trato justo y equitativo
en las relaciones interpersonales.

h) Interdependencia: una vez identificada la importancia del trato digno y

respetuoso, reconocerse como una parte fundamental de un sistema permite que
las y los estudiantes asuman su valor frente a la colectividad “reconocer el valor de
cada uno de los integrantes de la vida comunitaria y social requiere, a su vez, de
la metacognición, es decir, que el individuo logre verse a sí mismo dentro de esta
red de interdependencia y reciprocidad.” (SEP, 2017, p. 454).

La descripción de estas habilidades socioemocionales, tienen un alcance

formativo para diseñar un proyecto que retome lo que la SEP (2017) describe
como “comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al
desarrollo de una persona” (p.853), las técnicas y modelos establecidos para la
enseñanza de los aspectos relacionados con la emoción y la razón se presentan a
continuación.

2. 6. Orientaciones didácticas para la educación socioemocional

Los ambientes de aprendizaje óptimos surgen de interacciones

comunicativas efectiva y circular entre las y los maestros, las y los estudiantes y
el grupo, considerando las diferencias individuales, fortalece el autoconcepto y
autoestima para así generar vínculos solidarios entre las relaciones de grupo, con
ello la convivencia social y los aprendizajes obtenidos serán exitosos (Cano,
citado en Duarte, 2003). El ambiente esperado es donde cada participante
asume la interdependencia de manera positiva, es decir, reconociendo que la
convivencia se nutre con la reciprocidad.

El conocimiento de las fortalezas, áreas de oportunidad y principales

motivaciones personales fortalece la autoestima e integración grupal, Nashik
(2022) sugiere incluir en los programas educacionales:

Proponer actividades para la promoción del autoconocimiento y la escucha

personal como base para el desarrollo de habilidades reflexivas. A través de
actividades que involucren sensaciones, emociones y reten la construcción
 37

cognitiva de los alumnos en situaciones colaborativas, se favorecerá la realización

de acciones profesionales, generando un ambiente positivo en el aula. (p. 85)

Un individuo que logra expresar lo que siente y sabe motivar a los demás,
tiene habilidades de liderazgo, participa activamente y propone soluciones ante
problemas que ocurren en la vida cotidiana, Azorín (2018) menciona que:

El dominio de estas habilidades permite que los estudiantes aprendan a

comunicarse, a organizar el trabajo, a tomar decisiones de manera consensuada,
a alcanzar acuerdos, a evaluar las tareas realizadas y a valorar sus relaciones con
el resto de los miembros del grupo. Todo ello se hace a través de la enseñanza
aprendizaje de técnicas de escucha activa, de participación y de debate. (p. 9)

Por su parte, Rojas, (2021) establece que las relaciones positivas se

fomentan con la utilización de reglas y normas que sean empleadas de forma
positiva en el aprendizaje, recomendando las lecturas de cuentos y actividades
de diversas que aborden temas de comportamiento social.

Para Visbal-Cadavid, (2017) “el aprendizaje implica entonces la creación de

nexos entre lo mental, lo socio afectivo, lo sensomotriz y lo neurológico, lo cual
afecta factores personales, relacionales, cognitivos y simbólicos ligados a
cambios, o reorganizaciones” (p. 73). El documento curricular señala que las
estrategias de aprendizaje que movilizan las habilidades a partir de
procedimientos con técnicas y actividades específicas son:

• Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional, es relevante

que el docente busque que cada niño se sienta parte de una comunidad de
respeto y afecto, donde es valorado por quién es. Este ambiente positivo de
aprendizaje es la base para que el alumno pueda aprender del ejemplo de otros y
sentir la confianza de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las
dimensiones socioemocionales.
• Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica sirve
particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias ideas con las de
los demás, y para la autorregulación, ya que interviene en la solución pacífica de
conflictos. Favorece igualmente a las dimensiones de autonomía, en la toma de
 38

decisiones enfocadas al bienestar colectivo, y a la empatía y a la colaboración,

pues interviene en los procesos de interdependencia y en la expresión de la
solidaridad.
• Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica muestra cómo el
juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio central para el desarrollo de
habilidades cognitivas y socioemocionales en el niño. (SEP, 2017, p. 456)

Para que las y los estudiantes valoren positivamente las interacciones

sociales, según Bisquerra et al. (2003; 2011) “la educación emocional sigue una
metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autoreflexión, razón
dialógica, juegos, relajación, respiración, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo
de las competencias emocionales” (p. 18). El objetivo de fomentar relaciones
positivas en el grupo escolar se relaciona con el concepto de bienestar, pues “las
investigaciones han puesto de manifiesto que uno de los factores principales de
bienestar son las relaciones sociales. Por tanto, realizar dinámicas de grupo en
clase puede favorecer el aprendizaje y el bienestar” (p. 26).

La organización curricular de Aprendizajes Clave 2017 presenta un total de

25 fichas que se enfocan en una dimensión, habilidad e indicador de logro; del
mismo modo, sugiere actividades, pistas con información y una guía de relajación
inicial. Una manera exitosa de afrontar las emociones negativas, o bien encontrar
solución en calma es aplicando ejercicios de conciencia plena, o también llamados
mindfulness, que pretenden enfocar la atención en una sola dirección para
apreciar las sensaciones presentes, aceptando que no se tiene control sobre ellas
(Bisquerra, et al., 2011).

Durante la última década, las investigaciones sobre didáctica han validado

el uso de actividades lúdicas que fomenten la libre expresión y el respeto por las
interacciones, Pérez y Filella, (2019) describen lo siguiente:

Los objetos, los títeres, los personajes de los vídeos o cuentos permiten trabajar
la perspectiva emocional de los demás, analizar otras realidades y expresar o
proyectar a través de ellos las propias preocupaciones e inquietudes. Las
actividades lúdicas —juegos, role-playing, discusión grupal y otras— permiten la
 39

interacción y la expresión libre de sentimientos y emociones o la escenificación

empática de personajes que facilitan el crecimiento emocional. Como principio
básico se respetará en todo momento la libertad de expresar o reservar sus
emociones, opiniones o vivencias personales. (p. 38)

Por su parte, Gamboa et al. (2013) explican que las estrategias didácticas
que se deben recurrir en la planeación pedagógica para abordar las dimensiones
de autoestima, autoconocimiento, empatía y relaciones sociales presentes en la
inteligencia interpersonal e intrapersonal son, el trabajo en equipo, juegos de roles
y reflexión. Del mismo modo, “Mora y Vindas (2002) apuestan por el uso de
títeres, disfraces, fotografías, láminas, música, libros, películas, espejos, material
para realizar un diario personal” (citado en Lizano y Umaña, 2008, p. 142).

Existen diversas alternativas metodológicas para proponer actividades que

motiven a los estudiantes a participar activamente en su propio aprendizaje, la
SEP (2021) publicó una guía que explica el “proceso general de aprendizaje
basado en proyectos para que practiquen importantes habilidades para la vida
como organizar sus tiempos, planificar sus misiones, colaborar y ser
autosuficientes” (p. 6).

Las etapas seleccionadas para adaptar el proyecto educativo son tres:

conocer, reflexionar y compartir, con ellas se pretende, en primer lugar, identificar
los conocimientos previos motivando la curiosidad por desarrollar habilidades que
requieren su participación, posteriormente se aplicarán actividades que les
permitan analizar y poner en práctica las nuevas ideas para finalmente
experimentarlas y coevaluar su desempeño con la finalidad de mejorar sus
participaciones futuras (SEP, 2021).

La selección de esta estrategia se ajusta a las necesidades del grupo

escolar así mismos, en materia de educación socioemocional, se “deben ofrecer
proyectos de largo plazo, para que las y los estudiantes puedan explorar sus
intereses y habilidades; se les debe motivar para el uso del portafolio; se les ha de
ofrecer actividades donde exploren sus valores, creencias y sentimientos” (Lizano
y Umaña, 2008, p. 142).
 40

Los organismos nacionales encargados del sector educativo y de salud

presentaron una guía de apoyo para enfrentar con la educación socioemocional la
pandemia de COVID-19 con la finalidad de transformar las emociones aflictivas,
pues estas inciden en el aprendizaje:
• Reforzar los vínculos de buen trato.
• Promover la participación infantil y adolescente.
• Priorizar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que apunten a mantener una
sensación de bienestar afectivo, que activen el potencial de resiliencia de las y los
estudiantes.
• Integrar la dimensión socioemocional en la dinámica de la clase como parte de la
experiencia de aprendizaje, en la idea de enseñanza para la vida, lo cual se hace
más visible en el contexto de crisis.
• Diseñar, a partir de lo que saben sobre los retos que enfrentan sus alumnas y
alumnos, una estrategia que incorpore acciones para favorecer la gestión de
emociones en los integrantes de la comunidad escolar.
• Fortalecer la empatía con las y los alumnos, así como con sus familias, entre los
estudiantes entre sí, entre los miembros del colectivo y de las familias, hacia los
docentes y orientar a las familias sobre cómo favorecer ambientes
socioemocionales propicios para el aprendizaje.
• Abrir canales de comunicación permanentes y continuos permite a los y las
profesoras reconocer en qué disposición emocional están los estudiantes para
este encuentro y acompañarlos en el camino de restablecer la confianza en sí
mismos, en los demás y en un regreso seguro a las aulas
• Adoptar una actitud de escucha activa y empática hacia nuestros estudiantes,
procurando un momento de encuentro y conexión.
• Fortalecer la confianza en el vínculo profesor-estudiante, permitir que el alumno
atraviese las barreras del temor y la desconfianza. (pp. 12 – 13)

Las pautas y recomendaciones de acompañamiento socioemocional

reafirman que la aplicación de un proyecto de educación socioemocional,
responde a las necesidades actuales y que las sugerencias didácticas del
documento curricular Aprendizajes Clave 2017 se validan, y a su vez, los
alcances de este acompañamiento pueden ser adaptados a cualquier tipo de
 41

contexto o situación grupal, pues favorecer las relaciones positivas en un grupo

escolar, pues motiva a los estudiantes para convivir y aprender juntos.

2. 7. El papel docente como mediador de las relaciones positivas

Identificar los estados emocionales que atraviesan las y los estudiantes

durante una jornada escolar beneficia las interacciones que ocurren en el día, ya
que es proceso complejo que si bien se desarrolla en primer lugar en el seno
familiar, es en la escuela donde se complementa dicha percepción, “para que
la intervención pedagógica sea eficaz, el profesorado debe ser
capaz de identificar los rasgos y estados emocionales que definen a cada
uno de los estudiantes individualmente” (Jasso, 2021, p. 38).

La eficacia de esta interacción corresponde a la relación empática entre

las y los maestros con sus alumnas y alumnos en diversas etapas, la primera
surge al instante durante el encuentro con el otro, propiamente un docente siente
empatía por un estudiante en la naturaleza de la relación, la segunda ocurre con
la escucha atenta, es decir, el profesional en la educación se interesa por
conocer al estudiante, finalmente con la observación participante y entrevistas
podrán brindar un acompañamiento al proceso de autodescubrimiento
emocional. Con la intervención pedagógica se pueden identificar áreas de
oportunidad en la vida socioemocional del alumno para lograr manejar la
situación y superarlo (Guillén, 2018).

Una maestra o maestro que se comprende asimismo desarrolla una

sensibilidad necesaria para lograr acompañar a las y los estudiantes, es por ello,
que en las ocho sesiones ordinarias del CTE del ciclo 2021 – 2022, se
proporcionaron ficheros con descripción de actividades socioemocionales y
espacios para abordar el bienestar socioemocional en la temática "Empiezo por
mí" actividad para reconocer las fortalezas, medidas de autocuidado y bienestar
relacionada con hábitos saludables de alimentación, ejercicio y descanso;
autorregulación, gratitud, redes de apoyo, interdependencia desde una perspectiva
de cuidado del ambiente y autoevaluación.
 42

Empiezo por mí ha sido un espacio pensado en ustedes y para ustedes, con la

intención de tener un momento de reflexión centrado en su persona, más allá de
su labor docente, pero sin dejarla de lado. Los temas de las sesiones han
implicado emociones, tensiones, afectos y reflexiones sobre sus propios hábitos,
conductas y emociones. (SEP, 2021, p. 13)

La participación del profesorado sea de acompañante para que las y los

estudiantes descubran su mundo interior y con ello, logre participar activamente en
situaciones de aprendizaje interesantes que le permita valorar diversas opciones
para resolverlo, para ello, se debe fomentar un ambiente de colaboración, trabajo
en equipo a partir del respeto mutuo del cual, la principal herramienta será el
diálogo, Nashiki (2022) lo sugiere:

Cuando profesionales en formación experimentan en su proceso formativo la

posibilidad de mirarse, expresarse a través del arte o la palabra, de reflexionar
sobre sus acciones y su espacio para el aprendizaje, es más probable que sean
capaces de brindar espacios enriquecedores a otros niveles educativos. (p. 89)

La formación académica de los profesores debe incluir entonces, el

conocimiento de estrategias de enseñanza, técnicas y actividades que fomenten la
reflexión permanente del impacto de su participación en el proceso educativo. “Se
piensa aquí en la importancia de atender al desarrollo de las habilidades
socioemocionales de futuros docentes como un factor de notable incidencia en el
surgimiento y el desarrollo de comunidades educativas venideras” (Aristulle y
Paoloni-Stente, 2019, p. 14).

Las y los profesores debemos asumir el compromiso como orientadores

para el autoconocimiento y reconocimiento de experiencias personales en un
sentido de bienestar, siendo modelo de enseñanza de las habilidades
socioemocionales, es decir, actuando con empatía y compromiso con la
estabilidad emocional personal. Para Perez y Filella (2019):

La educación emocional requiere que el adulto actúe como referente al que los
educandos puedan imitar. Su forma de reaccionar es observada por los niños y su
estado emocional se transmite y se contagia. La comunicación tanto verbal como
 43

no verbal adquiere una importancia capital. Los gestos, el tono de voz, la

capacidad de escucha, el contacto físico, la regulación del enfado, la empatía, la
gestión de un conflicto en el aula, el sentido del humor, la actitud comprensiva,
entre otros, no pasan en absoluto desapercibidos a los ojos de los niños y
adolescentes. El profesor, con sus actitudes y comportamientos, tiene las claves
para propiciar un clima de seguridad, confianza, respeto, cordialidad y afecto con
sus alumnos. (p. 33)

La presencia de la educación emocional en todo aspecto de la vida,

requiere el compromiso de todos los actores educativos, por su parte, la Unidad
del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), es el
organismo oficial que establece las normatividad operativa y administrativa del
ingreso y promoción para la carrera profesional, en los perfiles y parámetros
profesionales de asesores técnicos pedagógicos, supervisores, directivos y
docentes, describen la serie de capacidades, actitudes, aptitudes y
conocimientos que todo profesional de la educación debe poseer. Encuentro que
el dominio, parámetro e indicadores que se van a desarrollar a la par de la
mejora de las relaciones positivas entre los estudiantes son:

Dominio II. Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles
una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia.
Criterio 2. 3. Propicia la participación de todos los alumnos y su aprendizaje más
allá del aula y la escuela.
Indicador 2. 3. 2 Impulsa la participación de todos alumnos en los diferentes
espacios escolares para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas,
lingüísticas, socioemocionales y motrices para que alcancen una formación
integral.
Indicador 2.3.5 Estimula a sus alumnos a establecer metas de aprendizaje
realistas, que favorezcan el desarrollo de su autonomía, toma de decisiones,
compromiso y responsabilidad, así como el bienestar personal y el de sus
compañeros, familia y comunidad. (p. 19)

Las habilidades que se pretenden fomentar repercuten en el bienestar

social, y tiene un impacto no solo en la sana convivencia entre los miembros de un
 44

grupo, sino en la sociedad en general. “Las maestras y maestros deben fomentar

una definición y valoración de sí mismos que les permita tener una autoestima
positiva y suficiente para generar circunstancias para ser más felices y
relacionarse más positivamente con los demás” (Bisquerra, et al., 2011).

Para lograr que las y los estudiantes se relacionen positivamente, se debe

poner en práctica una reflexión permanente individual, por su parte la SEP (2019)
agrega que fomentar la gratitud y aprecio por los vínculos de amistad y
compañerismo son otros elementos que se deben desarrollar.

1. La presencia de emociones y actitudes que promueven el bienestar de todas

las personas involucradas.
2. Una actitud de interés y cuidado por el bienestar tanto personal como de la otra
persona. (p. 44)

Las interacciones grupales basadas en la empatía, la gratitud y la escucha

atenta promueven el desarrollo da ambientes positivos y relaciones sólidas, por tal
motivo las y los maestros debemos ser “capaces de superar el individualismo y
construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones respetuosas” (SEP, 2017, p. 418) para
generar una condición de diálogo con la comunidad educativa que logre ser un
mediador del proceso de enseñanza aprendizaje de la educación socioemocional.
 45

CAPÍTULO TRES. ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN

En este apartado se presentan los referentes metodológicos para el diseño

del proyecto de intervención denominado “Aprendiendo juntos”. En primer lugar,
se clarifica el enfoque y modelo vinculado con la Especialidad de Interculturalidad
y Pedagogía de la Diferencia, así también se da a conocer el diseño del proyecto
que consta de tres etapas aplicadas en un periodo de seis meses durante el ciclo
escolar 2021 – 2022 al grupo de cuarto grado A de la Primaria Antonio Quintana
ubicada en Córdoba, Veracruz; finalmente describo como ocurrió la aplicación del
proyecto, el cual permitirá vincular los propósitos de la tesis a partir de los
constructos revisados en el capítulo anterior.

3. 1. Enfoque y modelo

El enfoque identificado se refiere a Pedagogía de la diferencia, puesto

que, estudia a las personas, los grupos y el medio en el que interactúan las
prácticas educativas diferenciadas y diferenciadoras, al respecto Pascual (2014)
menciona los aspectos que se deben tratar en el currículo escolar:

Implica promover sus potencialidades, alteridades e inteligencias en sus variadas

dimensiones académicas y no-académicas, entre otras: literaria, visual, musical,
corporal, dramática, interpersonal, intrapersonal, social, emocional, espiritual,
ética, cultural, naturalista, metafórica y existencial. Implica, en última instancia,
rescatar la multivocalidad expresiva y creadora presente en cada aprendiz, como
patrimonio a ser optimizado mediante una pedagogía de las diferencias. (p.14)

Por su parte, la naturaleza del proyecto enfocado en las emociones, cuyos

orígenes datan de la identificación de la inteligencia intrapersonal e intrapersonal,
provoca mirar que las emociones, sentimientos y conductas son diversas, así
mismo, los principios teóricos de la pedagogía de la diferencia analizan las
prácticas sociales que caen en exclusión o discriminación.

Para Skliar (2002; 2008) en la escuela es el lugar donde emergen las

identidades qué se construyen en comunidad y que la diferencia se relaciona con
las plurales singularidades de la forma de estar en el mundo, en la pedagogía de
 46

la diferencia, “el objetivo radica en ayudar a vivir, en hacer que lo que pasa nos
pase, nos concierne, nos conmueva, (…) la pedagogía tiene efectos sociales qué
nos enseña nuevos modos de relación, de pensar, de decir, de hacer, de sentir”.
(pp. 143 – 147)

La escuela es un espacio de encuentro entre personas diversas en sus

formas de ser, hacer, pensar, hablar, conocer y posicionarse ante el mundo;
representa la posibilidad de que cada niño se reconozca a sí mismo, se
identifique de los otros y a la vez reconozca lo que le es común con ellos; que
advierta la importancia de la existencia de los otros, de sí mismo y de vivir en
comunidad, salvaguardando el bienestar mutuo (Naranjo y Guzmán, 2021).

Comprender que la respuesta de los participantes de las sociedades para

enfrentarse a las conductas, valores, tradiciones, costumbres, signos o símbolos
desconocidos es la exclusión, discriminación o marginación, permite que
maestras y maestros normalicemos que toda diferencia entre compañeros,
compañeras, madres o padres de familia, niñas y niños funcionan para
comunicarse y aprender de manera diversa.

Estas actuaciones constituyen el objeto principal de la pedagogía de la

diferencia que las diseña y aplica en favor de la mejora de la calidad del proceso y
del producto educativo; en último término de la mejora de la calidad humana, esta
disciplina toma en conciencia del contexto y de las condiciones ambientales que
modulan su posibilidad real de aplicación (Jiménez, et al., 2019).

La pedagogía de la diferencia problematiza las relaciones del ser humano,

aceptando que suele ser diferente de sí mismo, pues suele desarrollarse en
etapas, momentos y circunstancias diversas, por ello, la planeación del proyecto
incluye momentos de diálogo y análisis grupal en la que se cuestionan con los
principios éticos, es decir, con valores, si las acciones y emociones son justas o
aportan una visión optimista y positiva al interactuar con el otro.

El modelo que orienta la metodología propicia la convivencia, la

comunicación y la negociación de conflictos, se describen en el documento
 47

“Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica” donde la SEP (2017)

señala que la Educación Inclusiva:

Se refiere a crear políticas educativas transversales e intersectoriales que

atiendan a la diversidad de acuerdo con las necesidades, intereses,
características, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, en donde todos los
ámbitos del sistema educativo se involucren. (SEP, 2017, p.14)

Si cada alumno o alumna posee conocimientos, actitudes, valores y estilos

de aprendizajes diversos, las y los docentes debemos incluir en nuestra clase
actividades significativas que consideren estas características individuales para
lograr la integración y fomento de relaciones positivas entre las y los estudiantes
“sería un error cultivar permanentemente el aspecto intelectual del alumno y dejar
de lado el resto de las dimensiones que lo componen como persona, en
particular, las emociones”. (Guillén, 2018, p. 66)

Los programas del SEN incluyen actividades que favorecen la toma de

decisiones y autocuidado a fin de desarrollar un ambiente de aprendizaje que
permita la construcción de una cultura de la paz y la sana convivencia armónica e
inclusiva, con la intención de ponerse en práctica de manera permanente,
sistemática y continua que debe involucrar a la comunidad:

Al promover esta forma de convivencia, desde el aprecio por la diversidad, se

ofrecen al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a
relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar a todos por igual. Lo que lleva
a eliminar prácticas discriminatorias como estereotipos, prejuicios, segregación o
exclusión y así se contribuye a la formación de ciudadanos solidarios y tolerantes.
(SEP, 2017, p. 24)

Cabe destacar que todo programa, área, o asignatura del currículo escolar
que fomente prácticas inclusivas y ofrezca diferentes espacios para la
participación, el diálogo entre los actores del proceso educativo:

Todas las acciones transversales de educación basada en valores y derechos

que, a nivel nacional, estatal o local, existen y convergen en objetivos comunes,
 48

por ejemplo: educación para la democracia, la paz, la convivencia pacífica, la

equidad e igualdad de género, la sustentabilidad, entre otras. (p. 39)

El Modelo Inclusivo “brinda coherencia, sentido y legitimidad a las

propuestas impulsadas” (Fernández, 2018, p. 346), las diferencias se traducen en
lo que se concibe como diverso, estas se aceptan, validan y toleran a partir de
prácticas pedagógicas inclusivas, con ello, se establece que “la inclusión debe ser
concebida como un beneficio no solo para las personas vulneradas o los grupos
tradicionalmente excluidos, sino para todos los actores que participan en el
proceso educativo” (SEP, 2017, p.23).

Pretende visibilizar, una serie de valores que transforman las acciones de

la sociedad, mismos que fomentarán la participación de todos los miembros del
entorno, principalmente en los centros escolares tales como:

La igualdad, los derechos, la participación de la comunidad, el respeto a la

diversidad, la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasión, la
honestidad, la valentía, la alegría, el amor, la esperanza, el optimismo y la belleza.
(Booth y Ainscow, 2011, p. 25)

Durante el diseño del proyecto se tomaron en cuenta las siguientes

características descritas por la SEP (2017), distinguen las prácticas educativas
con un Modelo Inclusivo:

1. Promueven la valoración de la diversidad y reconocerán que todos participen,

aprendan y aporten algo valioso.
2. Reconocen que no existe un alumno estándar.
3. Se adaptan a las necesidades de los alumnos.
5. Consideran los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de todas las
personas como una fuente de aprendizaje.
9. Planean la enseñanza atendiendo a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje
de los alumnos.
10. Seleccionan, diseñan y adaptan los recursos educativos de acuerdo con las
características del alumnado.
 49

11. Evalúan el aprendizaje teniendo en cuenta los contextos, así como las
capacidades, los intereses y las habilidades del alumnado.
12. Aseguran que todos los alumnos experimenten sus logros. (pp. 24 - 25)

La relación entre la estructura del enfoque de la Pedagogía de la diferencia

que prioriza las particularidades de cada alumno y alumna para alcanzar la
equidad y excelencia educativa, y el modelo de Educación Inclusiva, que fomenta
la igualdad de atención a las necesidades de los educandos (Barrio, 2015), están
presentes en la selección de actividades basadas en las dimensiones de
educación socioemocional que favorecen la aceptación de otro en sus múltiples
formas de manifestarse en sociedad.

3. 2. Diseño del proyecto

El corazón de esta tesis es el proyecto llamado “Aprendiendo juntos”, pues

vincula contenidos curriculares de educación socioemocional, formación cívica y
ética y educación física, a través, de la exploración del mundo interior para la
comprensión y/o desarrollo de habilidades intrapersonales e interpersonales en las
y los estudiantes participantes.

La intervención se constituye por tres etapas: la primera Conocer, abordó la

dimensión de autoconocimiento, en la que las y los estudiantes se acercaron al
reconocimiento de las emociones positivas y aflictivas, valoraron sus habilidades,
capacidades y valores, finalmente fortalecieron los vínculos familiares y escolares;
con la segunda etapa Reflexionar, se trabajó la resolución de problemas, técnicas
de relajación y toma de decisiones para experimentar las dimensiones de
autorregulación, autonomía y empatía en tres meses; finalmente en la etapa tres
Compartir, se socializaron las experiencias y tuvieron oportunidad de poner en
práctica las habilidades que desarrollaron para la construcción de relaciones
positivas como la dimensión colaboración sugiere en la propuesta didáctica de
educación socioemocional.

Con este proyecto se espera que las y los estudiantes disfruten de la

compañía de los demás, desarrollen un sentido de empatía para escuchar y
 50

expresar los sentimientos y emociones, así mismo, que reconozcan las cualidades
individuales y tengan iniciativa para ayudar a los demás. La estructura general de
aplicación se presenta a continuación. (figura 1)

Figura 1. Cronograma del proyecto "Aprendiendo juntos"

Etapa Estrategia Dimensión Habilidad Actividad Fecha Evidencia
Semáforo y Cuadernillo
Un color, Conciencia de
diccionario 15 y 16 de Mis
una las propias
de las diciembre emociones
emoción emociones
emociones tienen color
Auto-
1. Conocer

Díptico
Aprendo a conocimiento Acentuar lo 12 y 13 de
Autoestima Aprendo a
conocerme positivo enero
conocerme
Un solo Aprecio y 14 y 15 de Cartas de la
Puzle
corazón gratitud febrero amistad
Rincón de Auto- Expresión de las 23 y 24 de Diario de
Relajación
la calma regulación emociones febrero campo
Ficha de
Auto 24 de
valoración
Evaluación marzo
Este es mi propia
Autonomía Autoeficacia
2. Reflexionar

esfuerzo Frasco de
29 de Frases
las buenas
marzo emotivas
noticias
Bienestar y trato
Lo que Café 26 y 27 de Cuadernillo
Empatía digno hacia
sientes tú literario abril de empatía
otras personas
¿Cómo 4 de mayo
Rally Anuario de
deshacer Inclusión y 1º de
deportivo grupo
un nudo? junio
Tendedero
3. Compartir

Colaboración
10 de junio nuestros
Mural de la Aprendizaje
Interdependencia logros
esperanza cooperativo
Árbol de
13 de junio
fortalezas
Fuente: MMCh, diciembre de 2021
 51

Las tres etapas dirigen estrategias que fueron nombradas a partir de las
actividades centrales llevadas a cabo durante seis meses, que en conjunto
integran un proyecto didáctico inclusivo de educación socioemocional.

La estructura de la planeación didáctica, apéndice C, se fundamentan en el

aprendizaje situado, dialógico y basado en el juego, consta de los siguientes
elementos:

Pregunta generadora: generan un conflicto cognitivo, en el caso de la

educación socioemocional, se espera que las y los estudiantes reflexionen sobre
situaciones de la vida cotidiana, comportamientos, correlaciones y metáforas,
principalmente en temas que partan de la pedagogía del afecto, generando un
ambiente empático, respetuoso, amistoso y motivador que situé la experiencia de
aprendizaje con elementos relacionados con su entorno inmediato.

Ejercicio de relajación o atención: los estudios psicopedagógicos de

actualidad sustentan que una manera efectiva de interesar a las y los estudiantes
es realizando este tipo de ejercicios, ya que, además de ser una herramienta que
fomenta la autorregulación, con la práctica constante, serán capaces de aplicar
cotidianamente algunas de ellas como un mecanismo de autocontrol.

Dinámicas grupales: brindan sensación de bienestar y sirven para

experimentar loas relaciones positivas mediante juegos grupales, resolución de
retos en equipo y actividades lúdicas enfocadas con las temáticas del proyecto.

Actividad central: es el principal referente para valorar el desempeño

individual y colectivo, así también, tales como, semáforo y diccionario de las
emociones, acentuar lo positivo, puzle o rompecabezas, tarro de las buenas
noticias, rally deportivo, entre otros y se construyen los recursos del portafolio de
evidencias.

Actividades de cierre: son el insumo principal al concluir los registros

individuales y grupales determinados para la sesión, con la socialización de los
aprendizajes obtenidos se podrá ajustar o mantener la planeación del proyecto.
 52

Comunidad de diálogo: sirven para poner en práctica el ejercicio de la

autonomía cuando las y los estudiantes expresen libremente los conocimientos,
las sensaciones, los avances y áreas de oportunidad personales y grupales.

Evaluación formativa: requiere de técnicas que observación que se

utilizarán para valorar al grupo de mediante una escala estimativa y un registro
anecdótico. Así mismo, la autoevaluación y coevaluación figuran un aspecto
importante para obtener las reflexiones y aprendizajes que las y los estudiantes
desarrollan durante la implementación del proyecto de intervención.

Como se mencionó en el capítulo anterior, en las orientaciones curriculares,

cada estrategia contempla indicadores de logro con la finalidad de encausar las
sesiones y valorar la modificación de la conducta de las y los estudiantes, por ello
a continuación describo los aspectos a fortalecer con el proyecto de intervención
“Aprendiendo juntos”.

En la primera etapa Conocer, fue planteada para los meses de diciembre

del 2021 a febrero del 2022 con seis clases, con la primera estrategia “Un color,
una emoción” se promoverá un acercamiento al mundo interior para que las y los
estudiantes logren tener disposición para la empatía y asertiva a través del cuento
y cortometrajes que orienten el reconocimiento de las emociones propias y de los
demás, también se emplearán dinámicas relacionadas con la mediación como el
semáforo de emociones para reconocer y expresar de manera asertiva los
sentimientos que experimenten cada día.

Con la segunda estrategia, se promoverá la reflexión individual y colectiva a

partir de la autovaloración positiva para las y los estudiantes aprecien sus
cualidades a través del producto individual “Aprendo a conocerme” que formará
parte de su portafolio de evidencias.

Con la tercera estrategia “Un solo corazón” se fortalecerán los lazos de

amistad y gratitud, a partir de la expresión de emociones positivas, consolidándose
con juegos cooperativos en un espacio integral y de armonía para trabajar en
equipo con la finalidad mejorar las relaciones interpersonales de grupo y crear un
 53

sentido de pertenencia en un ambiente de confianza óptimo para proponer, sugerir

y apoyar ante las tareas comunes que se llevan a cabo en el entorno escolar. La
carta de la amistad y el rompecabezas cooperativo permitirán la valoración a partir
de la observación participante, esta será un referente para tomar en cuenta en las
intervenciones futuras.

La segunda etapa Reflexionar se realizará en cinco sesiones durante los

meses de febrero y marzo del 2022, para este momento se espera que las y los
estudiantes ya identifiquen sus emociones y que actúen con gratitud hacia los
demás, pues con la estrategia “El árbol de la calma” se aplicarán ejercicios de
relajación para poder lidiar con los momentos de tensión y “Tarro de felicidad” se
realizará con una invitación para las madres y padres de familia para reforzar los
lazos socioafectivos enviando unas notas que motiven y sean una buena noticia
cada día. Estas experiencias formarán parte de la cotidianeidad del grupo, pues se
sabe que el trabajo de control de emociones debe ser un esfuerzo permanente,
por ello se pretende acondicionar un espacio áulico para favorecer los canales de
expresión saludable de emociones.

Con las actividades de “Este es mi esfuerzo” las y los estudiantes valorarán

el impacto que genera a su vida, la dedicación que tengan sobre sus actos, por
ello deben hacer conciencia sobre sus acciones, un ambiente basado en el diálogo
y reflexión sobre esfuerzo permitirá reconocer que cada acción pueden beneficiar
o perjudicar a otros, con apoyo de estudios de caso podrán notar los sentimientos
que experimentan los demás, con ello la empatía se fomentará específicamente
en el contexto de grupo con la estrategia “Lo que sientes tú”.

Para cerrar este proyecto con la etapa tres Compartir se implementarán

actividades de trabajo cooperativo, realizando la estrategia “¿Cómo deshacer un
nudo?”, con circuitos, dinámicas, juegos de mesa y rally deportivo en el cual,
favorecerá la inclusión notando las ventajas de trabajar en equipo, finalmente con
la estrategia “El mural de la esperanza” las y los estudiantes identificarán sus
fortalezas y las ofrecerán como parte de esta participación activa que busca el
bienestar común y a su vez se finalizará enfatizando el valor de interdependencia,
 54

con la evidencia del árbol de los logros se notarán los alcances de las metas
comunes fijadas al inicio del proyecto.

Como se ha expresado, la educación socioemocional señala en sus

orientaciones didácticas que las habilidades que pueden ser fomentadas en todo
momento de la etapa desarrollo de un individuo y que se ven reflejadas en las
conductas cotidianas dentro del contexto escolar. Los instrumentos de evaluación
serán el registro anecdótico, ya que me permitirá reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje en las y los estudiantes, de igual modo, fortalecerá el conocimiento
que tengo sobre cada integrante del grupo, por su parte, la escala de apreciación,
apéndice D, es un mecanismo útil para identificar el proceso de logro de cada
estudiante a nivel personal y grupal, finalmente las reflexiones grupales de cada
sesión, la aplicación de un cuestionario de autoevaluación y un cuestionario de
Ecuador, adaptado por Cuevas, (2013), anexo 5, determinará si las habilidades
identificadas en las dimensiones de educación socioemocional fueron favorecidas
con el proyecto “Aprendiendo juntos”.

3. 3. Narración de las estrategias de acción y su aplicación

La preparación previa para aplicar el proyecto consistió, en primer lugar, de

notificar a la directora de la escuela sobre las intenciones y objetivos del proyecto;
posteriormente se mencionó en la primera reunión trimestral de padres de familia
realizada el 2 de diciembre del 2021, la importancia de aplicar actividades de
educación socioemocional, a partir de los datos identificados en las entrevistas y
pruebas diagnósticas, de igual manera se hizo la mención de la visita de un
personal externo el día 10 de diciembre del 2021, asistió un psicólogo como
auxiliar para tratar en el plano individual de cinco estudiantes, que por motivos
profesionales no se mencionan en el proyecto, pues fue una derivación que se
trabajó de manera alterna con la participación de madres de familia.

Cabe destacar que ese recurso fue presentado ante las autoridades y
sociedad de padres como parte de un proyecto educativo. Tras la asistencia del
especialista, las madres y padres firmaron un oficio de autorización, con el
 55

compromiso de mantener la participación mensual para esta sesión. El psicólogo

envió unos informes posteriores a la primera sesión.

En el mismo mes, los días 15 y 16 de diciembre se realizó primera sesión

de la etapa Conocer, con la estrategia “Un color, una emoción” escuchamos un
cuento, observamos las fotografías de este texto y visualizamos cortometrajes de
la película Intensamente, con ello cada alumno y alumna expresaron ejemplos
para cada emoción, la actividad siguiente se caracterizó con la elaboración de su
monstruo personal, a partir de fichas de colores, para esto cada uno decidió qué
color, es decir, qué emoción sentían o sienten de manera permanente, a su vez,
para la comunidad de diálogo y participación, las y los estudiantes armaron
rompecabezas en equipo, en el cual se asociaron colores a las emociones y se
relacionaron con un semáforo, donde las emociones aflictivas o negativas se
identificaban con el color rojo y de color verde las emociones positivas, se
observó que hubo integración grupal y se sintieron en confianza para expresar
algunas estrategias que agilizaban el rompecabezas.

Para finalizar, afinaron su percepción emocional a partir del arte, usaron

acuarelas y plumones para darle color a las emociones cuando pintaron
mándalas. Se recomendaron nuevamente algunas técnicas para lograr
autorregular sus emociones negativas, algunos estudiantes expresaron tener
dificultades para lograrlo, pero se trabajó el sentido de autoeficacia y motivación
para cumplir con el objetivo de a clase, también se observó cómo la atención a
sus emociones propias había mejorado; la valoración está en un registro semanal
sobre las emociones que sintieron.

La segunda estrategia “Aprendo a conocerme” se realizó entre los días 12

y 13 de enero, comenzó con el conflicto cognitivo ¿puedes describirte?, las y los
estudiantes, para conducir la sesión se priorizó el diálogo respetuoso, la escucha
atenta y la reflexión; seguidamente, realizamos un ejercicio de relajación que
consistió en enfocar la atención a los ruidos externos del lugar, cada sesión
requiere de la participación de todos, por ello, se realizan dinámicas cooperativas
en cada una.
 56

La clase central inició con una dinámica de presentación personal, en la

cancha del colegio formamos un círculo y con los ojos vendados giraba como la
flecha de una ruleta para seleccionar a cada estudiante de manera aleatoria para
que este comentara los gustos y habilidades de cada uno, las preguntas
planteadas fueron: ¿Para qué consideras que eres bueno? ¿Cómo podrías
ayudar a los demás? ¿Qué te gusta realizar por las tardes?, la reflexión que se
buscó es que lograran identificar aspectos positivos de su conducta y que
expresaran iniciativa por apoyarse como grupo favoreciendo la interdependencia
positiva.

La sesión concluyó con la identificación de sus características físicas frente

a un espejo a fin de reconocerse visualmente y que lograran plasmar como se
conciben a sí mismos; este ejercicio me permitió reafirmar la identificación de
alumnos o alumnas que requieren un acompañamiento para mejorar su
autoestima. Posteriormente, cada estudiante caracterizó la portada de su
cuadernillo para darle un estilo propio, de igual modo respondieron preguntas
encaminadas al autoconocimiento.

Como dinámica de grupo en círculo de diálogo, cada estudiante anotó

cualidades en la espalda de cada uno de sus compañeros, la reflexión ocurrió
cuando uno a uno nombró en voz alta la percepción de los otros sobre él. Para
finalizar, sentados en círculo, cada estudiante compartió sus respuestas del
cuestionario, la valoración se encuentra en el análisis de los comportamientos e
interacciones de los educandos.

La tercera estrategia llamada “Un solo corazón” tuvo lugar la semana del
14 y 15 de febrero, la sesión comenzó al resolver el conflicto cognitivo: ¿Qué es el
amor? ¿Qué es la amistad? ¿Cómo se vive el amor? ¿Cómo se siente la
amistad?, las y los estudiantes se expresaron libremente y asociaron
principalmente las muestras de afecto a su vínculo materno, posteriormente se
hicieron los juegos cooperativos, entre juego y juego, algunos caminaban en el
espacio áulico las y los estudiantes se agrupaban por número de integrantes, el
juego 1. “Cómo llegar al otro lado del salón?”, consistió en poner una pelota entre
 57

dos estudiantes para que lograra llegar al otro lado del salón, con ello se favoreció
la creatividad y resolución de conflictos; para el juego 2. “Carreras creativas”
estaban integrados en dos equipos, cada uno en esquina contraria, para intentar
tocar la otra pared sin chocar con el otro equipo, se observó que se motivaron y
emplearon el pensamiento estratégico para llegar a una meta; en el juego 3
“Voleygatito” seguían integrando dos equipos para trabajar en equipo y evitar que
un alumno o alumna se quedara con la pelota; el juego 4. “Monstruo de tres
cabezas” requirió la integración de equipos de manera aleatoria para que en
conjunto respondieran preguntas sobre gustos y preferencias.

El cierre se logró con la realización de un mural en forma de corazón que

estaba dividido en 22 piezas, el proceso fue largo, ya que, les resultó difícil la
ejecución, pues se dividieron por equipos para avanzar día a día. Reforzando
esto, esa semana recibieron y respondieron una carta de la amistad que
respondía una carta personalizada realizada por mí, en ella describí hechos
únicos o cualidades que he visto en ellos, a fin de fortalecer los lazos de respeto y
colaboración

Para la segunda etapa llamada Reflexionar fueron destinadas las sesiones

del 23 y 24 de febrero, para dar inicio a la clase se realizó un ejercicio de
atención con monitoreo abierto para meditar sobre el árbol de la calma, se adaptó
el ambiente de aprendizaje para que las y los estudiantes encontraran en el aula
ese espacio para regresar al estado de control en caso de experimentar alguna
emoción aflictiva, posteriormente visualizaron algunos cortos de la película
Intensamente y respondieron en plenaria lo siguiente: ¿Para ti qué es la alegría?
¿Cuándo te has sentido así? ¿Qué pasa en tu cuerpo?, se llevó a cabo la
meditación guiada “el árbol de las preocupaciones”, con la cual tuvimos
oportunidad de soltar las cosas que nos afectan, por ello se adaptó un área en el
salón para destinarlo como “El rincón de la calma” para utilizarlo en momentos de
crisis o descontrol y practicar nuevamente las reflexiones realizadas.

La estrategia llamada “Este es mi esfuerzo” ocurrió el 24 de marzo durante

la semana de entrega de resultados del segundo trimestre, la sesión comenzó
 58

con reflexiones acerca de sentirse incapaz de resolver algo, por ello, se revisaron
un caso de éxito para resolver un problema, asimismo compartieron ejemplos que
ha vivido en su cotidianeidad para traer a la mesa que el esfuerzo si tiene una
recompensa. Una vez decidido actuaron para el resto del grupo las historias de
éxito, para ello se solicitó el salón de usos múltiples y se colocaron las sillas para
simular un escenario, todos participaron a excepción de un niño que escondió el
guion de equipo porque no estaba de acuerdo con la organización establecida por
el grupo, para ello, recurrí a las y los estudiantes que se han consolidado con
inteligencia emocional para que apoyaran en la mediación, después de unos
minutos de diálogo la presentación continuó. La sesión finalizó con una
autoevaluación y coevaluación individual y colectiva.

A partir de estas semanas, se ha empleado el recurso de la campana como

opción para retomar la atención a sus cualidades y fortalezas para que
desarrollen habilidades de autoeficacia, del mismo modo la actividad de realizar el
tarro de las buenas noticias como un recurso de apoyo para que el estudiante
logre reducir los estados de tensión o estrés fue solicitado el día 29 de marzo
durante la tercera reunión de padres de familia, en el que se informó sobre las
evaluaciones del segundo trimestre y asuntos generales de organización, se dio
lectura del cuento "A veces mamá tiene truenos en la cabeza" para generar una
reflexión sobre el impacto de las emociones de cada individuo en los otros, se
invitó a que cada familia trabajara en reforzar los lazos de afecto y solidaridad
asimismo, se regalan post – it de colores para que los cuidadores escribieran
mensajes positivos o motivadores en los desayunos que envían a sus hijos e
hijas, con ello se solicita su participación en la actividad “El frasco de las buenas
noticias” que se implementará como una rutina permanente de acercamiento
familiar.

El 26 y 27 de abril se trabajó con apoyo de cuentos audiovisuales que se

revisaron en la sesión en pequeños círculos de lectura con las características de
café literario con la finalidad de sensibilizar a las y los estudiantes, se sentaron en
equipos mientras la tableta o celular llegaba a ellos, mientras anotaban en una
 59

hoja los sentimientos que creían había experimentado el protagonista de la

historia, para las dinámicas del juego enanos y gigantes las y los alumnos
lograron identificar de manera crítica aspectos que en ocasiones pasan
desapercibidos y que suelen lastimar a los demás.

El día 4 de mayo visitamos el parque ecológico Paso Coyol para realizar la

estrategia “¿Cómo deshacer un nudo?”, correspondiente a la etapa final del
proyecto llamada Compartir, durante este día se elaboró en primer lugar la
dinámica de telaraña, en la cual cada alumno o alumna envió un estambre a un
compañero que en algún momento del año escolar los haya apoyado, poco a
poco se construyó una red en la cual también participaron dos madres de familia,
así uno a uno expresó como estamos conectados y requerimos apoyo mutuo para
trabajar exitosamente juntos, los siguientes juegos se realizaron en dos grupos
grandes para lograr objetivos comunes, hubo oportunidad de integrar de diversas
formas a todo el grupo para que tuvieran de interactuar todos, cada estudiante
participó activamente en los juegos e indicaciones dadas, al final tuvieron
oportunidad de proponer juegos y organizarse de manera libre, se mezclaron para
jugar futbol y la cuerda por iniciativa propia.

La realización de la última estrategia llamada “Mural de la esperanza”

ocurrió el 1°, 10 y 13 de junio del 2022 en tres sesiones, las cuales comenzaron
con preguntas generadoras sobre la disposición de las y los estudiantes para
colaborar, posteriormente se realizaron ejercicios de relajación y uno a uno
mencionaron cómo les gustaría ayudar a sus compañeros, que han sentido
cuando alguien los apoya y qué harían para ser más unidos el próximo año
escolar, la actividad central de la primera sesión consistió en elaborar un anuario,
para la segunda sesión fue el tendedero de la colaboración en el que cada
estudiante anotó sus dificultades dentro del salón y otro compañero anotó
recomendaciones o compromisos para apoyarse entre sí, la tercera sesión
concluyó con una convivencia en el aula y la presentación del árbol de las
fortalezas, en el tronco fueron expresadas mis apreciaciones finales sobre sus
 60

cualidades como grupo y en las ramas los niños se identificaron con diversas
cualidades.

Estas sesiones fueron dinamizadas con juegos cooperativos en la cancha y

momentos de esparcimiento creativo con dibujos en diversos materiales, para
cada sesión como lo establece el aprendizaje dialógico, cada estudiante expuso
la reflexión o aprendizaje que obtuvo durante la sesión sin dejar de lado las
emociones que experimentaron durante el proceso, las y los estudiantes
mencionaron la importancia en incluir a todos los compañeros en cada actividad.

Algunas dinámicas grupales propias del aprendizaje basado en el juego

empleadas fueron: el cartero trajo cartas al respecto de cualidades, canción de los
elefantes, juegos de manos como el marinero y competencias deportivas en
equipos. En los círculos de diálogo, organizados en equipos hicimos una
remembranza de lo que aprendieron durante el proyecto de educación
socioemocional, las y los alumnos hicieron mención de las características
positivas que identificaron en sus compañeros, también compitieron sus mejores
recuerdos, destacan los momentos en el parque ecológico, la realización de
rompecabezas gigante, la atención recibida por el psicólogo, las cartas escritas
por parte de la maestra, los recados de los padres de familia y los juegos
cooperativos.

Con estas apreciaciones anotadas en el diario de campo, concluyo que las

actividades de cada estrategia fueron significativas a pesar de que su aplicación
fue planeada para tres meses pero por ajustes al calendario las actividades se
aplicaron una a la quincena o mes por las condiciones escolares, anoté que los
propósitos planteados tuvieron un avance, no solo han mejorado las relaciones
entre las y los estudiantes, también logré mejorar mis habilidades
socioemocionales pues aprendimos juntos.
 61

CAPÍTULO CUATRO. RESULTADOS

Las presentes valoraciones se obtuvieron tras la aplicación del proyecto

“Aprendiendo juntos” con 10 niños y 8 niñas de cuarto grado de primaria, el cual
tuvo lugar en la escuela Profesor Antonio Quintana en la ciudad de Córdoba,
Veracruz, y abarcó las cinco dimensiones del enfoque pedagógico de la educación
socioemocional en un periodo de seis meses, para fomentar las interacciones
positivas en el aula.

En las etapas Conocer se buscó desarrollar las habilidades intrapersonales,

es decir, del plano individual a partir de actividades que guiaron la identificación de
las causas y consecuencias al experimentar las emociones, la atención
respetuosa de fortalezas y áreas de oportunidad; con el reconocimiento de las
acciones positivas de los demás para retribuirlo al entorno. En la etapa Reflexionar
se realizaron actividades que demostraran el impacto del exterior con el manejo de
las emociones internas a partir de ejercicios de respiración, atención y expresión
asertiva de los mismos; así mismo, distinguiendo las fortalezas y capacidades
para resolver retos reconociendo los derechos de merecer un trato amable y
respetuoso.

La etapa final Compartir se delimitó con las habilidades interpersonales,

desarrolladas en el plano social, para que las y los estudiantes encontraran
características comunes para aprender juntos, valorando la importancia del apoyo
mutuo para lograr objetivos individuales y grupales.

Los instrumentos revisados son: el portafolio de evidencias, en el cual cada

alumno y alumna personalizó un folder para ir agregando sus producciones
individuales; el diario de campo que contiene interpretaciones acerca de las
conductas y estados de ánimo ocurridas durante la aplicación del proyecto; la
escala estimativa que contempla los indicadores que reflejan aspectos
intrapersonales e interpersonales y el test de Inteligencia emocional adaptado por
Cuevas (2013) se determinaron los porcentajes generales que presento a
continuación. (Figura 2)
 62

Figura 2. Porcentaje de nivel de logro del proyecto "Aprendiendo juntos"

Dimensión Indicador de logro o proceso

El 78% (14) de las y los estudiantes de cuarto grado distingue
Autoconocimiento
entre emociones constructivas y aflictivas en diferentes contextos.
El 72% (13) de las y los estudiantes practica formas de expresión
Autorregulación emocional para reducir el estado de tensión o de estrés generado
por una emoción aflictiva.
El 72% (13) de las y los estudiantes valora su capacidad y eficacia
Autonomía
en función de los efectos que tiene las decisiones que toma.
El 66% (12) de las y los estudiantes describe los sentimientos y
Empatía consecuencias que experimentas los demás en situaciones
determinadas.
El 83% (15) de las y los estudiantes valora las ventajas de la
Colaboración
pluralidad al trabajar en equipo.

Fuente: MMCh, agosto de 2022

Los datos fueron obtenidos tras la revisión de las evidencias e instrumentos

mencionados sobre el número total de participantes, los apuntes revisados
contemplan que los alcances de la instauración de un proyecto sobre educación
socioemocional se construyen de manera permanente en la vida escolar y social,
a pesar de ello, para el proyecto “Aprendiendo juntos” queda en evidencia que se
deben implementar en mayor medida estrategias que sensibilicen a las y los
estudiantes al respecto de los valores de la compasión y justicia, es decir, si bien
las relaciones entre los participantes del proyecto mejoraron en el ambiente
controlado del grupo, resultó un área de oportunidad aceptar y reconocer los
sentimientos de los otros por iniciativa propia..

• Etapa 1. Conocer

Con la participación de las y los estudiantes en la estrategia “Un color, una

emoción” los relatos del diario de campo exponen que el 83% (15) de las y los
estudiantes lograron nombrar las emociones que les causaban sensaciones de
calma y tranquilidad, como las que les generaban angustia, enojo o temor. En
 63

cambio, el 17% (3) requieren apoyo para alcanzar un sentido de compromiso de

sobre su propio desarrollo personal.

Los resultados obtenidos de la estrategia “Aprendo a conocerme”, en el

aspecto de autoestima, el 83% (15) de las y los estudiantes expresaron y
reconocieron que son valiosos, a pesar de ello, en las entrevistas finales, mientras
que el 17% (3) expresaron permanecer mucho tiempo solos, situación que les
afecta a su apreciación personal.

El proyecto se enfocó al establecimiento de un ambiente inclusivo en el

marco del respeto y la solidaridad, los resultados obtenidos a partir de la
estrategia “Un solo corazón”, con un 83% (15) de las y los estudiantes se
involucraron en la construcción de relaciones positivas en el aula, a su vez, el
17% (3) no asistió a las sesiones correspondientes del proyecto “Aprendiendo
juntos”.

En la primera fase de la intervención pedagógica, las interacciones

grupales se describen como exitosas a diferencia de los primeros días del ciclo
escolar, pues las y los estudiantes se conducían con seguridad, así mismo, se
identificaron actitudes sociales que favorecieron los vínculos que se
experimentaron en los juegos cooperativos y con las cartas de la amistad.

• Etapa 2. Reflexionar

Con la estrategia “Rincón de la calma” se observó que el 72% (13) realizó

los ejercicios de relajación y reconoció la importancia de aplicarlos día con día
ante situaciones que les generan frustración, preocupación o temor; en
consecuencia, el 28% (5) está en proceso de alcanzar una buena regulación
emocional, por lo que se tomaron medidas de apoyo, tales como, el
acompañamiento psicológico a las familias y niños que enfrentan estas
dificultades de moderación emocional.

Durante la estrategia “Este es mi esfuerzo” las y los estudiantes

demostraron tener claridad en los aspectos que deben mejorar, pues tuvieron
 64

oportunidad de conocer los resultados de la segunda evaluación trimestral, así

mismo, solicité a las madres de familia enviaran en frases positivas diariamente
en los almuerzos escolares, de las cuales únicamente participaron el 72% (13), en
el registro anecdótico describí que pocos alumnos y alumnas compartían sus
frases, ya que preferían que fuera privado como un diálogo familiar.

Para el momento de aplicación de la estrategia “Lo que sientes tú” el diario

de campo e instrumentos describieron que el nivel de interacción grupal había
mejorado para el desarrollo de relaciones positivas, sin embargo, al reflexionar
sobre cuentos que presentaban situaciones cotidianas, solo el 66% (12) de las y
los estudiantes logró desarrollar en un nivel básico a sobresaliente la sensibilidad
para ponerse en el lugar de los demás, mientras que el 44% (6) presenta un nivel
insuficiente de empatía al expresar argumentos de reflexión sobre situaciones
cotidianas excluyentes. (figura 3).

Figura 3. Gráfico de pastel sobre la empatía en cuarto A

INSUFICIENTE BÁSICO SATISFACTORIO SOBRESALIENTE

17%

44%
17%

22%

Fuente: MMCh mayo de 2022

3. Etapa 3. Compartir

Con las estrategias finales, se solicitó a la dirección escolar la asistencia de

los 18 niños y niñas a las sesiones del proyecto juntos, con lo cual, se demostró
que las relaciones entre los participantes se fortalecieron con vínculos solidarios,
prueba de ello, es la autoevaluación de la estrategia “¿Cómo deshacer un nudo?”
 65

(figura 4) la cual demuestra que el 72% (13) de las y los estudiantes lograron
expresar sus emociones y escuchar activamente a sus compañeros y compañeras
durante el Rally deportivo para cumplir objetivos comunes, por otro lado, el 28%
(5) no se comprometió para trabajar en equipo.

El área de oportunidad resultó reforzar el sentido de autoeficacia, pues solo

el 61% (11) de las y los estudiantes expresó haber logrado proponer estrategias
de resolución para las competencias deportivas, por su parte, el 31% (7) en
ocasiones lograron interactuar con sentido de agencia.

Las y los estudiantes participaron con entusiasmo e inclusión en las

competiciones deportivas, ya que, el 88% (16) de las y los estudiantes
mantuvieron una actitud positiva, apreciaron los aportes de cada participante para
el logro de metas comunes, sin embargo, ocurrió una actitud de segregación con
el 12% (2) que tuvo un desacuerdo y no lograron resolverlo asertivamente.

Figura 4. Gráfico de autoevaluación cuarto A

18
16
14 16
12 13
10 11
8
6 7
4 5
2 2
0
¿Logré trabajar en ¿Participé en la ¿Disfruté de la
equipo? elaboración de convivencia
estrategias de juego? deportiva?
Sí A veces

Fuente: MMCh, agosto de 2022

Con la estrategia de cierre “El mural de la esperanza” se utilizaron espacios

abiertos del colegio para que las y los estudiantes asistieran respetando las reglas
de la nueva normalidad, para valorar el impacto de las actividades, se realizaron
 66

unas entrevistas individuales, de la cual, el 94% (17) de las y los estudiantes

señalaron que habían experimentado relaciones positivas con dos o más
integrantes del grupo escolar, a su vez, experimentaron la inclusión al encontrar
características comunes con ellos, como se muestra a continuación. (figura 5)

Figura 5. Gráfico de identificación grupal por alumno en cuarto A

82%

73% 73%

64% 64% 64%

55%

36% 36% 36% 36% 36%

27% 27%

18% 18% 18%

0%

PORCENTAJE IDENTIFICACIÓN
JORGE CARLOS SARAHY ALISON NAHUM ITZEL
CAMILA SERGIO ALEX CHRIS HEIDY ALEXA
AVRIL OSCAR JONATAN EIMY AXEL ANTONIO

F de 2022
Fuente: MMCh, agosto
uent
Los alcances del proyecto no tuvieron impacto con un estudiante, que
e:
permanece excluido, pues expresó no haber experimentado algún
MMCtipo de vínculo
positivo con sus compañeras o compañeros de grupo, sin embargo,h,encuentro que
esta es una oportunidad para establecer como meta común la integración
agost total del
grupo en el próximo ciclo escolar. o de
2022
Para revisar los aspectos de las dimensiones: autoconciencia,
autorregulación, autonomía y colaboración con el “Test de Inteligencia Emocional
para niños de Chiriboga y Franco,” como se citó en Cuevas (2013), (figura 6)
demuestran que las y los estudiantes se encuentran en proceso de desarrollo de
 67

las habilidades intrapersonales e interpersonales que constituyen la inteligencia

emocional, cabe destacar que ante las pruebas estandarizadas las y los
estudiantes se encuentran en un nivel promedio, sin embargo, el contexto nos
indica que regresar del confinamiento voluntario y haber logrado establecer
relaciones positivas, es un logro significativo.

Figura 6. Logros de cuarto A en educación socioemocional

Fuente: MMCh a partir del Test de Inteligencia Emocional para niños de Chiriboga y Franco, 2022

Una medida para favorecer el encuentro emocional en el aula, y reconocer

a la inclusión como herramienta que fomenta un ambiente de aprendizaje positivo
en igualdad además de formarme en la especialidad de Pedagogía de la diferencia
e interculturalidad, tomé el curso “Coaching para actores educativos.
Fortalecimiento de habilidades socioemocionales” cuyo objetivo principal es
generar un ambiente de confianza y seguridad que permita la libre expresión de
emociones y se sepa que todos están al cuidado del otro.
 68

CONCLUSIÓN

La educación de excelencia se caracteriza por un modelo integral, que

ponga en juego los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a aprender, por lo que el proyecto de
intervención llamado “Aprendiendo juntos” se fundamentó en el enfoque
humanista, el cual tuvo un impacto positivo en la integración grupal, pues se
favoreció el desarrollo de habilidades para gestionar las emociones de las y los
estudiantes y se consolidaron relaciones positivas en el grupo de cuarto grado A
de la escuela primaria Profesor Antonio Quintana.

Esto se logró con la implementación de un proyecto basado en los

principios de la educación socioemocional, destaco que durante la etapa de
construcción del marco teórico fue revelador identificar con claridad los orígenes
en los campos de estudio a partir de la psicología cognitiva y del análisis de los
diversos modelos que han conceptualizado las conductas sociales

Considero que los ejercicios de atención con monitoreo abierto deben ser
parte de las dinámicas diarias del salón, acompañadas de ejercicios lúdicos,
meditación y juegos cooperativos, como un recurso clave para las y los
profesores que deseen favorecer las relaciones positivas entre las y los
estudiantes.

Con la experiencia obtenida durante la aplicación de este proyecto,

considero que para mejorar el desempeño académico y convivencia escolar debe
participar la comunidad escolar en su totalidad, es decir, las madres y padres de
familia, maestros, maestras, niños y niñas deben permitir la libre expresión de
emociones como tarea permanente, ya que vivimos con ellas diariamente.

Los alcances observados con el primer propósito del proyecto,

experimentando con técnicas y actividades que promueven la expresión, la
regulación y la gestión de las emociones, a partir del diálogo interno se lograron
presenciar con la mejora en los resultados académicos e integración grupal. Al
respecto del segundo propósito de fortalecer la autoestima para conducirse con
 69

seguridad, respeto y sentido de agencia, encontré dificultades, pues a pesar de la

asesoría psicológica y acompañamiento emocional, el sentido de autoeficacia no
se consolidó y requiere mayor atención para intervenciones futuras.

El tercer propósito que se relaciona con el fomento habilidades para

reconocer y valorar la importancia de la inclusión como mecanismo para
garantizar la igualdad y la paz tuvo éxito al vincular la emocionalidad positiva a las
interacciones grupales, con la construcción de un ambiente de aprendizaje
respetuoso e integrador.

La evaluación final se llevó a cabo con la participación en plenaria

expresando los principales logros de grupo y el crecimiento personal con
entrevistas individuales. A partir de ello, destaco que las habilidades
socioemocionales identificadas como un área de oportunidad se favorecieron en
el contexto grupal, puesto que la construcción de relaciones positivas como eje
principal de cada actividad fomentaron actitudes y valores en las que las y los
estudiantes se sintieron en más de una ocasión como parte de un grupo que los
aprecia y respeta, con ello se establece el logro de los propósitos planteados.

Los hallazgos sobre mi práctica, fue el considerar que la inclusión

educativa se encuentra en el deber ser de una competencia profesional, y que
para el diseño de estrategias educativas se deben atender las particularidades de
cada estudiante e implementar actividades permanentes que fomenten las
relaciones positivas entre los integrantes de un grupo escolar. Transformé mi
visión de las y los estudiantes, aceptando sus características personales e
historias de vida que reflejan el proceso de aprendizaje individual y sus
habilidades para relacionarse con los otros.

Invito a los lectores a ser protagonistas de la inclusión, realizando

acciones que normalicen la diversidad, valorando las capacidades no solo
intelectuales sino emocionales en cada niño y niña de un grupo escolar, utilizando
el puente del diálogo como la principal herramienta de mediación e integración
grupal.
 70

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servicio público educativo de forma presencial, responsable y ordenada, y
dar cumplimiento a los planes y programas de estudio de educación básica
(preescolar, primaria y secundaria), normal y demás para la formación de
maestros de educación básica aplicables a toda la república, al igual que
aquellos planes y programas de estudio de los tipos medio superior y
superior que la Secretaría de Educación Pública haya emitido, así como
aquellos particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de
estudios, en beneficio de las y los educandos. México: SEGOB.
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ANEXOS

Anexo 1. Test Estilos de Aprendizaje

Fuente: [Link] (s/f.)

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Anexo 2. Instrumento de valoración de habilidades sociales y emocionales

Fuente: SEP (2017)

 86

Anexo 3. Cuestionario para apoderados de 3ro y 4to básico

87
88
89
 90

Fuente: Dirección de Educación Pública [DEP], 2021

 91

Anexo 4. Descripción de organizadores curriculares.

Fuente: SEP (2017)

 92

Anexo 5. Cuestionario de Inteligencia Emocional para valorar las dimensiones de

Educación Socioemocional en Aprendizajes Clave 2017
93
94

Fuente: Adaptación de Cuevas, 2013

 95

APÉNDICES

Apéndice A. Mapa de la ubicación del centro escolar

Fuente: MMCh, basado en Google Maps, Córdoba, Veracruz, noviembre 2021.

 96

Apéndice B. Organización de subgrupos de cuarto grado A

COMUNICACIÓN PROMEDIO ASPECTO PORCENTAJE CLASIFICACIÓN
SUBGRUPO A CON PADRES DE GENERAL DE SOCIO DE PARA FORMAR
FAMILIA GRADO EMOCIONAL ASISTENCIA GRUPOS
1.-CARLOS 76.4% ALUMNO
REGULAR
2.- SARAHY SIN 0% ALUMNA
COMUNICACIÓN REGULAR
CON
SIN
3.- ALISON 82.3% DIFICULADES DE
COMUNICACIÓN
INTEGRACIÓN
CON
4.- NAHÚM 100% DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
5.- ITZEL 100% PUEDE AYUDAR
A LOS DEMÁS
CON
6.- SERGIO 82.3% DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
CON
SIN
7.- ALEX 94.1% DIFICULADES DE
COMUNICACIÓN
INTEGRACIÓN
8.- ALEXA 35.2% PUEDE AYUDAR
A LOS DEMÁS
9.- EIMY 70% PUEDE AYUDAR
A LOS DEMÁS
COMUNICACIÓN PROMEDIO ASPECTO PORCENTAJE CLASIFICACIÓN
SUBGRUPO B CON PADRES DE GENERAL DE SOCIO DE PARA FORMAR
FAMILIA GRADO EMOCIONAL ASISTENCIA GRUPOS
100% CON
1.-JORGE DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
2.- CAMILA 75% PUEDE AYUDAR
A LOS DEMÁS
3.- 75% CON
CHRISTOPHER DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
4.- HEIDY SIN 87.5% ALUMNA
COMUNICACIÓN REGULAR
5.- AVRIL 56.6% PUEDE AYUDAR
A LOS DEMÁS
18% CON
SIN
6.- OSCAR DIFICULADES DE
COMUNICACIÓN
INTEGRACIÓN
81.2% CON
7.- AXEL DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
25% CON
8.- JONATAN DIFICULADES DE
INTEGRACIÓN
9.-LUIS 100% ALUMNO
ANTONIO REGULAR
REQUIEREN
APOYO
EN
DESARROLLO
ESPERADO

Fuente: MMCh, octubre, 2021

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Apéndice C. Planeación del proyecto de intervención

TÍULO DEL PROYECTO “APRENDIENDO JUNTOS”

COMPONENTE CURRICULAR Áreas de Desarrollo Personal y Social
ÁREA Educación Socioemocional
DURACIÓN 16 semanas
PROPÓSITO Diseñar e implementar un proyecto de educación socioemocional que
GENERAL fomente relaciones positivas en las y los estudiantes.
1. Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y estrategias para la
expresión, la regulación y la gestión de las emociones.
PROPÓSITOS 2. Fortalecer la autoestima de las y los estudiantes para conducirse con
ESPECÍFICOS seguridad, respeto y sentido de agencia.
3. Reconocer y valorar la importancia de la inclusión como mecanismo
de integración grupal.

SECUENCIA DIDÁCTICA 1. “Un color, una emoción”

PERIODO Del 13 al 17 de diciembre del 2021
PROPÓSITO ESPECÍFICO 1. Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y
estrategias para la expresión, la regulación y la gestión
de las emociones.
DIMENSIÓN Autoconocimiento
HABILIDAD Conciencia de las propias emociones
INDICADOR DE LOGRO Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en
diferentes contextos
SITUACIÓN DIDÁCTICA Conocer el mundo de las emociones a través de historias
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Diccionario de emociones
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Cuadernillos de emociones
RECURSOS O Hojas impresas, cuentos en digital, tableta y celular para
MATERIALES visualizar cortometrajes, hojas de colores y cuadernillos
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Sabes qué color tiene una emoción?
Ejercicio de relajación o atención: Pedir a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado,
manos sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento (durante
un minuto) y solicite que, cuando el sonido pare, levanten la mano para expresar:
“Siento alegría cuando…”
Actividad central: Se da lectura al cuento “El monstruo de colores”, abrir el diálogo
preguntando ¿alguna vez te has sentido de algún color en especial? Menciona ejemplos
¿cuál crees que sea el color que te sirve para aprender mejor en la escuela?,
proporcionar a cada estudiante un cuadernillo y proporcionar pedazos de hojas de
colores que los estudiantes soliciten para representar a su propio monstruo, al finalizar
cada alumno presenta al grupo cómo quedó su producción.
Dinámicas grupales: Todos en el patio, imaginan que son automóviles y el color verde
es de pase, amarillo es preventivo y rojo es alto total, realizan simulaciones si estuviera
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en rojo y dos autos avanzan que consecuencias sucederían, cada alumno reflexiona y
en grupo llegan a la conclusión de las emociones aflictivas que nos pueden generar
dificultades para convivir y las positivas, que nos mantienen en calma y armonía grupal,
finalmente, formados por equipos por afinidad se les proporciona a los estudiantes una
pieza del rompecabezas “semáforo de emociones” y corren uno a uno hasta formar el
rompecabezas.
Actividades de cierre: Cada estudiante dibuja una situación que le haya generado las
emociones según su color, tiene la consigna de compartir cada una con una
compañera o compañero para generar la confianza y diálogo respetuoso.
Comunidad de diálogo: Pedirles que respondan en colectivo: ¿cómo les gusta
sentirse: bien o mal?, ¿a alguien les gusta sentirse mal? Hay que comentar que los
seres humanos, e incluso los animales, compartimos el deseo de querer estar bien y
felices.
SESIÓN DOS
Pregunta generadora: ¿Sabes qué color tiene una emoción?
Ejercicio de relajación o atención: Pedir a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado,
manos sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento (durante
un minuto) y solicite que, cuando el sonido pare, levanten la mano para expresar:
“Siento tranquilidad cuando…”
Dinámicas grupales: iniciar un juego: “Caricaturas, presenta, nombres de, emociones.
Por ejemplo…” y pida que digan una emoción, tratando de no repetirlas, mientras se
mantiene un ritmo: dos aplausos, dos palmadas en el escritorio o en los muslos, dos
chasquidos de dedos. Solicitar a los estudiantes que digan una emoción, y escríbalas
una a una en el pizarrón, el cual deberá estar dividido en dos, emociones aflictivas o
positivas. Evitar que se repitan. Si a alguien no se le ocurre nada, deberá decir “Paso”, y
se dará el turno al siguiente alumno.
Actividad central: Se da visualizan cortometrajes de la película “Intensamente”, abrir el
diálogo preguntando ¿alguna vez ha sucedió en tu casa algo similar? Menciona
ejemplos ¿cuál crees que sea la relación de la emoción con un color?, proporcionar a
cada estudiante un cuadernillo que servirá como diccionario para conceptualizar cada
emoción a partir de los comentarios de cada estudiante.
Actividades de cierre: Una vez identificadas las emociones y sus colores, los alumnos
van creando mándalas que en el centro llevan una emoción, a fin de observas qué
colores deciden ocupar y escuchar las sensaciones que les genera, así mismo,
mencionar que estos ejercicios favorecen la atención y relajación.
Comunidad de diálogo: Conversar sobre las emociones consignadas en el pizarrón:
mientras que algunas generan bienestar y motivan acciones que hacen sentir bien a los
demás, otras provocan malestar e impulsan acciones que provocan malestar y daño.
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Observar los comportamientos durante la
Registro
Inicial activación de la conciencia de sí mismo para
anecdótico
determinar el nivel de mediación para aplicar.
Observación
Observar las habilidades, actitudes y valores Escala de
Proceso que utiliza para distinguir las emociones y sus apreciación
consecuencias.
Valoración Observar los roles de los participantes para De Preguntas sobre el
final considerar la integración de grupos. desempeño proceso
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SECUENCIA DIDÁCTICA 2. “Aprendo a conocerme”

PERIODO Del 10 al 15 de enero del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 2. Fortalecer la autoestima de las y los estudiantes para
conducirse con seguridad, respeto y sentido de agencia.
DIMENSIÓN Autoconocimiento
HABILIDAD Autoestima
INDICADOR DE LOGRO Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta,
y muestra apertura para aprender, pedir ayuda o recibir
realimentación
TRANSVERSALIDAD Formación Cívica y Ética: Identifica sus característica y
capacidades personales (físicas, emocionales y
cognitivas), así como las que comparte con otras
personas y grupos de pertenencia
SITUACIÓN DIDÁCTICA Lo que pienso de mí y lo que ven en mí
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Diario de aprendizaje
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Díptico “Aprendo a conocerme”
RECURSOS O Hojas impresas, espejo, plumones, colores, tijeras,
MATERIALES pegamento y cuadernillos.
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Puedes describirte?
Ejercicio de relajación o atención: Parados en un círculo en el patio de la escuela, se
pide a las y los estudiantes cierren los ojos mientras respiran lentamente, se les solicita
atención a los ruidos exteriores y movimientos interiores.
Actividad central: En la misma formación un estudiante gira con los ojos vendados en
forma de ruleta a fin de pasar uno a uno al centro para expresar en voz alta los
aspectos positivos de cada quién. A continuación, los alumnos pasan frente al espejo
para nombrar sus características físicas. En la parte de atrás elaboran un acróstico
nombrando sus cualidades.
Dinámicas grupales: Se indica a las y los estudiantes que van a utilizar una hoja
reciclada pegada a su espalda para ser utilizada como el primer borrador de su
producto individual y se pone música para que las y los estudiantes se muevan en el
área establecida, se indica que cuando pare la música deben anotar aspecto positivas
o cualidades como las que descubrimos con la actividad al primer compañero que
encontremos cerca. Si presentan dificultades, hacer uso de una lámina de papel bond
preparada previamente con capacidades, habilidades, actitudes y valores que podrían
utilizar.
Actividades de cierre: Una vez revisado la percepción propia de sí mismo, las
características físicas y las cualidades que ven los demás los alumnos se dibujan a sí
mismos en un díptico en el cual responden: ¿qué emoción experimentaste al verte en
el espejo?, descríbete físicamente, nombra tus cualidades, nombra lo que haces bien y
¿en qué puedes ayudar a los demás? Para finalizar, sentados en círculo cada alumno
compartió sus respuestas del cuestionario, la valoración se encuentra en el análisis de
los comportamientos e interacciones de los educandos.
Comunidad de diálogo:
Se abre el diálogo recordando el valor del respeto y se comenta la importancia de
 100

reconocer en sí mismos y en los demás las cualidades que tienen para valorarlas y
utilizarlas en la realización de sus actividades cotidianas, a medida que participa cada
equipo se les da retroalimentación. Se solicita, comparta su experiencia para recordar
que cuando notan de una persona contribuyen a incrementar su autoestima, es decir, el
aprecio por ellos mismos, lo cual es una forma de relacionarse mejor con sus
compañeros y trabajar en equipo.
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Observar los comportamientos durante la
activación de la conciencia de sí mismo Registro
Inicial
para determinar el nivel de mediación que anecdótico
debo aplicar.
Observación
Observar las habilidades, actitudes y Escala de
valores que utiliza para conducirse con apreciación
Proceso
seguridad aceptar e identificar sus
cualidades propias.
Valoración Observar los roles de los participantes para De Preguntas sobre el
final considerar la integración estratégica de desempeño proceso
grupos.

SECUENCIA DIDÁCTICA 3. “Un sólo corazón”

PERIODO Del 14 al 18 de febrero del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 3. Reconocer y valorar la importancia de la inclusión
como mecanismo de integración grupal.
DIMENSIÓN Autorregulación
HABILIDAD Aprecio y gratitud
INDICADOR DE LOGRO Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad
para alcanzar objetivos propios y colectivos.
SITUACIÓN DIDÁCTICA Afianzar los lazos de amistad con la maestra de grupo
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Juegos cooperativos
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Cartas de la amistad
RECURSOS O Hojas impresas, plumones, colores, tijeras, pegamento,
MATERIALES cinta adhesiva y pelotas.
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Qué es el amor? ¿Qué es la amistad?
Ejercicio de relajación o atención: pedir a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado, manos
sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Tocar suavemente la campana y solicitar
que, cuando el sonido pare, levanten la mano y cuando sean nombrados completen la
la siguiente frase: “Le doy gracias a… por…”
Dinámicas grupales: Juego 1. ¿Cómo llegar al otro lado del salón?, Juego 2. Carreras
creativas, juego 3. Voleygatito y el juego 4. Monstruo de tres cabezas.
Actividad central: Dividido el grupo en dos, se les proporciona el rompecabezas
distribuido en 22 partes, ellos deben decidir cómo organizarse
Actividades de cierre: entregar a cada estudiante una carta personalizada donde se
detallen los aspectos positivos que puedo percibir como docente, y sus implicaciones
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en la transformación de mi práctica, mostrar mi admiración y respeto por sus avances

escolares.
Comunidad de diálogo: Se propicia la reflexión grupal preguntando ¿Cómo nos
organizamos? ¿Todos participamos? ¿Cómo nos sentimos?
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Tomar nota de su comportamiento frente a Registro
Inicial
las dinámicas iniciales. anecdótico
Observación
Registrar si el estudiante propone ideas o Escala de
Proceso apreciación
requiere de un recurso para participar.
Valoración Verificar en la comunidad de diálogo si De Preguntas sobre el
final consolida el propósito establecido con la desempeño proceso
socialización de las respuestas.

SECUENCIA DIDÁCTICA 4. “El rincón de la calma”

PERIODO Del 21 al 25 de febrero del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 1. Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y
estrategias para la expresión, la regulación y la gestión
de las emociones.
DIMENSIÓN Autorregulación
HABILIDAD Expresión de las emociones
INDICADOR DE LOGRO Practica formas de expresión emocional para reducir el
estado de tensión o de estrés generado por una emoción
aflictiva.
SITUACIÓN DIDÁCTICA Estrategias para autorregular las emociones aflictivas
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Rincón de la calma y mindfulness
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Diario personal
RECURSOS O Hojas impresas, campana, bocina, calendario de
MATERIALES emociones.
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Qué haces para calmarte? ¿conoces algunas técnicas?
Ejercicio de relajación o atención: Pedir a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado,
manos sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Tocar suavemente la campana y
solicitar que, cuando el sonido pare, levanten la mano y cuando sean nombrados
completen la siguiente frase: “A veces me cuesta trabajo reconocer…”.
Actividad central: Sentados en el centro del salón los alumnos tomarán diversos
objetos que serán los pensamientos que generan o refuerzan las emociones aflictivas,
impidiendo que se experimente la calma necesaria para regular la emoción. Por
ejemplo, frustración (“¡Siempre es lo mismo! ¡Nunca lo logro!”) o celos (“¡A mi hermano
lo quieran más que a mí, a él lo dejan hacer lo que quiere!”).
Dinámicas grupales: Con apoyo de la bocina, se realiza un ejercicio de respiración
con la técnica “el árbol de las preocupaciones”
Actividades de cierre: Conversar con el grupo a partir de las preguntas: ¿qué se ha
logrado hasta ese momento? ¿Qué aprendieron? ¿Cómo se transfieren estos
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aprendizajes a su vida? ¿Cómo se aseguran de que establecer un rincón de la calma

en el salón u hogar los lleve al estado de tranquilidad?
Comunidad de diálogo: Orientar a los estudiantes para que expresen frases que no
alimenten las emociones aflictivas, sino que las debiliten hasta desaparecerlas.
Destacar la influencia del pensamiento en la regulación de las emociones pues
hablarse a sí mismo puede favorecer el desarrollo personal, lo puede limitar o incluso
impedir. Cuando los alumnos están conscientes de su lenguaje interno, pueden
utilizarlo para regular sus emociones.
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Observar los comportamientos durante la
activación de la conciencia de sí mismo Registro
Inicial
para determinar el nivel de mediación que anecdótico
debo aplicar.
Observación
Observar las habilidades, actitudes y Escala de
valores que utiliza para conducirse con apreciación
Proceso
seguridad aceptar e identificar sus
cualidades propias.
Valoración Observar los roles de los participantes para De Preguntas sobre el
final considerar la integración estratégica de desempeño proceso
grupos.

SECUENCIA DIDÁCTICA 5. “Este es mi esfuerzo”

PERIODO Del 21 al 25 de febrero del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 2. Fortalecer la autoestima de las y los estudiantes para
conducirse con seguridad, respeto y sentido de agencia.
DIMENSIÓN Autonomía
HABILIDAD Autoeficacia
INDICADOR DE LOGRO Valora su capacidad y eficacia en función de los efectos
que tienen las decisiones que toma
SITUACIÓN DIDÁCTICA Reflexionar sobre el esfuerzo personal
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Autoevaluación
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Ficha de valoración propia
RECURSOS O
Hojas impresas, pelotas y aros
MATERIALES
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Alguna vez has sentido que no podrías terminar con algo?
Ejercicio de relajación o atención: Pedir a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado,
manos sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Tocar suavemente la campana y
solicitar que, cuando el sonido pare, levanten la mano y cuando sean nombrados
completen la siguiente frase: “Perseverar y esforzarme me ayuda a…”
Actividad central: Visualizar y escuchar con el grupo el video de la historia de “El
hombre que frenó el avance del desierto”, Yakouba logró no solo frenar el crecimiento
del desierto, sino crear miles de hectáreas aptas para el cultivo. La perseverancia les
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ha permitido a muchas personas permanecer en sus poblados sin tener que huir del
desierto para buscar otra forma de vida. Pese a los contratiempos y a la frustración que
sintió en algunos momentos, hoy, después de 40 años de trabajo, puede ver los
grandes logros producto de su esfuerzo. Señalar que frente a los retos todos tenemos
dos opciones: desertar o perseverar. Comentar que afrontar retos proporciona grandes
satisfacciones personales, pues el cumplimiento de las metas propuestas incrementa la
confianza y plenitud.
Dinámicas grupales: Realizar dinámica “mar que será perseverar y tierra que será
desertar”
Actividades de cierre: Invitar al grupo a que comparta casos de personas cercanas
que hayan vencido un reto importante en beneficio de sí mismo o de alguien más
(superar una enfermedad grave, realizar un proyecto en pro de otros, ganar una
competencia, hacer algo para ayudar a alguien), para personificarlo en clase.
Comunidad de diálogo: Pedir que realicen una autoevaluación personal sobre los
esfuerzos que hicieron durante el trimestre, cada uno se asignará una calificación por
medio de estrellas, posteriormente la reflexión será valorando a los compañeros al
respecto de su forma de interactuar y expresarse.
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Tomar anotaciones sobre la reacción del Registro
Inicial
estudiante frente a la dinámica inicial. anecdótico
Observación
Verificar si relaciona su capacidad de Escala de
Proceso apreciación
aprender y superar retos
Valoración Dialogar, compartir, revisa y crear con De Preguntas sobre el
final aportaciones del grupo desempeño proceso

SECUENCIA DIDÁCTICA 6. “Lo que sientes tú”

PERIODO Del 25 al 29 de abril del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 3. Reconocer y valorar la importancia de la inclusión
como mecanismo de integración grupal.
DIMENSIÓN Empatía
HABILIDAD Bienestar y trato digno hacia otras personas
INDICADOR DE LOGRO Reconoce acciones que benefician o que dañan a otros y
describe los sentimientos y consecuencias que
experimentan los demás en situaciones determinadas
SITUACIÓN DIDÁCTICA Ponerse en el lugar del otro
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Cuentos
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Cuadernillo empatía
RECURSOS O
Hojas impresas, pelotas y aros, Tablet, cuadernillos
MATERIALES
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Cómo se sienten los demás?
Ejercicio de relajación o atención: Se da la bienvenida y se dialoga sobre las
emociones que experimentamos todos al iniciar la clase, para promover interacción
grupal se realiza un juego cooperativo, en el cual, las y los estudiantes se van
agregando al círculo del centro, se espera que a medida que avance la canción “Los
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elefantes se columpiaba” se proponga aumentar o disminuir la velocidad, o bien girar a

lados contrarios, esto generará una sensación positiva entre sus interacciones
Actividad central: Entregar a cada estudiante una hoja en blanco y solicitar que la
doblen en cuatro, posteriormente integrados en un círculo comparten lectura de cuentos
Kipatla para que anoten como se sentirían si fueran los protagonistas. Solicitar
respondan en plenaria ¿quiénes están recibiendo un mal trato y un buen trato?, ¿por
qué? ¿Cómo crees que se sienten las personas de la historia? ¿Cómo podrían ayudar o
apoyar a Ernesto y Ana? ¿Qué te gustaría decirles a Ernesto, Ana y Manuel? ¿Qué
hicieron para hacer feliz a alguien y cómo se sintieron?”.
Dinámicas grupales: Juegos de enanos y gigantes sobre acciones a favor o en contra
de los compañeros, es decir hechos que pueden lastimar a los demás.
Actividades de cierre: Presentar el cuadernillo de la empatía, leer en plenaria el
cuento y resolver las actividades solicitadas.
Comunidad de diálogo: Pedirles que respondan las preguntas: ¿alguna vez se han
sentido como Ana, Ernesto o Manuel? ¿Alguna vez han hecho algo como lo que hizo
Gloria o Mario?
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Expresa los sentimientos y emociones que Registro
Inicial
experimentan los demás. anecdótico
Observación
Valorar la capacidad creativa e iniciativa Escala de
Proceso apreciación
durante este proceso.
Valoración Se valorará si se logró la consolidación de De Preguntas sobre el
final propósito establecido con la socialización de desempeño proceso
las respuestas.

SECUENCIA DIDÁCTICA 7. “¿Cómo deshacer un nudo?”

PERIODO Del 4 de mayo al 7 de junio del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO 3. Reconocer y valorar la importancia de la inclusión
como mecanismo de integración grupal.
DIMENSIÓN Colaboración
HABILIDAD Inclusión
INDICADOR DE LOGRO Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo
TRANSVERSALIDAD Educación Física: Reconoce la cooperación, el esfuerzo
propio y de sus compañeros en situaciones de juego, con
el fin de disfrutar de las actividades y resolver los retos
motores que se le presentan.
SITUACIÓN DIDÁCTICA Paseo a un parque ecológico para convivir en grupo
TÉCNICA DE EDUCACIÓN
Rally deportivo
SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Ficha pedagógica
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
INICIO
En el parque Ecológico de Paso Coyol. Obligatorio revisar las indicaciones de las
autoridades y tomar todas las medidas de higiene.
Primera estación “La telaraña”
Materiales: una madeja de estambre o mecate para esta actividad, así como un globo
inflado de tamaño mediano.
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Procedimiento:
1.- Se pide a las y los estudiantes que se pongan en círculo.
2.- Luego, entregue a alguien una punta de la madeja y pida que la sostenga, sin
soltarla, ella o él deberá entregar la madeja a alguien más del grupo con quien se
sienta vinculado.
3.- Cada uno irá entregando la madeja y sosteniendo el pedazo que recibió para ir
tejiendo una red.
4.- Una vez que todos han sido incluidos, pida que observen la red que construyeron
con sus vínculos y noten que hay ciertos espacios, algunos más grandes que otros.
5.- Ahora, se indica que lanzará el globo en medio de la red y que ellos deben moverla
como consideren para evitar que el globo caiga por los espacios abiertos.
6. -Haga dos o tres lanzamientos de globo y observe con atención sus reacciones y
emociones.
7.- Reflexionen sobre los vínculos que hay en el grupo, destacando que, a medida que
estos sean más seguros, estables y cercanos, cualquiera podrá sostenerse en esa red
invisible.
8.- Para finalizar, pida que desarmen la red siguiendo el vínculo y la madeja en forma
inversa.
9.- Se debe favorecer el dialogo para que logren deshacer la telaraña sin llegar a
conflictos.
10.- Se comenta cómo se sintieron con la actividad guiando la reflexión hacia la
interdependencia positiva.
Segunda estación “El Pantano”
Materiales: Objetos que puedan pisar (trapos, paliacates o periódico)
Procedimiento:
1.- Se delimita el espacio de juego, en cada extremo marcar una línea (inicio y meta),
todo el espacio que está entre las líneas es el “pantano”.
2.- Inicia el primero de la fila poniendo un objeto y lo pisa para no tocar el pantano, el
siguiente jugador le da otro objeto para ponerlo enfrente y seguir avanzando.
3.- La intención es que todos los jugadores lleguen al otro extremo (meta) pisando
únicamente los objetos, sin tocar el pantano.
4.- Orientar la comunidad de diálogo con las siguientes interrogantes: ¿Qué hiciste
para cooperar con tu equipo y lograr el objetivo? ¿Qué estrategia utilizaron en equipo
para llegar al otro extremo? ¿Qué dificultades encontraron al realizar la actividad?
¿Cómo lo resolvieron?
Tercera estación “Palabras de aliento”
Materiales: Hojas de colores y plumones
Procedimiento:
1.- Se entrega una tarjeta a todos los integrantes del grupo.
2.- Se pide que se sienten en forma de círculo y que escriban una frase que anime a
trabajar colaborativamente (si no se les ocurre nada, pueden escribir lo que les gustaría
que les dijeran a ellos).
3.-Luego que todos se pongan de pie, se muevan y pare al ritmo de la música para que
entreguen su tarjeta a otra persona cercana.
4.- Se pide que lean las tarjetas en silencio y luego que continúen moviéndose y
pasando las tarjetas al mayor número posible de personas. Después de un par de
minutos todos se detienen y se quedan con la tarjeta que tengan en las manos en ese
momento.
5.- Pedir que las lean en voz alta si quieren.
Momento de refrigerio
Cuarta estación: “Transportador espacial”
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Materiales: 10 objetos (pelotas o peluches)

Procedimiento:
1.- Se colocan los objetos en el punto de inicio y punto de llegada.
2.- Se inicia de manera individual y después se invita a practicar equipos.
3.- Cada vez que se complete una misión regresa los objetos al punto de inicio.
☺Misión 1. Lleva cada objeto del punto de inicio al punto de llegada, cada vez utiliza
una parte distinta del cuerpo.
☺Misión 2. Ahora invita a un amigo para crear un transportador más grande, los
objetos no pueden caer en el espacio y se llevan de manera distinta cada vez.
☺Misión 3. Crear un transportador aún más grande (invita a otra persona).
☺Misión 4. Crear competencia de transportadores en el espacio (1 contra 1,2 contra 2)
Quinta estación “El álbum de la participación”
Materiales: 10 objetos (pelotas o peluches)
Procedimiento:
1.- Se van a tomar fotografías junto con los alumnos y las alumnas, en las diferentes
actividades en las que haya participado todo el grupo (teniendo la precaución de que
aparezcan todos los alumnos)
2. Se mostrarán al finalizar el Rally todas las fotografías a todos los alumnos y alumnas
para retroalimentar los momentos vividos, pídales que elijan un título para el conjunto
de imágenes que se publicarán en la pizarra interactiva como un álbum de la
participación.
Al finalizar se les proporcionará una hoja impresa con las siguientes interrogantes que
deberán responder como autoevaluación.
☺ ¿Logré trabajar de forma colaborativa? ¿Participé en la elaboración de estrategias?
¿Me gustaron los retos colaborativos?
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Tomar registros de las acciones realizadas Registro
Inicial
en los juegos cooperativos. anecdótico
Se valorará si se logró la consolidación de Observación Escala de
Proceso propósito establecido con la socialización apreciación
de las respuestas y desempeño general.
Valoración Verificar en la comunidad de diálogo si De Preguntas sobre el
final consolida el propósito establecido con la desempeño proceso
socialización de las respuestas.

SECUENCIA DIDÁCTICA 8. “El mural de la esperanza”

PERIODO Del 6 al 10 de junio del 2022
PROPÓSITO ESPECÍFICO Reconocer y valorar como docente la importancia de la
inclusión como mecanismo de integración para garantizar
la igualdad
DIMENSIÓN Colaboración
HABILIDAD Interdependencia
INDICADOR DE LOGRO Contribuye a crear un ambiente de respeto y
colaboración, mostrando disposición para ayudar a los
demás
SITUACIÓN DIDÁCTICA Coevaluación de los aprendizajes desarrollados
TÉCNICA DE EDUCACIÓN Árbol de fortalezas
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SOCIOEMOCIONAL
PRODUCTO Tendedero “nuestros logros”
RECURSOS O
Hojas de colores, pinzas, plumones
MATERIALES
ACTIVIDADEDE APRENDIZAJE Y DE ORGANIZACIÓN CON LAS Y LOS ALUMNOS
SESIÓN UNO
Pregunta generadora: ¿Estás dispuesto a colaborar?
Ejercicio de relajación o atención: Se pide a las y los alumnos que se sienten en la
posición cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo relajado, manos
sobre los muslos, ojos cerrados suavemente). Se toca un instrumento (durante un
minuto) y solicite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. Se pide a algunos
alumnos que completen la siguiente frase: “Me gustaría poder ayudar a…”
Actividad central: entregar a cada alumna y alumno lápiz y papel y se indica que en la
parte superior de la hoja escriban el título “Pido apoyo para…”. Primero anotarán algo
que se les complique hacer; si son muchas cosas, pídales que opten por la más difícil y
que expliquen por qué se les dificulta. Por ejemplo: “Me cuesta trabajo jugar futbol
porque uso lentes”, “Me cuesta trabajo hacer divisiones porque no entiendo el
procedimiento”, “Me cuesta trabajo poner atención en clases porque soy distraído”.
Cuando hayan terminado de escribir, se organiza una ronda de intercambio para
construir una “red de apoyo”. Se indica que pasen su hoja al compañero de al lado; el
receptor escribirá su nombre y una forma en la que puede ayudar al dueño de la hoja.
Por ejemplo, “Yo puedo enseñarte a ser buen defensa sin tener que correr mucho”, o
“Yo puedo explicarte el procedimiento de las divisiones y apoyarte en tus tareas de
matemáticas”. Se promoverá que las hojas lleguen a la mayor cantidad de estudiantes.
Dinámicas grupales: Los estudiantes que tengan la característica que mencione se
mueven dentro de la cancha y a distancia únicamente se paran en su lagar, por
ejemplo “El cartero trajo cartas a las niñas y a los niños … que son buenos para dibujar
… son excelentes lectores . . . saben escuchar con atención … respetan a sus
compañeros etc. con la finalidad de poner sobre la mesa todas las cualidades que nos
sirven para colaborar.
Actividades de cierre: Solicitar que a partir de las reflexiones anteriores seleccione y
anoten en las ramas los logros obtenidos al finalizar este proyecto. También se deberá
escribir en el tronco las cualidades de los integrantes del grupo. Pedir a las y los
alumnos que, de forma voluntaria expliquen el dibujo de su árbol con sus cualidades y
logros. Invite a que los alumnos expresen lo que sintieron durante el desarrollo del
ejercicio.
Comunidad de diálogo: comentar con el alumnado la importancia de reconocer sus
cualidades y sus logros, además de determinar aquellas qué desean mejorar o
desarrollar y que todo ello son elementos útiles para conocerse, valorarse y por tanto
aumentar su autoestima y se fortalece la colaboración grupal
EVAUACIÓN FORMATIVA
MOMENTO MECANISMO TÉCNICA INSTRUMENTO
Valorar en el registro si tiene apreciaciones Registro
Inicial
propias apegadas a la realidad anecdótico
Observación
Durante el desarrollo de la clase se toma Escala de
Proceso apreciación
registro
Valoración Consolidación de propósito establecido con la De Preguntas sobre el
final socialización de las respuestas desempeño proceso
 Apéndice C. Escala de apreciación

Nombre

Indicador
Plano individual (intrapersonal)
Identifica las emociones aflictivas
Identifica las emociones constructivas
Expresa sus emociones de manera asertiva
Identifica sus fortalezas personales
Aprecia sus fortalezas personales
Identifica su capacidad para superar retos
Aprecia su capacidad para superar retos
Plano social (interpersonal)
Expresa su punto de vista
Considera el de los demás para mejorar su
entorno
Asume sus responsabilidades y se
compromete
Analiza los recursos que le permiten
transformar los retos en oportunidades.
Muestra disposición para ayudar a los demás

Fuente: MMCh (2021) Córdoba, Veracruz.