Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas

Asignatura: CAPACITACIÓN EN IDIOMA INGLÉS I

Año lectivo: 2024

Régimen de cursada: Cuatrimestral (1er cuatrimestre)
(2do cuatrimestre para alumnxs de Psicología)

Profesora a cargo: Prof. y Trad. Ana María Coria (Mag)

Profesora Adjunta, a cargo de la cursada de Psicología: Prof. Cristina Heras (Mag.)
Equipo docente: Prof. Susana Cáceres –Especialista en Enseñanza Universitaria
(JTP); Prof. y Trad. Candela Pérez Albizú (Mag.) (JTP); Prof. y Trad. Andrea Laura
Lombardo (Mag.) (Ayudante Diplomada); Trad. Lucas Armocida (Ayudante Diplomado)

FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

La materia Capacitación en Idioma Inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de

la Educación de la Universidad Nacional de La Plata está dirigida a un grupo por demás
heterogéneo. Lxs alumnxs proceden de las carreras de Bibliotecología Documentalista,
Profesorado en Educación Física, Profesorado en Historia, Profesorado en Filosofía,
Ciencias de la Educación, Profesorado en Geografía, Profesorado en Letras, Profesorado
en Psicología, Profesorado, Traductorado y Licenciatura en Francés, Profesorado en
Portugués, Sociología y Profesorado en Matemáticas.
El acceso a textos en inglés específicos de la disciplina de estudio es de vital importancia
para alumnxs universitarixs: contribuye a su permanente especialización, lxs prepara para
su formación académica y de investigación y facilita su inserción en el mundo laboral.
Sin embargo, el objetivo de la asignatura no es únicamente desarrollar competencias
lectoras a través de la exposición a textos de especialidad. La cátedra se inscribe dentro
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del marco conceptual que considera la lectura como una práctica social (Halliday, 1982;
Vygotsky, 1986 [1962]). La comprensión del texto - entendido como una unidad de
significación (M.A.K. Halliday,1985, 1994, 2004, M.A.K Halliday y C.M.I Mathiessen
(2014), M.A.K. Halliday y R. Hasan (1976); M.A.K. Halliday (1982) M.A.K. Halliday y
R. Hasan (1990 [1985]), N. Assadi (2012), G. Thompson (2014), W. Almurashi (2016),
G Thompson et al (2019) - se presenta como una actividad del lenguaje, resultado de un
aprendizaje social y por lo tanto se busca que l@s alumn@s adquieran conciencia y se
enfrenten a una multiplicidad de géneros vinculados a diferentes contextos
socioculturales para ayudarl@s a desarrollar habilidades de comprensión en contextos
reales (J.R. Martin and D. Rose (2008), M. Melissourgou y K Frantzi (2017), A.M. Coria,
M.C. Spínola y A. Montemayor-Borsinger (2019).
Entendemos que, si la investigación en lectocomprensión en L1 es compleja, la situación
se complejiza mucho más en contextos en lengua extranjera. Lxs lectores en L2 a menudo
enfrentan los textos con conocimientos lingüísticos muy bajos. La falta de conocimiento
gramatical en L2 sugiere que el lector en una lengua extranjera necesita una base de
conocimiento estructural y de organización textual semántico-discursiva para una más
efectiva comprensión lectora en L2. (Graber y Stroller, 2002: 43, Schleppegrell, 2012,
Schleppegrell y Oteiza 2023). Entendemos en este sentido “gramática” no como un
listado de reglas prescriptivas sino como “hacedora de significados” (M. Acevedo, 2020
y M. Macken- Horarik et al (2018).
Tal como establece la hipótesis del umbral lingüístico, lxs lectores en lengua extranjera
necesitan un umbral mínimo de conocimiento de vocabulario y estructuras para poder
poner en práctica las estrategias lectoras que pueden emplear en su abordaje de textos en
L1. Es decir, es necesario cruzar un determinado umbral lingüístico mínimo para que las
habilidades lectoras en L1 puedan ser transferidas al contexto específico en L2 (Alderson,
2000). En palabras de Alderson (1984:4):

una lectura poco efectiva en una lengua extranjera se debe a que no se emplean las
estrategias lectoras de la lengua materna en la lengua extranjera. Lxs buenxs lectores en
una primera lengua leerán bien en lengua extranjera una vez que hayan alcanzado un
umbral lingüístico determinado en la lengua extranjera. (Traducción propia)

Para muchxs de nuestrxs alumnxs lectores, entonces, es muy difícil lograr eficiencia en
su comprensión (y posterior producción) lectora en forma natural, sin la intervención del
docente. Y, si bien es cierto que ese umbral de conocimiento mínimo varía según el lector,
el texto y el tema, también es cierto que hay estructuras álgidas que tienen más peso a la
hora de la comprensión textual y que, cuando no son interpretadas adecuadamente afectan

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en mayor grado la comprensión global y por eso, nuestra hipótesis es que esas estructuras
deben ser reconocidas e interpretadas con la ayuda del docente.
Entendemos que como docentes podemos ayudar a nuestrxs alumnxs a crecer como
lectores autónomxs y críticxs si logramos que tanto los textos seleccionados como
nosotros como docentes actuemos a modo de “andamiaje” facilitador (ZPD- Zona de
Desarrollo Próximo). (Vygotsky, 1962).
En cuanto a nuestro enfoque para desarrollar competencias de lecto-comprensión textual,
está encuadrado en el marco de Modelos Interactivos (Rumelhart, 1977; Stanovich,
1980; Bernhardt, 1991; Carrell, 1992). En estos modelos, se trata de promover la
interacción entre los procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down). Es
decir, se trabaja la circulación de información de los procesos perceptuales a los
conceptuales y viceversa. La lectura se concibe desde esta perspectiva como un proceso
de interacción o de influencia mutua entre el texto y el lector, por un lado; y entre los dos
modos de procesar – “bottom-up” (ascendente) y “top-down” (descendente) – por otro.
En este tipo de relación con la lectura es tan importante el texto como el conocimiento
previo que posee el lector.
Abordar una propuesta interactiva en el terreno de la lectura nos remite a la consideración
de la noción de “esquema” (schema) introducida por Bartlett (Bartlett, 1932). De acuerdo
con la teoría de “esquemas”, el texto no conlleva significado, sino que da direcciones al
lector para usar y construir significados sobre la base de estructuras cognitivas
almacenadas en la memoria a largo plazo. Pero los distintos esquemas que forman parte
del conocimiento del mundo no son suficientes para una comprensión apropiada. De ahí
que también deban ponerse a funcionar los esquemas lingüísticos.
Coincidimos con Swaffar (Swaffar, 1988) en que un texto no es la suma de las
definiciones en el diccionario y que la lectura comprensiva es un proceso individual en el
que deben considerarse: a) la conceptualización de la información explícita en el texto;
b) la conceptualización de la intencionalidad creada por el autor; c) la conceptualización
de la significación que el mensaje tiene para el lector. El primer factor, lo que afirma el
texto, se verifica a través del texto. El segundo factor, inferencias a partir del lenguaje
explícito, conecta la información del texto con la información (conocimiento previo) que
trae el lector. El tercer factor, la significación, sólo se verifica a través del lector.
En el caso de nuestrxs alumnxs, lectores con nivel lingüístico bajo a nulo en L2, el análisis
que hagan de palabras, estructuras y funciones va necesariamente a ser mucho más
detallado que en el caso de enfrentarse a un texto en L1. En este punto de nuestro
desarrollo teórico nos preguntamos como docentes, entonces: ¿un rendimiento poco
exitoso en comprensión lectora en L2 debe verse como un problema estrictamente

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lingüístico o como un problema de uso inapropiado de estrategias lectoras? Consideremos
las dos hipótesis que se han desarrollado a partir de estas dos visiones teóricas:
La Hipótesis del Umbral Lingüístico (Linguistic Threshold Hypothesis) establece que es
necesario que el lector tenga un umbral mínimo de conocimiento en L2 para que logre
una satisfactoria comprensión textual; la Hipótesis de Interdependencia Lingüística
(Linguistic Interdependence Hypothesis) establece que la transferencia apropiada de
ciertas estrategias lectoras de L1 permite compensar las limitaciones lingüísticas. Es
decir, el punto central del debate consiste en dilucidar si los problemas en interpretación
textual son de índole lingüístico o de comprensión lectora.
Bernhardt, E. y Kamil, M. (Bernhardt, E. y Kamil, M., 1995) explican que, a pesar de que
no existe evidencia concluyente de que una de las dos hipótesis sea la correcta, los
resultados de las investigaciones demuestran que en una buena comprensión lectora
supone el aporte de los dos factores: conocer la lengua y saber leer. Entonces, acordamos
que la capacidad lectora supone conjuntamente el reconocimiento de palabras
(decodificación), la comprensión y la adaptación de estrategias al fin perseguido.
Entendemos que la lectura debe ser un proceso en el cual el lector busque activamente el
significado de lo que lee. El resultado de esa búsqueda depende de la pericia con que el
lector integra sus conocimientos previos con la información en el texto, lo que le permite
alcanzar niveles de comprensión diferentes. Por eso, nuestra propuesta apunta a que
nuestrxs alumnxs logren conocimientos sintácticos, semánticos, pragmáticos, de
estructura textual, de esquemas mentales, de dominio específico y de procesamiento
textual que lxs ayuden a lograr una satisfactoria interacción con el texto.
Nos apoyamos básicamente en la Lingüística Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday
(Halliday, 1985, 2004, 2014). En principio, porque además del contexto inmediato del
texto tiene en cuenta el contexto cultural; y, porque siendo de base funcional entiende el
lenguaje humano “al servicio de las funciones que realiza”. Halliday ha desarrollado una
gramática social (Halliday, 1982). Esto hace a su enfoque compatible con una
conceptualización de la lectura como práctica social y a los textos como “artefactos
sociales” (Wallace, 2005:13).
Otra ventaja de la gramática hallidayana como herramienta para el análisis de textos, y en
esto también coincidimos con Catherine Wallace, (Wallace, 2005:32) es que permite a
lxs alumnxs, aunque posean diferentes niveles de sofisticación lingüística, diferentes
puntos de entrada al análisis gramatical. Ya hablamos de la heterogeneidad de nuestra
audiencia, heterogeneidad que se manifiesta en forma muy significativa en los
conocimientos gramaticales. El enfoque sistémico les facilita la comprensión lectora aún
a aquellxs para quienes los conceptos gramaticales son absolutamente nuevos.

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En conclusión, desde una perspectiva interactiva del proceso de lectocomprensión en
lengua extranjera se tratará de guiar a lxs alumnxs en el uso apropiado de estrategias de
comprensión textual para que, en base a su conocimiento del mundo, partan de un
procesamiento global del texto a partir de una idea principal y predicciones. Se les
enseñará a reconocer tipología textual y estructura retórica como así también los distintos
significados de las oraciones en contexto; se analizarán las características generales de
los textos y se realizará su microprocesamiento en la medida en que contribuya a la
comprensión (grafemas, fonemas, sintaxis, relaciones locales entre proposiciones y
contexto pragmático). Para facilitar este microprocesamiento del texto se incorporarán
actividades enfocadas hacia el reconocimiento de las formas correctas de la lengua
extranjera, en particular de aquellos puntos gramaticales que, por no ser reconocidos o
ser interpretados en forma errónea puedan distorsionar el mensaje original. Por último,
para la decodificación léxica se favorecerá el uso de diccionarios bilingües (en particular
los de enfoque discursivo).

EXPECTATIVAS DE LOGRO
En base al marco teórico de este Programa, el objetivo general de la lectocomprensión en
lengua extranjera será desarrollar en lxs estudiantes una competencia lectora que
trascienda al curso mismo y que en su futuro desempeño profesional sean lectores
independientes capaces de:
● Reconocer las características sociodiscursivas de los textos que enfrentan
● Conocer los elementos lexicales, gramaticales y discursivos básicos para una
interpretación efectiva
● Utilizar las estrategias adecuadas para facilitar la comprensión según sus diversos
propósitos de lectura
● Comprender las funciones de los marcadores de cohesión y coherencia como
instrumento para interpretar un texto
● Recurrir a sus esquemas textuales y conocimientos previos para lograr una exitosa
comprensión del texto
● Conocer la distinta información que un diccionario bilingüe brinda y las técnicas
adecuadas para hacer buen uso del mismo
● Evaluar con actitud crítica la relevancia del material interpretado para los fines
que desean darle
● Convertirse en lectores autónomos construyendo y reconstruyendo los sentidos
del texto

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2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
2.1. CONTENIDOS
Si bien en principio se desarrollará un orden secuencial de tratamiento de los temas, en
algunos casos podrán abordarse según las necesidades que surjan del texto en discusión
y de lxs lectores.
UNIDAD 1: Diferencias entre las habilidades de habla/escucha vs. lectura/escritura.
Características de la lectura en lengua materna y extranjera. Los diferentes modelos de
lectura: modelos ascendentes, modelos descendentes, modelos interactivos. Las
estrategias de transferencia. Aspectos socio-lingüísticos del texto: tema, audiencia y
propósito del texto. El rol del lector: habilidades y estrategias de un buen lector en lengua
materna y extranjera. Estrategias de detección de coherencia: identificar el macro-marco
del texto; utilización de conocimientos previos; identificación de información clave en el
texto. Las tipologías textuales; la tipología de Werlich (1975): base descriptiva, base
narrativa, base expositiva-contextual, base argumentativa, base directiva.
UNIDAD 2: El texto como unidad de significado. Las funciones del lenguaje según
Halliday reflejadas en el texto. La lectura como construcción de significado. Los indicios
en el texto: ortografía, puntuación, párrafos, formato, elementos multimodales, macro y
microestructura. Los ciclos en la comprensión lectora: visual, perceptual, sintáctico,
semántico. Los diferentes significados en el texto: conceptual, proposicional, contextual
y pragmático. Idea principal, ideas secundarias y jerarquía de ideas. Estructura retórica:
reconocimiento de la intención del escritor.
UNIDAD 3: Las clases de palabras: categorías gramaticales. Funciones del habla según
Halliday. La frase nominal y sus componentes. Artículos definidos e indefinidos.
Pronombres personales, posesivos y reflexivos. Adjetivos posesivos. Adjetivo como
modificador del sustantivo. Determinantes: indefinidos y numerales. Caso genitivo. La
frase verbal y sus componentes. Verbos “be,” “have” y “do”: su función como principales
y auxiliares. Tiempos verbales. Transitividad: voz activa y voz pasiva. Modalidad:
importancia de los verbos modales en la decodificación del texto. Formas no personales
del verbo y sus funciones. Verbos frasales. Estructuras con sujetos formales: “it”, “there”.
Estructuras de comparación. Estilo directo e indirecto. Inversión en el orden oracional.
Afijos: prefijos y sufijos.
UNIDAD 4: La organización de la información: la progresión temática. Las vetas de
significado en el texto. La textura según Halliday (Halliday y Hasan, 1976). El concepto
de cohesión. Los tipos de cohesión: referencia, sustitución, elipsis, conjunción, cohesión
léxica. Las relaciones entre las cláusulas. Grupos adverbiales y preposicionales.
Relaciones paratácticas e hipotácticas. Los distintos niveles de abstracción: léxico-
gramatical, semántico-discursivo, ideológico.

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[Link]ía obligatoria para los alumnos:
-Coria, A.M.; Cáceres, S.; Heras, C.; Pérez Albizú, C. Guía Gramatical 2017. Publicación
interna de la cátedra Capacitación en Inglés I y II.
-Diccionarios bilingües inglés-español/español-inglés sugeridos (seleccionar uno):
COLLINS SPANISH DICTIONARY. SPANISH ENGLISH/ ENGLISH SPANISH. 2007

DICCIONARIO OXFORD POCKET PARA ESTUDIANTES ARGENTINOS DE INGLÉS. 2023. 3RA

EDICIÓN.

DICCIONARIO LONGMAN POCKET PARA ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS. 2013. 2DA

EDICIÓN.

OXFORD SPANISH DICTIONARY- ENGLISH SPANISH, SPANISH ENGLISH. 2003

MACMILLAN POCKET DICTIONARY ENGLISH SPANISH, SPANISH-ENGLISH. 2013.

-Diccionarios bilingües inglés-español/español-inglés (on-line) sugeridos:

[Link]

[Link]

[Link]

-Gramáticas de consulta sugeridas (bibliografía no-obligatoria):

Inglés:

EASTWOOD, J.,( 1994). Oxford Guide to English Grammar. Oxford: Oxford University
Press.
PARROTT, M., (2000). Grammar for English Language Teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
QUIRK, R. and GREENBAUM, S. ,1991. A University Grammar of English. Hong Kong:
Longman Group U.K. Limited.
SINCLAIR, J., (1993). Collins Cobuild English Grammar. Birmingham: Harper Collins
Publishers.

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SWAN, M., (1995). Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press.
THOMSON, A.J. AND MARTINET, A.V., (1983). A Practical English Grammar. Oxford:
Oxford University Press.

Español:
GARCÍA NEGRONI, M. M., (2010). Escribir en español. Claves para una corrección de
estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

3.1. METODOLOGÍA
Se trabajará con textos auténticos en la medida en que sea posible, que se ajusten a los
intereses y las necesidades de los alumnos de manera que aseguren un aprendizaje
contextualizado y significativo. En las clases, se incentivarán las anticipaciones de lxs
alumnxs a partir de la identificación de pistas formales, socioculturales, textuales y
paratextuales.
Tanto las clases teóricas como las prácticas tienen un carácter teórico-práctico. Sin
embargo, en las clases teóricas se pone énfasis en los constituyentes clausulares a partir
de “Andamiajes Teóricos” –documentos de análisis de estructuras álgidas que concentran
los significados más críticos para una comprensión lectora efectiva. Todo el material de
“Andamiajes Teóricos” se comparte en Campus. El abordaje de los textos seleccionados
se realiza por medio de:
- actividades guiadas de lectura, análisis e interpretación
- uso apropiado del diccionario bilingüe en versión papel /on line
- reconocimiento de unidades de sentido y unidades de traducción
- traducción de segmentos del texto con el objetivo de trabajar, por ejemplo,
cognados, falsos cognados (lexis) y estructuras específicas (frases nominales, formas
verbales), voz pasiva y cláusulas relativas entre las principales estructuras álgidas
hacedoras de significados.
- desarrollo de estrategias de aprendizaje en general y de lectura en particular

3.2. EVALUACIÓN

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Todas las instancias de evaluación (parciales, recuperatorios y finales) son escritas. Para
la evaluación se considera la pertinencia de las respuestas en relación al texto, como
también la claridad y coherencia en la redacción de las mismas.
Esperamos que la evaluación escrita al cabo del primer cuatrimestre nos muestre como
nivel mínimo la capacidad de lxs alumnxs de interactuar con textos de diferentes géneros
de forma tal que puedan entender conceptos generales, distinguir “hecho” de “opinión” y
aquellos detalles que contribuyen al propósito comunicativo del texto. Lxs alumnxs
deberán ser capaces de responder a diferentes consignas/guías para dar cuenta de la
comprensión de los textos de forma integral - es decir comprensión de los rasgos
lingüísticos, situacionales, de necesidades comunicativas y de estructuración prototípica.
Como docentes evaluadores, nuestro objetivo no es juzgar errores en términos de “todo o
nada” sino en términos de grados de aceptabilidad. Por eso, evaluamos la magnitud del
error en términos de la incidencia en el significado del texto.
Sager (1983), por ejemplo, propone una clasificación según el tipo de error:
● Inversión de significado
● Omisión
● Adición
● Desviación
● Modificación
y según el efecto del error:
● Lingüístico (¿afecta el error a la parte principal o secundaria de la oración?)
● Semántico (¿afecta el error al argumento principal o, por ejemplo, un ejemplo?)
● Pragmático (¿afecta el error la intención de un modo significativo?)

La de Sager es una clasificación que resulta muy útil en nuestro contexto. Sin embargo,
en el caso particular de lxs alumnxs que cursan Capacitación en Inglés en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP también debemos considerar dos
tipos de errores que afectan una o, en ocasiones, más de una de las áreas mencionadas:
puntuación y ortografía.
En cuanto a la evaluación del proceso, la cátedra la evalúa de diversa forma:
● Mediante la observación, en el curso de las clases, del compromiso individual del
alumno.
● En las tareas de grupo.
● En el cumplimiento de las tareas asignadas para el hogar.
● Mediante encuestas en las que se pide al alumno auto-evaluarse en base a su
participación en clase, asistencia, cumplimiento de tareas asignadas.
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3.2.1. Normas de Evaluación y Promoción:
Régimen de la materia: Cuatrimestral
2 horas semanales teórico-prácticas
2 horas semanales de clases prácticas

3.2.2. Requisitos para la obtención de las diferentes condiciones de acreditación de la

materia:
i) Promoción Sin Examen Final

Las clases serán de carácter teórico-práctico. Se dictarán 2 horas de clases teóricas y

dos de clases prácticas semanales. Para acceder a la Promoción Sin Examen Final el
alumno deberá contar con el 75% de asistencia tanto a las clases teóricas como a las
prácticas. En condiciones de excepción plenamente fundamentadas se podrá justificar
hasta el 50% las inasistencias a las clases siempre y cuando el estudiante cumpla con la
tarea compensatoria exigida. Deberá aprobar 1 (una) prueba parcial escrita en un tiempo
de 2 (dos) horas, cuyo contenido versará sobre la temática desarrollada durante la
cursada1. En dicha prueba deberá obtener un mínimo de 6 (seis) puntos. Dicha prueba
parcial admitirá dos instancias de recuperación para quien hubiera aprobado o no se
hubiera presentado. Además, aquellxs estudiantes que deseen obtener la asignatura como
“Promoción Sin Examen Final” deberán rendir una “prueba de progreso” en los teóricos
en la mitad de la cursada. Dicha prueba no tendrá carácter eliminatorio. Sin embargo, se
espera que el/la estudiante complete esta instancia de evaluación para acceder a este
sistema de promoción. La cátedra podrá, de considerarlo pertinente, solicitar alguna tarea
individual para un mejor seguimiento de los estudiantes. Aclaración: Ambas instancias
de recuperación serán solo para lxs estudiantes que no llegan al 4 o que estén ausentes.
No se usará el recupertorio para “mejorar” la nota y llegar al 6 necesario para la
promoción sin examen final.

1
El examen parcial consta de un texto de un máximo de dos páginas. Se incluyen consignas en inglés que
evalúan conocimiento, comprensión, capacidad de análisis, síntesis y evaluación de distintos aspectos
locales y globales del texto y una traducción de entre 12 y 15 líneas. Se deberán aprobar ambas partes de la
prueba (comprensión y traducción).

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Cronograma Tentativo2
Parcial: Segunda semana de junio
Primer Recuperatorio: Cuarta semana de junio
Segundo Recuperatorio: Semana de Turno Exámenes Julio/Agosto

ii) Promoción Con Cursada Regular y Examen Final

El alumno regular deberá cumplir con asistencia obligatoria a las clases prácticas (75%).
En condiciones de excepción plenamente fundamentada se podrá justificar hasta el 50%
las inasistencias a las clases prácticas siempre y cuando el estudiante cumpla con la tarea
compensatoria exigida. Deberá, asimismo, cumplir con una “prueba de progreso” en clase
y, de ser solicitado por la cátedra, con la entrega de alguna tarea para el hogar, las cuales
no tendrán carácter eliminatorio. Deberá aprobar una prueba parcial cuyo contenido
versará sobre la temática de las actividades prácticas. En dicha prueba deberá obtener un
mínimo de 4 (cuatro) puntos3. Dicha prueba parcial admitirá dos instancias de
recuperación para el alumno que no hubiera aprobado o no se hubiera presentado.

b) ii) Cronograma Tentativo4

Parcial: Segunda semana de junio

Primer Recuperatorio: Cuarta semana de junio
Segundo Recuperatorio: Semana de turno Exámenes Julio/Agosto

El examen final regular consistirá bien en un breve texto con consignas de comprensión
o en una traducción de alrededor de 250 palabras. La duración de la prueba, en este caso,
será de 1 hora y 15 minutos. El alumno/la alumna deberá, al menos, obtener un mínimo
de 40%.

iii)Promoción Con Examen Final Libre

2
Tener en cuenta que las fechas (semanas) exactas de evaluación no deben considerarse definitivas; como
especifica el programa son “tentativas”
3
Idem 1
4
Idem 2

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 El alumno que opte por esta modalidad rendirá un examen basado en el mismo tipo de
evaluación (y criterios) que se aplica a los alumnos regulares, sólo que se tratará de un
texto de un máximo de cuatro páginas. La duración del examen será de una hora y media.
Se recomienda a lxs alumnxs presentarse en el momento del examen final con un
diccionario bilingüe (preferentemente los sugeridos en el programa).
La lectura comprensiva supone la comprensión de consignas, por lo tanto, errores
derivados de la comprensión de las mismas, serán penalizados como tales (por ejemplo,
redactar una respuesta correcta pero en inglés cuando la consiga requiere de código
lingüístico en español). Asimismo, considerando que se trata de exámenes a nivel
universitario, en todas las instancias escritas se evaluará no sólo la comprensión textual
sino también el manejo léxico-gramático-discursivo de los alumnos en su lengua materna
–por ejemplo, cuando desconocen las reglas ortográficas básicas al punto que su
producción textual se ve sensiblemente afectada.

4. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Bibliografía teórica que sustenta el presente programa:5

ACEVEDO, M. C. (2020). Bringing Language to Consciousness: Teacher Professional

Learning in Genre-based Reading Pedagogy. Tesis de doctorado. The Open University.
doi: [Link]

AEBERSOLD, J.A. Y FIELD, M.L., (1997). From Reader to Reading Teacher.

Cambridge: Cambridge University Press.

ALDERSON, J.C. (1984), “Reading in a Foreign Language: A reading problem or a

language problem?, en J.C. Alderson y [Link] (eds) (1984) Reading in a Foreign
Language. Londres: Longman.

ALDERSON, J.C., (2000), Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

ALMURASHI, Wael. (2016). An Introduction to Halliday’s Systemic Functional

Linguistics. Journal for the Study of English Linguistics. 4 (1): 70-80.
10.5296/jsel.v4i1.9423.

5
No se evaluará a los alumnos en conceptos teóricos. No obstante, la cátedra los guiará, de ser necesario,
en el manejo de material de su interés.

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ANDERSON, N. (1999). Exploring Second Language Reading. Issues and Strategies.
Boston: Heinle and Heinle Publishers.

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ASSADI, N. (2012). An SFL-oriented Framework for the Teaching of Reading in EFL

Context. International Journal of English Linguistics 2 (1): 207-212. DOI:
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CIAPUSCIO, G. (1994). Tipos Textuales. Buenos Aires: Eudeba.

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5. ANEXO

Capacitación en Inglés I – 2024

U.N.L.P. – Facultad de Humanidades y Cs de la Educación
DISPOSICIONES QUE REGULARÁN LA ADMINISTRACIÓN DE FINALES

a) Se recomienda a lxs alumnxs que dispongan de toda la mañana el día del examen;
si bien la prueba tiene una duración de una hora y media, el número de alumnos presentes
hace muchas veces imposible que todos puedan comenzar en el horario de apertura de las
mesas, pautado habitualmente a las 10 a.m.

b) Debido a ciertas irregularidades que se detectaron, a partir de abril de 2010, el

día del examen la cátedra solicitará a lxs alumnxs acreditación de identidad con
Documento Nacional de Identidad y Libreta de Estudiante. Se ruega no dejen de
presentarse con esa documentación. De no presentar DNI se les solicitará dicha
acreditación en el momento de recibir la nota.

c) No se permitirá a lxs alumnxs tener en los bancos elementos que no vayan a ser
usados en el momento de la prueba. Sólo tendrán diccionario/s y las hojas en blanco que
necesiten para notas.

d) Aquellxs alumnxs que ingresen con celulares al salón de examen deberán

mantenerlos apagados hasta que terminen la prueba.

e) Cada alumnx deberá trabajar con su propio diccionario por lo que se les
recomienda familiarizarse con el mismo antes de la fecha del examen.

f) Todxs lxs alumnxs deberán firmar una hoja de asistencia en el momento de

entregar su examen final. Si surgiera cualquier inconveniente en la fecha de devolución
de notas, esa firma será su registro de asistencia.

NB Responsabilidad adicional de lxs alumnxs

Lxs alumnxs serán responsables, además de cumplimentar con todo lo anterior, de
informarse acerca del programa de la materia, el cronograma, posibles cambios por
distintos motivos, fechas de parciales y finales, trabajos para la clase y el hogar
correspondientes a clases teóricas y prácticas. Fundamentalmente, se recomienda a
quienes opten por la modalidad “libre” que, antes de presentarse a rendir, agenden
horarios de consulta para ser informadxs sobre las condiciones de aprobación de la prueba
o se comuniquen vía mail de cátedra a: capacitacioneningles@[Link] para recibir un
documento de “Preguntas Frecuentes” con datos útiles y modelos de examen.

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