Revista Mexicana de Análisis de la

Conducta
ISSN: 0185-4534
editora@[Link]
Sociedad Mexicana de Análisis de la
Conducta
México

Padilla Vargas, María Antonia; Fernández Sordo, Gonzalo

Efectos de manipular características textuales del referente en la lectoescritura de textos científicos
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, vol. 40, núm. 3, diciembre, 2014, pp. 47-71
Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta
Distrito Federal, México

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REVISTA MEXICANA DE ANÁLISIS DE LA CONDUCTA 2014 NÚMERO 3 (DICIEMBRE)
MEXICAN JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS Vol. 40, 47-71 NUMBER 3 (December)

Efectos de Manipular Características Textuales del

Referente en la Lectoescritura de Textos Científicos

Effects of Varying Textual Characteristics of the

Referent on Reading and Writing Scientific Texts

María Antonia Padilla Vargas y Gonzalo Fernández Sordo

Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento
Universidad de Guadalajara

Resumen

Se evaluó el efecto de variar las características textuales de artículos científicos (vol-

viéndolos no estructurados), sobre el nivel funcional (intrasituacional o extrasituacio-
nal) en el que estudiantes de psicología elaboraban y fundamentaban preguntas de
investigación. Participaron 20 alumnos de licenciatura de una universidad pública
distribuidos al azar en dos grupos: experimental y control. El grupo experimental fue
expuesto a un entrenamiento correctivo en la identificación y elaboración de elemen-
tos que conforman un artículo científico. El grupo control no recibió entrenamiento
(solamente leyó los mismos artículos que el grupo experimental). Los participantes
fueron expuestos a una línea base, a un entrenamiento correctivo (excepto los del
grupo control) y a una evaluación. Los resultados, comparados con los de un estudio
previo en el que los participantes se expusieron a artículos estructurados, fueron su-
mamente deficientes tanto en los aciertos obtenidos como en el nivel funcional en el
que formularon y fundamentaron sus preguntas de investigación, así como en la
pertinencia con la que emplearon los términos técnicos al elaborarlas. Los hallazgos

María Antonia Padilla Vargas y Gonzalo Fernández Sordo, Centro de Estudios e Investigaciones en Com-
portamiento, Universidad de Guadalajara.
Dirigir correspondencia a los dos autores al Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento,
Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, C. P. 44130. E-mail: tony@
[Link], gonzalofernandezsordo@[Link]
Se agradece a la editora de la revista, así como a los dictaminadores anónimos por sus invaluables co-
mentarios a una versión previa de este documento, ya que éstos permitieron enriquecerlo.
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

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son analizados en función de la importancia de identificar estrategias que permitan

mejorar la forma en la que los investigadores en formación leen y escriben materiales
técnicos.
Palabras clave: características textuales, preguntas de investigación, entrenamien-
to correctivo, artículos científicos, estudiantes universitarios.

Abstract

An experiment assessed the effects of manipulating some textual elements of scien-

tific articles (making them non-structured) on the functional level (intra-situational or
extra-situational) at which psychology undergraduate students posed and justified
research questions. Twenty undergraduate students from a public university were
randomly assigned to one of two groups. The experimental group was exposed to
corrective training, during which participants were required to identify the elements
of a scientific article and to answer questions about the article. Participants in the
control group also read the articles, but did not receive corrective training. A pre-test
post-test design was used. Compared to a previous study in which participants were
exposed to structured articles, both the percentage of correct responses and the level
at which participants elaborated and justified their research questions were consider-
ably low. The students used the technical terms incorrectly when they stated and
justified the research questions. The importance of identifying strategies to improve
reading and writing of technical materials by novice researchers is discussed.
Keywords: textual characteristics, research questions, corrective training, scien-
tific articles, undergraduate students

Al formar a un nuevo investigador el objetivo central es que sea capaz de desem-

peñarse de manera efectiva y novedosa, mostrando independencia intelectual respec-
to de quienes lo entrenaron, al plantear sus propias preguntas de investigación, lo que
le permitirá consolidar sus propias líneas de generación de conocimiento (De la Fuen-
te, Justicia, Casanova, & Trianes, 2005; Sánchez, 2004). Ello implica que sea capaz
de escribir textos técnicos en su campo disciplinar (Cassany, 2006), dado que éstos
son los que permiten la generación y difusión de conocimiento (Keys, Hand, Prain, &
Collins, 1999). Debido a la naturaleza colectiva de la actividad científica, la lectura
de textos técnicos es una de las actividades indispensables al realizar investigación,
ya que hacer revisiones bibliográficas permite identificar lo que otros han hecho en
un área de interés, y a partir de ello, plantear preguntas de investigación propias (Vi-
niegra, 2002).
Se supone que los estudiantes de nivel medio y superior son capaces de leer com-
prensivamente, pero en varios estudios realizados con alumnos de psicología, comu-
 Lectoescritura de textos científicos

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nicología y educación se ha encontrado que en realidad en tales poblaciones la

comprensión lectora es inadecuada (Acuña, Irigoyen, & Jiménez, en prensa; Arroyo,
Canales, Morales, Silva, & Carpio, 2007; Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva,
& Carpio, 2005) y la escritura es deficiente (González-Torres, Padilla-Vargas, & Tama-
yo, 2011; Jiménez & Morales, 2004; Pacheco, Ramírez, Palestina, & Salazar, 2007;
Padilla, Fuentes, & Pacheco, en dictamen; Padilla, Solórzano, & Pacheco, 2009; Padi-
lla, Suro, & Tamayo, 2010; Padilla, Tamayo, & González, 2010; Padilla, Tamayo, &
González-Torres, en prensa; Tamayo, Padilla, & González-Torres, 2009; Rizo, 2004).
A pesar de tal problemática, en los planes curriculares del nivel superior no se diseñan
estrategias de entrenamiento en habilidades lectoescritoras (Aguilera, Alcaraz, Cabre-
ra, Cabrera, Galicia, Hickman, et al., 2006).
Aunque se han realizado diversos trabajos, desde diferentes aproximaciones teó-
ricas, en los que se analizaron las variables implicadas en la adquisición de la lecto-
escritura (Montealegre & Forero, 2006), son pocos los que estudian qué variables
influyen en el comportamiento de escribir en el nivel de pregrado y superiores en
México y más escasos aún los que analizan específicamente la lectoescritura de tex-
tos técnicos, de ahí la relevancia de investigar cuáles son las variables implicadas en
este fenómeno tan importante para la generación y difusión del conocimiento cientí-
fico (Padilla et al., 2009).
En la perspectiva interconductual la lectoescritura se concibe como un campo de
relaciones de interdependencia entre el individuo que escribe o lee y los otros ele-
mentos participantes en el episodio interactivo: las características del referente (lo que
se lee o escribe), los criterios de logro, así como las características disposicionales de
la situación (Pacheco, 2010).
Esta propuesta supone que escribir y leer como interacción puede estructurarse en
diferentes niveles de complejidad: intrasituacionales, extrasituacionales y transitua-
cionales (Ribes & López, 1985). Las interacciones intrasituacionales: a) implican ajus-
tarse a la situación respondiendo a las propiedades espacio-temporales de los eventos
(e. g., al copiar, transcribir, nombrar eventos, fenómenos o cosas) o bien, b) incluyen
acciones que produzcan cambios en los objetos o eventos con los que se interactúa
(e. g., al escribir paráfrasis de textos previamente leídos), o c) implican que el indivi-
duo se ajuste respondiendo con precisión a condiciones cambiantes en las propieda-
des de los objetos o sus relaciones, para producir efectos en una situación, por
ejemplo, al clasificar, con base en una tipificación o taxonomía los párrafos que com-
ponen la introducción o la discusión de un artículo leído previamente (Pacheco, 2010;
Padilla et al., 2009; Ribes, Moreno, & Padilla, 1996).
El segundo tipo, denominado extrasituacional, implica interacciones en las que
un individuo responde a una situación en términos de las propiedades funcionales de
otra. Este nivel es exclusivamente humano dado que requiere comportamiento lin-
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

50

güístico, lo que posibilita reacciones desligadas de las propiedades situacionales apa-

rentes en los eventos, objetos u organismos presentes en el ambiente. Tiene como
elemento mediador a la respuesta de un sujeto con respecto a otro o consigo mismo.
Por ejemplo, plantear una pregunta de investigación novedosa debidamente justifica-
da y derivada de artículos previamente leídos. Finalmente, el tercer tipo, llamado
transituacional involucra interacciones que implican un ajuste convencional ante ob-
jetos o eventos también convencionales. Las respuestas convencionales son las que
relacionan o transforman dichos objetos o eventos. Éstos son siempre productos lin-
güísticos, es decir, conceptos o símbolos. Por ejemplo, elaborar una teoría como al-
ternativa de otra existente (Ribes & López, 1985).
En el estudio del comportamiento de leer y escribir resulta de gran importancia el
análisis de los diferentes factores que participan en este tipo de interacciones, a saber:
del escritor/lector, las características del referente, los criterios de dominio y ajuste
que se deben cumplir al leer o escribir y las características disposicionales de la situa-
ción (Pacheco, 2010). Las características del referente comprenden aquello de lo que
se escribe o se lee, por lo que resulta un factor de fundamental importancia en las
interacciones. Existen dos características principales: las textuales y las funcionales.
Las primeras, que serán las que se analizarán en el presente trabajo, se definen como
aquellos factores relacionados con el uso apropiado de los recursos lingüísticos, como
la conexión correcta de las frases de un texto, la selección de datos relevantes y la
eliminación de los irrelevantes, así como la organización pertinente de los elementos
de un escrito (Pacheco, 2010).
Desde una perspectiva interconductual se han tratado de identificar las variables
que influyen tanto en el comportamiento lector como en el escritor. Concretamente,
se han realizado estudios sobre comprensión lectora o ajuste lector que han permiti-
do observar: 1) que los estudiantes de semestres superiores obtienen más aciertos que
los de semestres iniciales en tareas que implican una interacción extrasituacional, 2)
que el ajuste lector depende del tipo funcional de entrenamiento aplicado y, 3) que
recibir un entrenamiento en identificación de criterios de ajuste lector favorece los
desempeños en tareas tanto de identificación como de elaboración (Arroyo et al.,
2005; Arroyo & Mares, 2009; Irigoyen, Jiménez, & Acuña, 2008; Morales, Pichardo,
Arroyo, Canales, Silva, & Carpio, 2005; Peña-Correal, Ordóñez, Fonseca, & Fonseca,
2012). Además, se han llevado a cabo estudios que han permitido identificar la rela-
ción existente entre las habilidades de lectura y de composición escrita en estudiantes
universitarios (Pacheco et al., 2007).
Concretamente, Padilla et al. (2009) realizaron un estudio en el que analizaron los
efectos de entrenar a clasificar y a reformular diferentes tipos de párrafos sobre la ela-
boración y fundamentación de preguntas de investigación en estudiantes de posgrado.
El entrenamiento promovía que los participantes identificaran algunos elementos que
 Lectoescritura de textos científicos

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conformaban la sección introductoria de un artículo empírico (definiciones, eviden-

cias, planteamientos derivados, objetivos, preguntas de investigación), y posterior-
mente, que aprendieran a reformular algunos de tales elementos, con el objeto de
auspiciar que pudieran derivar preguntas de investigación novedosas, pertinentes y
debidamente fundamentadas en la evidencia conceptual y empírica del área de los
artículos leídos.
El entrenamiento al que se expuso a los participantes constaba de dos ejercicios
diferentes: el Ejercicio 1 buscaba propiciar desempeños en un nivel intrasituacional,
a partir de la clasificación de los tipos de párrafos que integran un artículo experi-
mental dentro del análisis experimental de la conducta y la lectura de las definicio-
nes de las variables independientes y dependientes. El Ejercicio 2 buscaba propiciar
desempeños en un nivel extrasituacional, mediante la identificación de cómo los
párrafos que conformaban la introducción de un artículo se vinculaban a través de
la pregunta de investigación, identificando el tipo de pregunta que se planteaba así
como las variables manipuladas y medidas, y finalmente completando y reformu-
lando o parafraseando algunos párrafos del artículo previamente leído. El supuesto
era que el entrenamiento en lectura comprensiva y en composición escrita de artí-
culos empíricos, en los niveles intrasituacional y extrasituacional, promovería la
elaboración y fundamentación de preguntas de investigación en un nivel extrasitua-
cional. Los participantes debían realizar una línea base (LB) y una evaluación en la
que se identificó el nivel funcional en el que elaboraban y fundamentaban una pre-
gunta de investigación antes y después de ser expuestos al entrenamiento que cons-
taba de los ejercicios 1 y 2 previamente descritos. La variable independiente fue la
presencia/ausencia de entrenamiento (con entrenamiento, grupo experimental/ sin
entrenamiento, grupo control), que consistía en identificar elementos de un artículo
de investigación (Ejercicio 1) o completar, reformular o parafrasear partes de un ar-
tículo (Ejercicio 2).
Los resultados mostraron que antes del entrenamiento todos los participantes
tuvieron severas dificultades para elaborar y fundamentar sus preguntas de inves-
tigación ya que ejercitaron los comportamientos lector y escritor en el nivel me-
nos complejo (el intrasituacional), pero luego de exponerse a éste su desempeño
mejoró, pues cuatro de los seis participantes lograron comportarse en niveles
extrasituacionales.
En el estudio de Padilla et al. (2009) no todos los participantes del grupo experi-
mental lograron desempeñarse en niveles extrasituacionales y ninguno de los partici-
pantes obtuvo puntajes de 100% de aciertos en las sesiones de los dos ejercicios del
entrenamiento, lo cual era fundamental para que el desempeño fuera óptimo en la
evaluación. Esto llevó a implementar un entrenamiento correctivo que los obligara a
corregir los errores cometidos, garantizando con ello la obtención del 100% de acier-
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

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tos en todas las sesiones de entrenamiento. En dicho estudio se observó un hallazgo

interesante. En las sesiones de entrenamiento del grupo experimental el peor desem-
peño de todos los participantes ocurría siempre en la segunda sesión (de tres), mien-
tras que la ejecución era superior en las sesiones uno y tres, dato extraño puesto que
se esperaría que el desempeño de los participantes fuera mejorando con el paso de
las sesiones de entrenamiento.
En un análisis posterior, los autores identificaron una complejidad diferencial de
los textos empleados, y por cuestiones de azar los textos más complejos fueron los
empleados en las sesiones en las que se observaron las peores ejecuciones. Tal com-
plejidad se determinó identificando la claridad con que se exponía en cada artículo
la pregunta de investigación y su correspondiente fundamentación. Pero dado que
llamar complejo o no complejo a un artículo puede resultar confuso se optó por de-
nominarlo estructurado o no estructurado, a partir de los siguientes criterios: un artí-
culo se consideraba estructurado cuando: 1) la pregunta de investigación estaba
explicitada en el texto y se podían identificar claramente sus elementos (e. g., variable
dependiente, variable independiente, y la vinculación entre éstas era clara), 2) se ex-
plicitaba la pertinencia de la pregunta de investigación y esos argumentos aparecían
en el mismo párrafo que ésta, y 3) se exponía detalladamente la evidencia empírica
relacionada con los diferentes elementos de la pregunta de investigación. Por otra
parte, un artículo no estructurado sería aquel que no cubriera ninguno de los tres cri-
terios enumerados.
Volpato y Gonçalves-de-Freitas (2003) sugirieron que los argumentos de un artí-
culo científico debían ser sintéticos y suficientes para la sustentación del objetivo del
trabajo y que si se omitían o no se presentaban de tal manera, el resultado era un tex-
to difícil de leer, puesto que la sustentación del objetivo del trabajo no era clara. Mc-
Namara (2004) llevó a cabo una serie de estudios en los que manipuló agregar o
eliminar información (e.g. antecedentes, referentes anafóricos y conectores) de mate-
riales científicos utilizados en salones de clase y observó que los alumnos mejoraban
su desempeño lectoescritor cuando se agregaba tal tipo de información.
Teniendo en cuenta la necesidad de identificar que los textos empleados cum-
plieran con los criterios de un artículo estructurado, Padilla et al. (en dictamen) lle-
varon a cabo un estudio en el que se evaluó el efecto de un entrenamiento
correctivo, que garantizara la obtención del 100% de aciertos en todas las sesiones
del entrenamiento en la identificación y elaboración de algunos elementos que con-
forman un artículo empírico, sobre el planteamiento y justificación de preguntas de
investigación novedosas. Se formaron dos grupos de participantes, uno expuesto a
un entrenamiento correctivo y otro sin entrenamiento correctivo, mientras que la
totalidad de los materiales empleados que revisaron los participantes de ambos gru-
 Lectoescritura de textos científicos

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pos cumplían con los tres criterios de textos estructurados. Los datos mostraron que
el utilizar artículos estructurados y un entrenamiento correctivo permitió que la ma-
yoría de los participantes del grupo experimental lograran una drástica mejora de la
LB a la evaluación y que seis de los diez participantes fueran capaces de escribir y
justificar sus preguntas de investigación en un nivel extrasituacional, lo que no ocu-
rrió con los del grupo control (sin entrenamiento) en ninguno de ambos aspectos
(aciertos y nivel funcional).
La posibilidad de que la manera en la que estaban estructurados los artículos a los
que se expuso a los participantes pudiera haber afectado el desempeño de éstos al
elaborar y fundamentar preguntas de investigación derivadas de tales textos en el es-
tudio de Padilla et al. (2009) llevó a diseñar un nuevo estudio en el que se manipula-
ran las características de tales textos, por lo que el objetivo del presente trabajo fue
analizar los efectos de variar las características de los artículos empleados, convirtién-
dolos en no estructurados, en la elaboración y fundamentación de preguntas de in-
vestigación derivadas de tales artículos, luego de exponer a los participantes a un
entrenamiento correctivo en la identificación y elaboración de algunos de los elemen-
tos que conformaban dichos artículos, registrando tanto el porcentaje de aciertos ob-
tenido como el nivel funcional en el que formulaban y fundamentaban sus preguntas
de investigación.
Se emplearon los mismos textos utilizados en el estudio de Padilla et al. (en dicta-
men) sólo transformándolos en no estructurados, haciendo las modificaciones de
acuerdo a los tres criterios previamente mencionados, usando para ello un modelo
de artículo no estructurado encontrado en la literatura (que por cuestiones éticas no
se menciona) y que trataba el mismo tema que el resto de los utilizados en el presen-
te estudio. Se controló mantener las versiones modificadas lo más parecidas posible
a las versiones originales en forma y extensión.

Método

Participantes

Participaron 20 alumnos de Licenciatura en psicología de una universidad públi-

ca mexicana: 14 mujeres y seis hombres de entre 20 y 22 años de edad, pertene-
cientes a semestres intermedios de la carrera de psicología, que participaron de
manera voluntaria a cambio de créditos en uno de sus cursos académicos. Se eligió
a esta población debido a que no tenían experiencia con textos del área de análisis
de la conducta (elegida para el presente estudio). Dado que los sujetos provenían de
una misma escuela tenían un conocimiento uniforme (mínimo) en lo relativo a me-
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

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todología de la investigación (e. g., identificación de variables independientes y de-

pendientes).

Materiales

Se utilizaron cuatro artículos experimentales en los que se analizaban los efectos

de la retroalimentación y las instrucciones en tareas de discriminación condicional.
Todos los estudios fueron llevados a cabo en el marco del análisis de la conducta y
tenían una extensión de entre 10 a 14 cuartillas. Además se usaron diversos materia-
les diseñados ex profeso, los cuales se describen en el apartado de Procedimiento. Se
eligieron tales artículos en concreto debido a que pertenecían a una misma área de
investigación, tenían una extensión similar, pero sobre todo, debido a que cumplían
con los requisitos de: 1) tener claramente descrita la pregunta de investigación con su
variable independiente, dependiente, y donde fuera clara la vinculación entre éstas,
2) que se argumentara la pertinencia de la pregunta de investigación y dichos argu-
mentos aparecieran en el mismo párrafo que la pregunta, y 3) que se expusiera deta-
lladamente la evidencia empírica relacionada con los diferentes elementos de la
pregunta de investigación correspondiente. Dado que cumplían los tres criterios pre-
vios se consideraron artículos estructurados, pero se convirtieron en no estructurados
para utilizarlos en el presente estudio, al evitar que tuvieran tales características (ver
en el Apéndice el listado de los artículos empleados).

Diseño

Se empleó un diseño intergrupo. Los participantes se asignaron de manera aleato-

ria a dos grupos: experimental y control. El grupo experimental fue expuesto a los
artículos no estructurados y a entrenamiento correctivo mientras que el control sólo
leyó los artículos no estructurados pero no recibió entrenamiento. El entrenamiento
correctivo consistió en exponer a los alumnos a la tarea, inmediatamente después de
realizada se les indicaron los errores cometidos, y ellos los debían corregir. Posterior-
mente se volvía a revisar lo realizado, a la tercera ocasión en que se siguiera come-
tiendo algún error después de las correcciones se les decía la respuesta correcta y se
continuaba con la siguiente condición experimental. Ambos grupos se expusieron a
una LB, al entrenamiento (excepto el control) y a la evaluación. En la Tabla 1 se mues-
tra el diseño experimental empleado. Los artículos estructurados eran textos que cum-
plían con los tres criterios descritos en la sección de Materiales mientras que los no
estructurados eran los mismos trabajos ya mencionados pero a los que se les hicieron
modificaciones en las secciones correspondientes, para que no cumplieran con nin-
guno de tales criterios.
 Lectoescritura de textos científicos

55

Tabla 1
Diseño experimental empleado

Grupos Fases
Experimental Línea base Ejercicio 1 Ejercicio 2 Evaluación
Control Línea base Sólo lectura Sólo lectura Evaluación

Escenario

Las sesiones experimentales se llevaron a cabo en cubículos de dos metros cua-

drados, sonoamortiguados y que contaban con iluminación natural y artificial. En
cada cubículo había una mesa, una silla y un equipo de cómputo.

Procedimiento

Los participantes resolvían la tarea individualmente. Antes de iniciar la tarea leían,

y en su caso firmaban, un formato de consentimiento informado. Los participantes
del grupo experimental se exponían a siete sesiones y los del grupo control a cuatro.
Las sesiones tenían una duración aproximada de una hora, y se realizaba una sesión
por día. Ambos grupos debían leer dos artículos y elaborar una pregunta y su corres-
pondiente fundamentación tanto en la fase de LB como en la de evaluación. Los del
grupo experimental se exponían a dos sesiones de LB, en la primera de éstas debían
leer un texto y si lo deseaban, podían hacer anotaciones en una hoja. En la segunda
sesión de LB debían leer un segundo texto y contestar algunas preguntas respecto de
la pregunta de investigación del artículo leído, el tipo de pregunta de éste (con base
en una clasificación diseñada ex profeso) y mencionar las variables independientes y
las variables dependientes del estudio. Finalmente, con base en los dos artículos leí-
dos y una guía diseñada para tal fin, debían elaborar un anteproyecto de investigación
que contuviera: una pregunta de investigación, por lo menos una variable dependien-
te, una variable independiente, evidencia(s) que diera(n) soporte a la pregunta elabo-
rada, argumentos que justificaran la propuesta, describir qué participantes sería
conveniente emplear para responder a la pregunta elaborada, el procedimiento, los
resultados esperados y explicar de qué manera creían que se vinculaban tales resul-
tados con la pregunta de investigación propuesta.
En una segunda fase se exponía al grupo experimental a un entrenamiento que
constaba de dos sesiones para cada uno de dos ejercicios. El Ejercicio 1 (diseñado
para promover desempeños en niveles intrasituacionales) consistía en leer un artícu-
lo e identificar ciertos elementos que componían la introducción, leer un texto acer-
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

56

ca de las preguntas de investigación (preparado ex profeso) y responder a las mismas

preguntas que en la segunda sesión de LB. Además debían identificar en qué parte del
artículo había: Definiciones, Evidencias, Formulación de preguntas y Objetivos, Plan-
teamientos derivados o una combinación de dos o más de tales elementos. Los parti-
cipantes se exponían a dos sesiones con dos artículos diferentes y al concluir cada
sesión se retroalimentaba su desempeño, y en cada caso debían corregir sus errores.
Tenían tres oportunidades para obtener la respuesta correcta, y si no lo hacían en la
tercera ocasión se les indicaban éstas y se continuaba con la siguiente sesión.
El Ejercicio 2 (diseñado para auspiciar desempeños en niveles extrasituacionales)
también constaba de dos sesiones, en cada una de las cuales el participante debía
leer los mismos artículos que en el ejercicio anterior y a partir de la lectura de cada
uno de tales textos debía responder a las preguntas: ¿Cómo se relacionaba la intro-
ducción con la pregunta de investigación del artículo leído?, ¿Cómo se justificaba la
elaboración del estudio?, ¿Cómo se vinculaban las evidencias presentadas en la in-
troducción con los resultados? Además, debía proponer una tarea diferente a la em-
pleada en el artículo leído para medir las mismas variables analizadas en éste y
proponer el estudio de una variable no contemplada en tal artículo y que fuera perti-
nente al área analizada en dicho texto. Por otra parte, debía formular una pregunta
de investigación que incluyera la variable propuesta, explicitando variables depen-
dientes e independientes. Finalmente debía explicar resultados alternativos con base
en lo expuesto por el autor del artículo leído. La retroalimentación se proporcionaba
de forma similar al Ejercicio 1.
Se consideraba que este ejercicio promovía desempeños en niveles extrasituacio-
nales dado que implicaba que los participantes no repitieran lo leído, sino que a par-
tir de los artículos revisados identificaran que lo que articula y le da coherencia a un
artículo empírico es la pregunta de investigación, por lo que debían analizarlos de
manera crítica, elaborando, formulando, fundamentando, e interpretando evidencia,
para finalmente poder elaborar su pregunta de investigación derivada de éstos.
Por otra parte, la fase de evaluación se llevaba a cabo en una sola sesión e implica-
ba elaborar una pregunta de investigación y su correspondiente justificación basándo-
se en los textos leídos anteriormente y con la misma guía empleada en la LB. Al concluir
se les proporcionaba retroalimentación respecto de su ejecución. Los participantes del
grupo control leían los mismos artículos que el experimental para la LB y la Evaluación,
pero no se les proporcionaba ningún tipo de entrenamiento ni retroalimentación.

Registro de los datos

El análisis de los datos recabados se realizó tanto cuantitativa como cualitativamen-

te. Para la parte cuantitativa se registró el porcentaje de respuestas correctas obtenido
 Lectoescritura de textos científicos

57

por cada participante en la LB, los ejercicios 1 y 2 y en la evaluación empleando para

ello un Baremo diseñado ex profeso con el que se calificaba el desempeño en cada
aspecto, por ejemplo, en el caso específico de las evidencias que dieran soporte a la
pregunta de investigación propuesta, se asignaban dos puntos si se mencionaban por
lo menos dos evidencias distintas, se explicaba su pertinencia y si éstas eran adecuadas
(en las instrucciones se clarificaba que se debían mencionar por lo menos dos eviden-
cias), se asignaba un punto si solo se mencionaba una evidencia pertinente ó se men-
cionaban dos, pero no se explicaba su pertinencia, y cero puntos si no mencionaban
evidencias o las que describían no eran pertinentes. Y lo mismo se hacía para cada uno
de los siguientes aspectos: elaboración de la pregunta de investigación, identificación
de las variables independiente y dependiente, argumentación para justificar la pro-
puesta, descripción de participantes a emplear en el estudio propuesto, información o
datos a recabar en el estudio, predicción de resultados y vinculación de resultados
esperados con la pregunta de investigación propuesta.
Con respecto al aspecto cualitativo, se identificaba el nivel funcional en el que se
elaboraba y justificaba la pregunta de investigación en la LB y en la evaluación, ana-
lizando si éste mejoraba de una condición a otra como efecto del entrenamiento. Para
el análisis del nivel funcional en el que se planteaba y fundamentaba la pregunta de
investigación se emplearon los siguientes criterios: una pregunta y su correspondien-
te justificación se consideraban escritas en un nivel Intrasituacional cuando ésta o su
justificación eran meras copias de los artículos previamente leídos o cuando no había
correspondencia entre la pregunta y la justificación propuestas. Se consideraban Ex-
trasituacionales si se proponía una manipulación que no se hubiera realizado en los
artículos revisados o se modificaba el diseño, método o análisis propuestos; si ésta se
derivaba lógicamente de lo leído, y si había congruencia entre la pregunta de inves-
tigación y su justificación. Dado que el criterio de esta tarea era que se elaborara una
pregunta derivada, cuando la propuesta del participante no tenía ninguna relación
con los artículos leídos ésta se consideraba no pertinente y se evaluaba como ausen-
cia de respuesta. Con el objeto de dar confiabilidad al análisis de resultados las res-
puestas de los participantes fueron analizadas por dos calificadores independientes.
En caso de discrepancia se discutía cada dato hasta llegar a un acuerdo, por lo que
la confiabilidad fue de 100% en todos los casos.

Resultados

La Figura 1 muestra que la mayoría de los participantes del grupo experimental

aumentó mínimamente su puntaje de la LB a la evaluación e incluso con ello jamás
superaron el 65% de aciertos, mientras que ninguno del grupo control obtuvo más
del 60%. En la Tabla 2 puede observarse que únicamente dos de los diez participan-
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

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tes del grupo experimental (P04 y P09) escribieron sus preguntas de investigación en
un nivel extrasituacional en la evaluación mientras que ninguno de los sujetos del
grupo control las elaboró en este nivel en dicha condición.

100
Grupo Experimental
80

60

40
Porcentaje de aciertos

20

0
P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10

100 Grupo Control

Línea Base
80 Evaluación

60

40

20

0
P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10

Participantes
Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas obtenido por los participantes de los grupos Experimental y
Control en las condiciones de Línea Base y Evaluación.

En la Figura 2 se muestra el porcentaje de aciertos obtenido en el entrenamiento.

Prácticamente todos obtuvieron un puntaje por debajo del 60% de respuestas correc-
tas en ambos ejercicios (con excepción de los participantes P09 y P10 en el Ejercicio
1, y P04, P07, P09 y P10, en el Ejercicio 2). Todos los hallazgos previamente descritos
parecen indicar que exponerse a un entrenamiento correctivo con artículos no estruc-
turados no mejora sustancialmente el desempeño, dado que aunque los participantes
del grupo experimental sí aumentaron su puntaje de la LB a la evaluación nunca su-
peraron el 65% de aciertos.
 Lectoescritura de textos científicos

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Tabla 2
Nivel funcional en que fueron escritas las preguntas de investigación

Grupo Experimental

Participante Condición Nivel Tiempo

Funcional en minutos

P01 LB I 62
Ev I 98
P02 LB I 62
Ev I 62
P03 LB X 71
Ev I 110
P04 LB I 108
Ev E 104
P05 LB X 106
Ev X 60
P06 LB I 103
Ev I 69
P07 LB I 70
Ev I 72
P08 LB I 50
Ev I 70
P09 LB I 71
Ev E 62
P10 LB I 84
Ev I 96

Nota: (E = Extrasituacional; I = Intrasituacional; X = Ausencia de respuesta*) y tiempo invertido para

elaborarlas en la Línea base y en la Evaluación.
* Cuando la pregunta elaborada no tenía relación con los artículos leídos se consideraba como no perti-
nente y se evaluaba como ausencia de respuesta.
(continúa)
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

60

Tabla 2 (continuación)
Nivel funcional en que fueron escritas las preguntas de investigación

Grupo Control

Participante Condición Nivel Tiempo

Funcional en minutos

P01 LB I 62
Ev I 79
P02 LB I 67
Ev I 53
P03 LB I 49
Ev I 70
P04 LB I 80
Ev I 84
P05 LB I 76
Ev I 84
P06 LB I 83
Ev I 76
P07 LB X 66
Ev X 88
P08 LB I 81
Ev I 87
P09 LB E 154
Ev I 112
P10 LB I 88
Ev I 84

Nota: (E = Extrasituacional; I = Intrasituacional; X = Ausencia de respuesta*) y tiempo invertido para

elaborarlas en la Línea Base y en la Evaluación.
* Cuando la pregunta elaborada no tenía relación con los artículos leídos se consideraba como no perti-
nente y se evaluaba como ausencia de respuesta.
 Lectoescritura de textos científicos

61

Ejercicio 1
100

80

60

40
Porcentaje de aciertos

20

0
P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10

Ejercicio 2
100 S1
S2
80

60

40

20

0
P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10

Participantes

Figura 2. Porcentaje de aciertos obtenido por los participantes del grupo Experimental en las dos sesiones de
cada uno de los ejercicios de entrenamiento. Claves: S1 = Sesión 1; S2 = Sesión 2.

Con respecto al número de palabras empleado por los participantes del grupo ex-
perimental en la elaboración y fundamentación de sus preguntas de investigación,
éstos aumentaron la extensión de la LB a la evaluación en promedio en 276 palabras,
pero sólo cuatro de los diez participantes (P02, P04, P08 y P09) utilizaron los térmi-
nos técnicos de forma pertinente en la fase de evaluación pero no en la LB. Con res-
pecto al desempeño del grupo control, se observó que la mitad disminuyó el número
de palabras de su escrito mientras que la otra mitad lo aumentó pero ello no pareció
guardar una relación con el porcentaje de aciertos obtenido.
Para enfatizar las diferencias entre exponerse a textos estructurados o no estructu-
rados en la Figura 3 se muestra una comparación del promedio del porcentaje de
aciertos de los participantes del grupo experimental del estudio de Padilla et al. (en
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

62

Experimentales Controles
100 100
Porcentaje de aciertos

Línea Base
80 80
Evaluación

60 60

40 40

20 20

0 0
Artículos Artículos no Artículos Artículos no
estructurados estructurados estructurados estructurados
(Padilla et al., (Padilla et al.,
en dictamen) en dictamen)

Figura 3. Porcentaje promedio de aciertos (con desviación estándar) obtenido por los participantes de los
grupos Experimental y Control del estudio de Padilla, Fuentes y Pacheco (en dictamen) expuestos a artículos
estructurados y de los grupos Experimental y Control del presente estudio, expuestos a artículos no estructu-
rados, en las fases de Línea Base y Evaluación.

dictamen), y del presente estudio en las fases de LB y evaluación. Puede observarse

que, en promedio, los puntajes en LB de los participantes de los grupos expuestos a
artículos estructurados o no estructurados fueron similares (M = 38 y 33, respectiva-
mente, DE = 18.61 y 14.39), pero en la evaluación el grupo expuesto a artículos es-
tructurados obtuvo una media de 74 (DE = 15.66) , lo que implica un aumento
promedio de 36% de aciertos de la LB a la evaluación, mientras que el que había sido
entrenado con artículos no estructurados obtuvo en promedio un porcentaje de acier-
tos de 51% en la evaluación (DE = 11.34), lo que significa que aumentó sólo 18% de
una condición a otra (ver Figura 3). Es importante mencionar que si bien en el estudio
de Padilla et al. (en dictamen) la mayoría de los participantes obtuvo puntajes entre
80% y 100% de aciertos, hubieron dos con desempeños extremadamente bajos que
afectaron el promedio general.
En cuanto al desempeño del grupo control del estudio de Padilla et al. (en dicta-
men) y del presente estudio, en la LB sus puntajes fueron similares independiente-
mente del tipo de artículos al que se expusieron: estructurados o no estructurados (37
y 34%, respectivamente). Mientras que en la evaluación el grupo que se enfrentó a
artículos estructurados obtuvo un puntaje de 50%, lo que implica un aumento pro-
medio de 13% de aciertos, de la LB a la evaluación; en tanto que el expuesto a artí-
culos no estructurados obtuvo en promedio un porcentaje de aciertos de 37% en la
evaluación, es decir, que no aumentó su puntaje de la LB a la evaluación.
 Lectoescritura de textos científicos

63

Discusión

El objetivo del presente trabajo fue analizar los efectos de exponerse a un entre-
namiento correctivo, empleando textos no estructurados, al elaborar y fundamentar
preguntas de investigación. Los resultados mostraron que el grupo experimental (con
entrenamiento correctivo) tuvo una mejora mínima en su desempeño de la LB a la
evaluación, al contrario del grupo control cuyos puntajes fueron similares de una
condición a la otra. Mientras que en el estudio de Padilla et al. (en dictamen) se había
observado que la gran mayoría de los participantes (con y sin entrenamiento) que re-
visaron artículos estructurados habían logrado un aumento sustancial en el número
de aciertos de la LB a la evaluación.
Como puede observarse en la Tabla 2, si bien el tiempo que le llevó a cada parti-
cipante realizar las actividades requeridas en las condiciones de LB y evaluación fue
diferente para cada uno, ello no parece haberse relacionado con el desempeño, ya
que como se muestra en la Figura 1, algunos de los sujetos que invirtieron más tiem-
po en la LB, por ejemplo, tuvieron uno de los desempeños más bajos y a la inversa
(ver P05 y 08). Adicionalmente, el que los participantes del grupo control no hayan
mejorado su desempeño a pesar de que prácticamente duplicaron el tiempo invertido
en la realización de las actividades de la evaluación con respecto a la LB, mientras
que los del grupo experimental sí mejoraron con cambios mínimos en sus tiempos,
parece ser un indicador de que el efecto observado se debió al tratamiento experi-
mental al que se les expuso, y no al tiempo que les llevó concluir las tareas requeridas.
En lo que respecta a los porcentajes de aciertos obtenidos en los ejercicios de
identificación y elaboración, se encontró que éstos fueron bajos, a pesar del entrena-
miento correctivo, a diferencia de exponerse a entrenamiento con artículos estructu-
rados. Los resultados del presente estudio son congruentes con el hallazgo de Padilla
et al. (2009) quienes habían observado que cuando los participantes se habían entre-
nado con artículos posteriormente calificados como no estructurados su desempeño
había sido deficiente. Al respecto puede concluirse que cuando un lector no entrena-
do, es decir, sin formación como investigador, o con poca experiencia en la lectoes-
critura de artículos experimentales, se expone a un texto en el que la pregunta de
investigación no está explicita o es poco clara, en el sentido que no se identifica al-
guno de sus elementos o no se aclara la vinculación entre las variables implicadas,
además de que no se explicita su pertinencia o no se expone de manera ordenada la
evidencia que justifica dicha pregunta, ello dificulta el desempeño tanto en los ejer-
cicios de identificación como en los de elaboración, según parecen indicar los ha-
llazgos tanto del estudio de Padilla et al. (2009) como los del presente trabajo.
La exposición a textos no estructurados parece que no sólo afecta la ejecución en
términos del porcentaje de aciertos, sino también en lo relativo al nivel funcional en
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

64

el que se escribe y fundamenta una pregunta de investigación. Padilla et al. (en dic-
tamen), encontraron una relación entre el porcentaje de respuestas correctas logradas
en el ejercicio de elaboración y el nivel en que los participantes elaboraban y justifi-
caban sus preguntas de investigación, ya que observaron que un bajo porcentaje de
aciertos se relacionaba con un desempeño en niveles intrasituacionales y un alto
puntaje con una ejecución en niveles extrasituacionales. Este efecto ha sido previa-
mente reportado por otros autores, quienes han encontrado que el nivel funcional en
el que se estructura una competencia verbal modula la probabilidad de que ese indi-
viduo se comporte en ese mismo nivel cuando se expone a situaciones novedosas
(Mares, Ribes, & Rueda, 1993; Mares, Rueda, Plancarte, & Guevara, 1997).
En el estudio de Padilla et al. (en dictamen), se había encontrado que el entrena-
miento correctivo lograba promover la elaboración y justificación de preguntas de
investigación en niveles extrasituacionales pero lo que se observó en el presente tra-
bajo fue que exponerse a dicho entrenamiento correctivo, empleando para ello artí-
culos no estructurados, no tuvo efectos en dicho sentido ya que la elaboración y
fundamentación de preguntas de investigación en un nivel extrasituacional sólo se
observó en dos de los diez participantes, en la evaluación. Estos hallazgos podrían
explicarse en función de lo que señalaron varios autores (Cassany, 2006; De la Fuen-
te et al., 2005; Keys et al., 1999; Sánchez, 2004), respecto de la importancia de deri-
var las nuevas preguntas de investigación de un contexto teórico y empírico
específico, lo que implica por una parte, ser capaz de leer materiales técnicos (e. g.,
Ejercicio 1) y por otra parte, escribir en niveles extrasituacionales (e. g., Ejercicio 2),
dado que elaborar preguntas novedosas y pertinentes derivadas de los artículos pre-
viamente leídos implicaba, por lo menos, analizar críticamente lo propuesto por el
autor de cada artículo revisado y no sólo repetir lo ya realizado o leído, lo que de-
mandaría sólo comportarse en un nivel intrasituacional, que fue lo que se observó en
el presente estudio. Al parecer, exponer a los participantes a artículos no estructurados
promueve un desempeño deficiente tanto en el puntaje de aciertos logrado como en
el nivel funcional en el que se elaboran y fundamentan preguntas de investigación,
en comparación con exponerse a artículos estructurados.
Para poder afirmar que un comportamiento ha tenido lugar en un nivel extrasitua-
cional se deben cumplir los siguientes criterios: 1) ocurrir a través de un sistema con-
vencional, 2) que existan dos momentos de respuesta, 3) se dé un desligamiento
funcional de las propiedades situacionales de los eventos con los que se entra en
contacto, y 4) se den relaciones de condicionalidad que no dependan de las propie-
dades fisicoquímicas y biológicas de los eventos y elementos de respuesta involucra-
dos (Ribes & López, 1985). Se considera que el desempeño de algunos de los
participantes ocurrió en un nivel extrasituacional dado que la tarea implicaba lecto-
escritura (sistema convencional), había dos momentos de respuesta (LB y evaluación),
 Lectoescritura de textos científicos

65

la tarea implicaba desligarse de la situación ya que se debía elaborar una pregunta

novedosa y las relaciones de condicionalidad que tenían lugar en los casos en que se
actualizó dicha función no dependían de las propiedades fisicoquímicas y biológicas
de los materiales empleados (se entraba en contacto con las propiedades lingüísticas
de los textos).
El bajo incremento logrado en el porcentaje de respuestas correctas de la LB a la
evaluación en los participantes del grupo experimental parece demostrar el efecto
disminuido del entrenamiento correctivo cuando para ello se emplean artículos no
estructurados. Es importante destacar que la mayoría de los errores observados se re-
lacionaron con una elaboración incompleta o poco clara de la pregunta de investiga-
ción y la ausencia de argumentos claros en su fundamentación. Aunque el
entrenamiento correctivo tenía como objetivo entrenar a los participantes a identificar
las variables dependientes e independientes; identificar la relación entre éstas y el
cómo se articula una pregunta de investigación a partir de la evidencia que se pre-
senta en la introducción de un artículo, los datos demostraron que exponerse a artí-
culos no estructurados interfirió con dicho logro, al contrario de lo que ocurrió al
enfrentarse a textos estructurados (Padilla et al., en dictamen). Ello parece implicar
que modificar las propiedades o características del referente, en este caso particular,
darle una estructura ligeramente caótica a un artículo, crear ambigüedad y eliminar
algunos elementos en éste, dificultó el desempeño de los participantes, tanto en el
entrenamiento como en la elaboración y fundamentación de sus preguntas. Es decir,
la situación de entrenamiento a la que fueron expuestos los participantes no promovió
condiciones propicias para el desarrollo de habilidades vinculadas con la lectura (e.
g., identificación de elementos relevantes de un texto) y la composición escrita de
textos científicos.
Según Johnstone, Ashbaugh y Warfield (2002) la exposición repetida a los términos
técnicos de una disciplina (contaduría, negocios y mercadotecnia) mejoran las habi-
lidades escritoras de los alumnos. Lo mismo mostraron Kelly y Chen (1999), quienes
encontraron que estudiantes de secundaria escribían de manera más sistemática y
utilizaban un mayor número de términos científicos correspondientes a la teoría en-
trenada después de ser expuestos a un procedimiento en el que se les explicitaba
claramente el objetivo a lograr con esa actividad y se les proporcionaba una guía que
tenía como meta enseñarles a escribir de manera ordenada. Si ello se logró con estu-
diantes de secundaria, con grados superiores el proceso debería resultar más sencillo,
como ya se ha demostrado cuando para tal meta se emplea ejercicio supervisado,
modelamiento, evaluación-corrección y explicitación de los criterios pedagógicos y
disciplinares a cumplir (Pacheco, 2010; Padilla et al., 2009; Padilla et al., en dictamen).
Cabe destacar que en el presente estudio se controló lo relativo a la historia de
referencialidad de los participantes con el tipo de textos a los que se les expuso, es
 PADILLA-VARGAS Y FERNÁNDEZ-SORDO

66

decir, la familiaridad que se tiene con lo que se debe leer o escribir (Pacheco, 2010).
Se verificó que los participantes no hubieran tenido contacto previo con el tipo de
referente al que se enfrentaron, ya que provenían de una licenciatura en la que no
existen laboratorios experimentales y no se revisan textos del análisis experimental de
la conducta. De esta manera se garantizó que los resultados obtenidos fueran efecto
de la preparación experimental empleada y no de la experiencia diferencial de los
participantes con la temática de los textos que debían leer.
Se considera importante controlar la historia de referencialidad para que no se
convierta en una posible variable extraña, si lo que se pretende es analizar el efecto
de exponer a los participantes a artículos estructurados o no estructurados, ya que en
un estudio realizado por Padilla y González (2013), quienes expusieron a investiga-
dores experimentados al mismo diseño empleado en el presente trabajo, es decir,
utilizando los mismos artículos estructurados y no estructurados, los resultados mos-
traron que la experiencia de los investigadores contrarrestó el efecto de la estructura
de los artículos, ya que desde la LB el desempeño de los participantes fue alto (cerca-
no al 60%, independientemente del tipo de artículos al que hubieran sido expuestos
–estructurados o no estructurados–) y en la evaluación el desempeño de ambos grupos
fue cercano al 100% de aciertos, a diferencia de lo observado en este estudio, en el
que sí se controló la historia de referencialidad de los sujetos.
El hecho de que los participantes del presente estudio hayan aumentado la exten-
sión de la elaboración y fundamentación de sus preguntas de investigación de la LB
a la evaluación concuerda con hallazgos previos (Padilla et al., 2009; Padilla et al.,
en dictamen), lo cual era esperable dado que en la evaluación los participantes ya
habían revisado cuatro artículos del área, y no sólo dos, como era el caso de la LB, lo
que les permitía contar con mayores elementos para justificar y argumentar su pro-
puesta, aunque el aumento fue menor al observado en trabajos previos. Pero lo dife-
rente fue la pertinencia con la que usaron tales argumentos, dado que en estudios
previos se había observado que en la evaluación, además de aumentar sustancialmen-
te la extensión de sus propuestas, la justificación de las preguntas de investigación se
hacía utilizando los términos técnicos del área de manera pertinente, lo que ocurrió
en el presente estudio sólo en cuatro de los diez participantes, y ello sólo en el grupo
experimental. Los resultados del presente estudio pueden explicarse en función de
los hallazgos de Padilla et al. (2010) quienes realizaron un experimento con el obje-
tivo de identificar los efectos del domino diferencial de los supuestos teóricos y me-
todológicos de una teoría sobre la elaboración y justificación de preguntas de
investigación. En dicho trabajo expusieron a estudiantes de licenciatura a un entrena-
miento diferencial en los supuestos de la teoría piagetana y encontraron que a mayor
exposición a los elementos de dicha perspectiva (definiciones, ejemplos y experimen-
tos), mayor fue la cantidad de participantes que emplearon términos técnicos de ésta
 Lectoescritura de textos científicos

67

para justificar su pregunta de investigación, además de que a mayor exposición a

tales postulados, los participantes elaboraban y fundamentaban preguntas de investi-
gación de manera más apegada a la lógica de dicha teoría. Por ello se considera que
el hallazgo de un aumento en el uso de términos técnicos de manera pertinente de la
LB a la evaluación, pero sólo por unos cuantos participantes, observado en el presen-
te estudio, es consistente con los hallazgos de Padilla et al. (2010), dado que si bien
en este estudio los sujetos se exponían a cuatro artículos experimentales, el hecho de
que se hubiera modificado su estructura al parecer les dificultó identificar y usar los
términos técnicos de manera pertinente, lo que funcionalmente parece ser equivalen-
te a exponerse sólo a algunos elementos de una propuesta teórica.
Dado lo anteriormente señalado, se considera que el estudio sistemático de las
características textuales de materiales técnicos podría permitir la elaboración de un
entrenamiento efectivo de comprensión lectora y composición escrita que podría ser
empleado como estrategia didáctica en tareas que impliquen leer y escribir textos
técnicos.
Finalmente, debido que hasta ahora los análisis realizados en el área se han limi-
tado a evaluar el efecto de las características textuales del referente, faltarían por es-
tudiarse las variables relativas a las características funcionales de los textos técnicos.
Por otra parte, se considera necesario hacer un análisis sistemático de cada uno de
los elementos implicados en un episodio interactivo de lectoescritura, como son los
relativos al que escribe o lee, los del referente, los criterios de dominio y ajuste que
se deben cumplir al leer o escribir (Arroyo et al., 2007), y las características disposi-
cionales de la situación (Pacheco, 2010).

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Apéndice

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