2025 • Año del Centenario de la Refinería YPF La Plata: Emblema de la Soberanía Energética Argentina
Las infancias mediadas por lo escolar
Módulo 5 – Tramas que cuidan
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 2
Docentes que aprenden 2
Formas y formatos, implicancias en juego 4
Tomar la posta … Pensarse situados, crear posibilidades 6
A modo de cierre 9
Licencia Creative Commons 11
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos al Módulo 5!
Llegamos al último Módulo de este curso, en el recorrido, pensamos las infancias y
nuestro modo de vincularnos con ellas, en tanto espacios de cuidado, de trabajo desde
la prevención inespecífica, sin dejar de reconocer que tenemos mucho por aprender,
pero al decir de Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, son los gajes del oficio.
Retomamos aquí esa concepción de trabajo docente, como un oficio que, de manera
artesanal por tanto, único e irrepetible; construye la intervención requerida en tramas
socioeducativas inaugurales o fortalecidas.
Objetivos
● Pensar la tarea docente y los abordajes socioeducativos de manera situada,
integral y en complementariedad
● Fortalecer lo proactivo de la intervención y las formas de lo escolar que
resultan de cuidado para las infancias
Contenidos
Acompañar y alojar trayectorias vitales y educativas. Formas de lo escolar: proyectos
y prácticas que concretan la educación inclusiva de las infancias Condiciones que
favorecen la experiencia educativa. Tramar la escuela
Docentes que aprenden
Desde nuestra formación inicial y permanente, hemos construido la imagen del
docente enseñante, pero tal vez poco hemos fortalecido la imagen del docente que
aprende. La Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en el año 2000 ,
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desde una Comunicación , (una de las tantas a las que siempre regresamos) nos
ofrecía pensar que:
“…El deseo de aprender está íntimamente relacionado con el sujeto de la educación.
El ser humano es un sujeto cognoscente. Comienza a conocer desde el inicio de la vida
misma y finaliza recién en el momento de su muerte. Ese "aprender" se apoya en el
impulso vital, llamado "deseo". Esa fuerza que empuja y sostiene la motivación para
conquistar, descubrir, investigar, apropiarnos de nuevos aprendizajes.
Reconocer el deseo de aprender implica aceptar la esencia de la condición
humanizante…Este deseo que lo impulsa hacia lo nuevo , se encuentra con otro y su
poder de enseñar …” (DGCYE, PCYPS, 2000 Pág.3 )
Dos deseos, poderosos que se encuentran y se legitiman mutuamente pero que, a la
vez, no tienen lugares estancos. Si asignados (en concepción binaria de
enseñanza-aprendizaje) pero cuando la complejidad inherente al hecho educativo
desafía y en ocasiones provoca la desazón de la ignorancia, ese “no saber cómo”, es
cuando el docente, muta su lugar al de aprendiente. Aprende para poder enseñar, a
modo de cuidar amorosamente , ensaya a modo de un tiempo de prueba, aprende al
mirarse ensayar y luego elige, descarta, vuelve a intentar, deshace, consulta, lee,
investiga, escucha, mira el hacer de otros y vuelve a probar, provoca con la estrategia
final el deseo de aprender en otros y entonces, aprende de sí y de los otros.
Podríamos entonces, recuperar la concepción de maestros errantes, de Silvia
Duschatzky en tanto vulnerables, los que exploran en los pliegues de cada ocasión.
“No se trata de misioneros, ni de ascéticos de una nueva moral, sino de un nuevo tipo
de protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la
mano, habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y la
proximidad una y otra vez, sin exceso de protocolo” ( Duschatzky S. 2007 Pág. 17).
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O bien como Alliud y Antelo (2014) que en su libro, no persiguen la verdad sobre
trabajo/oficio , no se cuestionan la docencia como trabajo ético político. Plantean el
oficio docente como un trabajo de transformación, que quien enseña tiene como meta
fundamental el cambio en otros. Recuperan el carácter artístico, el costado artesanal ,
la cuota de autoría propia del proceso. Afirman que el oficio remite a la forma en que
cada uno hace su trabajo.
O tal vez, apropiando palabras de Meirieu (2001) cuando expresa “(…) es el educando
quien aprende, mediante un trabajo sobre sí mismos del que nunca deja de ser el
amo…” (2001 Pág. 98-99).
Consideramos al docente aprendiente, como amo en su propio trabajo, artífices de su
propia práctica. Un docente que aprende está ávido de encontrar sentidos a su
práctica, de implicarse, de disponerse a la generación de condiciones socioeducativas
como una construcción provisoria, siempre interrogada, donde se deja un lugar para lo
imprevisible , porque trabaja desde el encuentro con otros y para otros, que tensionan
la condición artesanalmente elaborada.
Formas y formatos, implicancias en juego
Había una vez… en todos los niveles educativos, un recinto en el que un o una
docente desarrollaba un programa de enseñanza con un grupo-clase, el mismo
grupo-clase durante un tiempo prolongado (un ciclo lectivo, o un cuatrimestre,
por ejemplo).
Una manera conocida, vivenciada, una forma de organizar la grupalidad en la escuela,
llamada “el aula” , para la cual se diseña en correlación , modelos pedagógicos de
enseñanza simultánea, a partir de la presunción de homogeneidad de un grupo
etario.
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El devenir de las vivencias y las prácticas nos ha demostrado que el aula estándar no
funciona, así como la definimos: alguien deja el grupo, o inasiste interrumpiendo la
lógica de simultaneidad y continuidad, o tal vez alguien llega, y desde la previsión
didáctica, desde supuestos de aprendizaje, se evidencia que no se puede enseñar algo
porque lo que suponíamos ya aprendido no lo había sido, una actividad no funciona, el
grupo no responde, alguien se adelanta… Cuando son varias las cosas que no
funcionan, decimos: “No nos prepararon para esto”.
Pensar los agrupamientos con otras categorías que no sean las del aula estándar
requiere ir contra el saber pedagógico por defecto, y eso exige tiempo, esfuerzo,
conocimientos, disposición a probar, y que equivocarse no sea tan gravoso.
Si nos organizamos institucionalmente y pensamos otros agrupamientos, desde la
flexibilidad del aula , conformando otros , que conservaran internamente algo de lo
homogéneo, respecto de alguna característica transitoria. Esto supone pensar/se en
otras temporalidades, diversificar actividades de enseñanza, enlazar en
complementariedad diferentes puestos de trabajo y tareas docentes… la escuela
requiere reagrupamos: la forma de organización más usual en la diversidad y su
complejidad inherente , sería por agrupamientos transitorios.
¿Qué se requeriría? Un acuerdo de trabajo dentro de la institución que establezca ( y
sostenga) lo que la política educativa define como centralidad de la enseñanza y para
el cuidado de los y las estudiantes , como responsabilidad ética y política que los
reconoce como “ de todos” , y que se apoye en lo que cada docente o grupo de
docentes puede resolver con más facilidad, por experiencia anterior o por formación
específica.
Debemos para ello, pensar en clave de dispositivos , desde una planificación más
detallada , situada en torno a la intensificación de la enseñanza y de la profundización
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de aprendizajes, que resulta una previsión didáctica acerca de lo que harán esos
grupos, con quiénes de nosotros, y por cuánto tiempo.
A su vez, pensar el seguimiento de lo acordado, elaborando para ello un instrumento
que nos permita registrar el impacto en las trayectorias (avances/ obstáculos) de lo
que vamos desarrollando, para luego volver a valorarlas subjetivamente, en el marco
del dispositivo que diseñamos , el que ofrece y genera condiciones , en tanto
igualdad de oportunidades para aprender lo común. Mantenernos en comunicación,
instituir reuniones en las agendas, para saber cuándo nos estamos aproximando a un
punto en el que deberíamos revisar los agrupamientos y proponer otros.
“Y muchas ganas de inventar, de probar una práctica organizacional nueva…
apoyándonos en el modelo pedagógico que conocemos mejor. No es impensable.
Pensémoslo.” (F Tergi-2020)
Tomar la posta … Pensarse situados, crear posibilidades
Para leer
El camino hacia la mejora (Victoria Abregú y María Eugenia de Podestá ( 2019))
“La mejora es un proceso, no un evento que se da una vez y para siempre. Por lo
tanto, el camino a recorrer tendrá avances y retrocesos, incertidumbres, muchos
logros y también obstáculos. (...) El pasaje entre las diferentes etapas no siempre
resulta sencillo de identificar ni tampoco tiene por qué ser definitivo, pero mirar a
cada institución y tratar de pensarla dentro de ellas puede ayudar a ver dónde se
encuentra hoy, dónde busca estar y qué hacer para transitar esa brecha. Lo que sí es
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claro es que pasar de una etapa a otra no conlleva “más de lo mismo” sino la puesta
en marcha de nuevas y más complejas estrategias.” (Abregú y Podestá, 2019 Pág.4)
Alicia en el país de las maravillas
Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué
camino debo seguir para salir de aquí?
--Esto depende en gran parte del sitio al que quieras
llegar --dijo el Gato. --No me importa mucho el sitio...
--dijo Alicia.
--Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes --dijo el Gato.
(Carroll, L., Alicia en el país de las maravillas)
Es una invitación a superar, de a poco, la gestión reactiva de la propia práctica que se
limita a responder a las demandas que el contexto impone para empezar a construir
gestiones proactivas, donde los equipos docentes marquen la agenda de prioridades.
Las y los invitamos a ensayar una planificación estratégica.
La planificación estratégica parte del contexto y no de propósitos ideales; de allí́ la
importancia de registrar partir de un diagnóstico que describa la realidad escolar a fin
de proponer acciones acordes a sus demandas y enmarcadas en las políticas públicas
que la rigen. Por eso, la planificación estratégica que proponemos parte de las
siguientes premisas:
● El Plan Estratégico de Mejora no es lineal. Avanza y puede volver atrás si una
estrategia no da los resultados que buscamos. La clave es estar atentos para
realizar los ajustes necesarios. Hay posibilidad de redefinir o ajustar la imagen
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objetivo en la medida en que el contexto cambia. Agregar, sacar, borrar,
redefinir y evaluar en forma permanente; hay un grado de incertidumbre que
no se puede evitar.
● Si no hay plan, perdemos de vista la meta. Si es demasiado rígido, corremos el
riesgo de avanzar a cualquier costo, incluso cuando vemos que el camino no es
ese.
Reconociendo entonces que ese camino casi nunca será lineal, ofrecemos algunas
pistas que pueden ayudar a recorrerlo:
Click aquí para acceder a la infografía completa
Los/las invitamos a partir de la textualidad precedente, a realizar un recorte
situacional y gestionar la mejora, a partir de una planificación estratégica situacional
en diálogo con la especificidad de puesto de trabajo docente.
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Para disfrutar
Las y los invitamos a escuchar a Susana Cazzaniga quien toma la palabra para
ayudarnos a pensar la intervención interdisciplinaria en la cuestión educativa.
Click aquí para acceder al video completo.
A modo de cierre
A lo largo de este quinto módulo, pensamos al docente que aprende como modo de
profesionalizar su práctica. Sin lugares de seguridad, ensayando con riesgo a
equivocarse y confiando en su posibilidad de intervención socio comunitaria en una
escuela que configura una trama: en sí misma y con el territorio.
Finalmente, a modo de cierre, les ofrecimos pistas para planificar la intervención, que
siempre es situacional y que desafía lo que venimos haciendo. Los/las invitamos a
ensayar...
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De esta manera, cerramos provisoriamente este recorrido, que nos abrazó con aportes
de diferentes autores pero que, a la vez, nos conmovió a pensar/nos en nuestra
especificidad junto a las infancias mediadas por lo escolar.
Deseamos que esta experiencia formativa haya resultado una situación significativa
de aprendizaje.
Material ampliatorio
Abregú, V y Podestá, M (2019) Gestionar la mejora . Articulo académico. Ministerio
de Educación de Nación. Desarrollo estratégico de la organización escolar.
Guía del formador en gestión educativa. INFoD
Alliaud, A y Antelo, E (2014) Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación
-Aique, Buenos Aires
Terigi, F. (2020) No nos prepararon para esto. En las Escuelas: acompañar, cuidar,
enseñar. Ministerio de Educación de la Nación, 2020.
Referencias
Duschatzky, S (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la
intemperie. Paidós Tramas Sociales, Buenos Aires
Meirieu, Philippe (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona,
Octaedro.
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DGCYE (2000) Comunicación N° 2/2000
Enlaces
Alicia en el país de las maravillas.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/alicia_en_el_pais_de_las_ma
ravillas_-_lewis_carroll_1_revisado.pdf
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2025).
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